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La educación sexual en secundaria: alejada de la realidad, sin utilidad y con profesores avergonzados

Por: SINC

La educación sexual en secundaria es a menudo negativa, alejada de la realidad y con un fuerte sesgo heterosexual. Además, está normalmente impartida por profesores poco capacitados y que se sienten avergonzados, según un estudio publicado en BMJ Open, que incluye una síntesis de opiniones y experiencias de jóvenes de diferentes países.

La investigación, llevada a cabo por tres investigadoras de la Escuela de Medicina Social y Comunitaria de la Universidad de Bristol (Reino Unido), señala que el fracaso de las escuelas para reconocer que la educación sexual es un tema especial con desafíos únicos está haciendo un gran daño a los jóvenes. También supone una oportunidad perdida en el objetivo de proteger y mejorar la salud sexual de los alumnos.

Estudios cualitativos

Las expertas han basado sus conclusiones en 55 estudios cualitativos que exploran las opiniones y experiencias de jóvenes que habían recibido clases de educación sexual y relaciones en centros de Reino Unido, Irlanda, EEUU, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Japón, Irán, Brasil y Suecia, entre 1990 y 2015. Las autoras sintetizaron las valoraciones y encontraron que, pese a la gran variedad geográfica de los estudios, las opiniones de los jóvenes eran muy consistentes.

El estudio pone de relieve que los centros educativos fallan a la hora de reconocer el carácter distintivo de la educación sexual. Por ello, la suelen tratar como hacen con el resto de las materias.

Sin embargo, las encuestas del estudio indican que se afrontan a retos diferentes al enseñar este tipo de tema. En las clases mixtas, los jóvenes sentían humillación si no eran sexualmente experimentados y decían que a menudo armaban jaleo para enmascarar sus ansiedades. Por su parte, las chicas se sentían con frecuencia acosadas y juzgadas por sus compañeros masculinos.

Los jóvenes también criticaron el enfoque excesivamente ‘científico’ de las relaciones sexuales, que ignoraba el placer y el deseo. Y señalaron que percibían que el sexo se presentaba muchas veces como un «problema» que ha de ser gestionado. Los estereotipos también son frecuentes: a las mujeres se las representa como pasivas y a los hombres, como depredadores. También critican que se trate poco o nada el tema de la homosexualidad, la bisexualidad o el sexo transgénero.

Otro tema importante es que los centros parecen tener dificultades en aceptar que algunos de sus estudiantes sean sexualmente activos, lo que lleva a un contenido que está fuera de la realidad de muchos jóvenes, con la consiguiente falta de discusión sobre cuestiones que son relevantes para ellos, dicen las investigadoras.

Los jóvenes se quejaron además del énfasis que esta educación hace de la ‘abstinencia moralizante’, y una falta de reconocimiento de toda una gama de actividades sexuales en las que hayan podido participar. La educación sexual llega demasiado tarde para algunos alumnos, indican.

Una educación vital

Este tipo de educación también adolece de fallos en el suministro de información útil y práctica, tal como la disponibilidad de servicios de salud de la comunidad, lo que se puede hacer en caso de embarazo, los pros y los contras de los diferentes métodos de anticoncepción, o las emociones que pueden acompañar a las relaciones sexuales.

A los estudiantes también les desagrada que sus profesores les den educación sexual, no solo porque perciben que están mal entrenados y sienten mucha vergüenza, sino también debido a la posibilidad de que se vea afectada la relación profesor-alumno y se quiebren los límites.

Las autoras señalan que a pesar del bajo nivel de esta enseñanza, la educación sexual es considerada como vital por los responsables políticos para proteger la salud de los jóvenes, así como de los embarazos no deseados, el abuso y la explotación sexual.

La evidencia sugiere que los propios alumnos quieren que la educación sexual que se enseñe en los colegios e institutos utilice un enfoque positivo del sexo, con el objetivo de que los jóvenes disfruten de su sexualidad de una manera que sea segura, consensual, y saludable.

Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/salud/noticias/7821713/09/16/La-educacion-sexual-en-secundaria-alejada-de-la-realidad-sin-utilidad-y-con-profesores-avergonzados.html

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Premio de Periodismo Científico del MERCOSUR

América del Sur/Argentina/mercosur.int

La Reunión Especializada de Ciencia y Tecnología del MERCOSUR (RECyT) invita a participar hasta el 30 de septiembre de 2016, del Premio de Periodismo Científico del MERCOSUR. Se podrán presentar trabajos escritos y fotografías de ciudadanos o residentes de los países miembros y asociados del MERCOSUR (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela), bajo el tema “Ciencia, Tecnología e Innovación para la alimentación».

El Premio será otorgado en dos categorías: Escrita (modalidad Junior y Profesional) y Fotográfica. Los primeros tres lugares de cada categoría y modalidad serán destacados con una placa y un reconocimiento de la RECyT.

Los trabajos deberán enviarse a periodismocienmercosur@conacyt.gov.py en formato word y pdf con el Asunto: “PREMIO PERIODISMO CIENTÍFICO DEL MERCOSUR” y en el cuerpo del correo el postulante deberá indicar los datos solicitados en la Ficha Técnica. El/Los trabajo/s postulados. Además, deberán adjuntar título de grado del concursante para la modalidad profesional de la categoría escrita.

En cuanto a las fotografías, las mismas deben enviarse en formato jpg a Periodismocientificomercosur@conacyt.gov.py con el asunto “I PREMIO PERIODISMO CIENTÍFICO DEL MERCOSUR”, junto a un texto que permita interpretar su interés científico o tecnológico. Además, deberán adjuntar la ficha técnica.

El I Premio de Periodismo Científico del MERCOSUR tiene como objetivo promover la comunicación de la ciencia, tecnología e innovación en el MERCOSUR para su apropiación por la sociedad, a través del Periodismo Científico. Además, busca estimular una mayor presencia de la ciencia, la tecnología y la innovación en los medios de comunicación de los países miembros y asociados, y fomentar la participación de los jóvenes en actividades de comunicación periodística de la ciencia.

Para más información ingresa en Bases de la Convocatoria

Para la categoria escrita: Deberán enviarse los trabajos a periodismocienmercosur@conacyt.gov.py en formato word y pdf. con el Asunto: “PREMIO PERIODISMO CIENTÍFICO DEL MERCOSUR. Ficha Técnica

Categoria fotografías, deben enviarse en formato jpg. a Periodismocientificomercosur@conacyt.gov.py con el asunto “I PREMIO PERIODISMO CIENTÍFICO DEL MERCOSUR”.

Fuente: http://www.mercosur.int/innovaportal/v/7815/5/innova.front/premio-de-periodismo-cientifico-del-mercosur

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Latin America: Six decades of education goals

Rosa María Torres

Over the past decades, Latin America and the Caribbean has been the scenario of multiple international initiatives and plans for education: regional, global, hemispheric, and IberoAmerican. The table below shows the successive plans and goals adopted since 1957 and until 2021. So far, none of them has accomplished the proposed goals within the proposed deadlines. (Only Cuba accomplished the four measurable Education for All goals in 2015).

The year 2015 was the deadline for both Education for All (1990-2015) and the Millennium Development Goals (2000-2015). A new global agenda was adopted, the Sustainable Development Goals (2015-2030), with 17 objectives and 169 goals much more ambitious for education. (See: SDG -Goal 4).

A lo largo de las últimas décadas, América Latina y el Caribe viene siendo escenario de múltiples iniciativas y planes internacionales para la educación, a nivel regional, mundial, hemisférico e iberoamericano. En la tabla (abajo) pueden verse los sucesivos planes y metas adoptados desde 1957 y hasta 2021. Ninguno cumplió hasta hoy las metas propuestas y en los plazos fijados. (Solo Cuba cumplió con las cuatro metas medibles de la Educación para Todos fijadas para 2015).

Concluido el plazo de la Educación para Todos (1990-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), en 2015 se adoptaron los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), con 17 objetivos y 169 metas mucho más ambiciosos para la educación hasta el año 2030 (Ver: ODS-Objetivo 4).

1957-1966

(regional)

1980-2000
(regional)

Primer Proyecto Principal sobre la Extensión y el Mejoramiento de la Educación Primaria en América Latina

First Major Project for the Extension and Improvement of Primary Education in Latin America
PPE – Segundo Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe
1. educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños en edad escolar
2. erradicar el analfabetismo
3. introducir las reformas necesarias

MPE – Second Major Project of Education in Latin America and the Caribbean 
– 8 to10 years of schooling for school-age children
– eradicate illiteracy
– introduce the necessary reforms

UNESCO-OREALC Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe
Regional UNESCO Office for Latin America and the Caribbean
1990-2000-2015
(global)
EPT – Educación para Todos
6 metas adoptadas en Jomtien (1990) y en Dakar (2000).

Metas Jomtien:
1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.
2.
Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado «básico») y terminación de la misma, para el año 2000.
3.
Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.
4.
Reducción de la tasa de analfabetismoadulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.
5.
Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6.
Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de losconocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y
modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

EFA – Education for All

6 goals adopted in Jomtien (1990) and in Dakar (2000).

Jomtien goals:
1.
Expansion of early childhood care and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children.
2.
Universal access to, and completion of,primary education (or whatever higher level of education is considered “basic”) by 2000.
3.
Improvement in learning achievementsuch that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year-olds) attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement.
4.
Reduction in the adult illiteracy rate (the appropriate age cohort to be determined in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the male and female illiteracy rates.
5.
Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of behavioural changes and impacts on health, employment and productivity.
6.
Increased acquisition by individuals and families of the knowledge, skills and values required for better living and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of  behavioural change.

UNESCO UNICEF
PNUD
Banco Mundial
UNFPA
1994-2010
(hemisférico, hemispheric)

2015

Plan de Acción Hemisférico – Metas Educativas de las Américas
Cumbres Hemisféricas o Cumbres de las Américas
Hemispheric Action Plan – Education Goals of the Americas Summits of the Americas

Proyecto de resolución “Construcción de una Agenda Educativa Interamericana: Educación con Equidad para la Prosperidad”
– Educación de calidad, inclusiva y con equidad.
– Fortalecimiento de la profesión docente.
– Atención integral a la primera infancia.
(acordado en 20/01/2015 y 21/01/2015)

OEA – Organización de Estados Americanos

OAS – Organization of American States

2010-2021
(iberoamericano, IberoAmerican)
Metas 2021Cumbres Iberoamericanas
Meta 1 Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora.
Meta 2
Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado.
Meta 3
Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo.
Meta 4
Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad.
Meta 5
Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática.
Meta 6
Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, la técnico profesional y la universitaria.
Meta 7
Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional.
Meta 8
Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida.
Meta 9
Fortalecer la profesión docente.
Meta 10
Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica.
Meta 11
Invertir más e invertir mejor.

 

OEI – Organización de Estados Iberoamericanos

OIS- Organization of Iberoamerican States

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/

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En Venezuela: Unearte rediseña visión curricular del Trayecto Inicial

América del Sur/ Venezuela/ Caracas/ MPPEUCT

Los objetivos propuestos para lograr el rediseño fueron: Integración Unearte, procurando incrementar el proceso dialógico; Nuevo abordaje disciplinar, enfocado en una visión de nivelación-compromiso; valoración del compromiso y esfuerzo estudiantil y avanzar en una orientación descolonizadora. El diseño del Trayecto Inicial busca lograr una mayor integración de los 2.600 nuevos uneartistas que se incorpora a esta casa de estudios el próximo 26 de septiembre

La Universidad Nacional Experimental de las Artes (Unearte) responsable de fortalecer los procesos renovadores de la educación universitaria en materia de las artes y las culturas realizó los días 14 y 15 de septiembre en Caracas, unas jornadas de rediseño del Trayecto Inicial para lograr una mayor integración de los 2.600 nuevos uneartistas que se incorpora a esta casa de estudios el próximo 26 de septiembre.

Inés Pérez-Wilke, vicerrectora académica señaló que este encuentro llevado a cabo en la sala Aquiles Nazoa del Centro de Estudios y Creación Artística Plaza Morelos, fue “un espacio pensado para revisar en profundidad la perspectiva académica y de enseñanza de las artes; actualizar contenidos, pensar contextualmente los momentos que vive el país, la región, se ha rediseñado el trayecto inicial para fortalecer eso como punto de anclaje, dar pie a una prosecución exitosa de nuestros estudiantes y que puedan, desde un primer momento, integrarse a la vida universitaria haciendo aportes al conocimiento”.

Detalló que el equipo conformado por un cuerpo docente de las diferentes disciplinas artísticas (Música, Danza, Teatro, Artes Audiovisuales, Educación para las Artes, Historia y Artes Plásticas) así como quienes “vienen trabajando en el pensamiento desde la estética, y el pensamiento sociocrítico para las artes y las culturas” realizó sus reflexiones, cuestionamientos, aportes, luego de una recopilación de avances presentados en nuestras Jornadas de Investigación, reflexiones, ensayos, revisando metodologías y didácticas en las artes, y en torno al lugar de las artes y las culturas en la conformación social.

Los objetivos propuestos para lograr el rediseño fueron: Integración Unearte, procurando incrementar el proceso dialógico; Nuevo abordaje disciplinar, enfocado en una visión de nivelación-compromiso; valoración del compromiso y esfuerzo estudiantil y avanzar en una orientación descolonizadora.

Pérez-Wilke agregó que este ámbito crítico “afecta positivamente metodologías y criterios para definir los pensum, programas, maneras de incorporar saberes populares, metodologías experimentales, variaciones en el manejo de ciertos lenguajes artísticos y explorar nuevas maneras de hacer síntesis de lenguaje y la producción simbólica”.

De acuerdo a los lineamientos curriculares para Programas Nacionales de Formación emanados desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (Mppeuct) Trayecto Inicial facilita el tránsito de la educación media a la educación universitaria, es una fase de acompañamiento al sistema al que ingresan, se conforman y fortalecen grupos de estudios donde se construye e intercambian saberes.

Resaltó la importancia de entender el proyecto de Unearte creada en 2008 por el líder de la Revolución Bolivariana, Hugo Chávez, a través de la Misión Alma Mater y el compromiso y la responsabilidad de asumir los procesos renovadores de la educación universitaria.

Fuente: http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/unearte-redisena-vision-curricular-del-trayecto-inicial

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Se crea la Red Latinoamericana de Estudios y Experiencias Interculturales

América del Sur/Uruguay/17 Septiembre 2016/Fuente: UNESCO

Se reunieron en Montevideo, Uruguay, los fundadores de la Red Latinoamericana de Estudios y Experiencias Interculturales, promovida por la UNESCO, en el marco de la celebración del Decenio Internacional de Acercamiento de Culturas (2013-2022).

Esta Red ha sido impulsada por más de 15 investigadores, activistas universidades, institutos y cátedras de diferentes países de América Latina, con el fin de difundir el acercamiento de culturas, la diversidad, y promover prácticas interculturales en la Región.

“La Red es un aporte muy importante para la Región, contribuyendo al entendimiento mutuo y el acercamiento de culturas, como elementos esenciales para la construcción de paz y el desarrollo sostenible” señaló Andrés Morales, especialista regional de Ciencias Sociales y Humanas para América Latina y el Caribe de UNESCO. También destacó que esta Red debe trabajar muy de la mano con otras redes e iniciativas interculturales e interreligiosas ya existentes para que se fortalezcan mutuamente.

“América Latina necesita redes que no solo reflexionen sobre la interculturalidad, sino que también promuevan y ejerzan prácticas interculturales, especialmente para la resolución de conflictos”, resaltó Manuel Ramiro Muñoz, director del Instituto de Estudios Interculturales de la Universidad Javeriana de Cali en Colombia, y uno de los principales promotores de la Red.

Durante toda la jornada los miembros fundadores intercambiaron visiones sobre las oportunidades de la Red, propusieron iniciativas de trabajo conjuntas, y apoyo a iniciativas propias de los miembros.

Acordaron empezar a trabajar en la validación de un proceso de indicadores de interculturalidad que viene trabajando la Universidad Católica de Perú, a su vez propusieron hacer un primer mapeo de las iniciativas interculturales que están realizando cada uno de los miembros para compartir experiencias, y participar en el Foro Internacional de Interculturalidad que se organizará en Cali, Colombia en 2017.

La reunión de la Red se dio en el marco del primer Foro Abierto de Ciencias de América Latina y el Caribe – CILAC, una de las más importantes actividades regionales de ciencias, tecnología, e innovación de los últimos tiempos, que contó con más de 200 panelistas de 20 países, en más de 100 actividades simultáneas.

Miembros fundadores de la Red Latinoamericana de Estudios y Experiencias Interculturales:

  • Manuel Ramiro Muñoz – Director del Instituto de Estudios Interculturales de la Universidad Javeriana de Cali (Colombia)
  • Gaia Pagano – Coordinadora general del Instituto de Estudios Interculturales de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali (Colombia)
  • Fidel Tubino – Departamento de Humanidades de la Pontificia Universidad Católica del Perú (Perú)
  • Hellen Cristina de Souza – Centro de Formación y Actualización de Profesionales de la Educación Básica del Estado de Mato Grosso – CEFAPRO (Brasil)
  • Yuri Hamed Zapata Webb – Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaraguense – URACCAN (Nicaragua)
  • Pablo Ceto – Universidad Ixil (Guatemala) • María Antonieta Campos Melo – Centro de Fortalecimiento Integral de Capacidades Locales -CEFIC- de la Universidad Católica de Temuco (Chile)
  • Jorge Enrique González Rojas – Cátedra Diálogo Intercultural de la Universidad Nacional (Colombia)
  • Pablo Vommaro – Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales – Clacso (Argentina)
  • Felipe Arocena – Departamento de Sociología de la Universidad de la República (Uruguay)
  • Mónica Olaza – Facultad de Psicología de la Universidad de la República (Uruguay)
  • Carmen Beramendi – Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales – Flacso (Uruguay)
  • Frédéric Vacheron – Sector Cultura Oficina Regional de UNESCO Montevideo (Uruguay) y Observatorio UNESCO Villa Ocampo (Argentina)
  • Andrés Morales – Sector Ciencias Sociales y Humanas Oficina Regional de UNESCO Montevideo (Uruguay)

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/first_meeting_of_the_latin_american_network_of_intercultural-1/#.V9xQ7RDbu1s

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Educación, tecnología y otras claudicaciones

Por: Álvaro Cuadra

Un destacado periodista y académico uruguayo –Leonardo Haberkorn- ha alcanzado recientemente cierta notoriedad por una carta de renuncia a su cátedra en comunicación social, pues, según señala en su blog (1) : “Me cansé de pelear contra los celulares, contra WhatsApp y Facebook. Me ganaron. Me rindo. Tiro la toalla” El diagnóstico del profesor no es tan nuevo como parece, bastará recordar el polémico libro de Giovanni Sartori, Homo Videns (1997) que se enmarca en la misma línea. Lo nuevo, quizás, es el tono apocalíptico de su escrito. El asunto merece ser examinado con cierto detenimiento ya que lo que está en cuestión es, nada menos, la relación entre educación, cultura y tecnología.

El problema planteado nos lleva a establecer algunas precisiones indispensables. Primero, en la actualidad se expande una nueva forma de comunicación; las redes digitales están desestabilizando más de veinticinco siglos de cultura alfabética, la codificación digital, en efecto, se ha constituido en el nuevo “lenguaje de equivalencia”, instituyendo con ello un nuevo “régimen de significación”: la llamada Cibercultura. Más allá de los ecos nostálgicos por una cultura letrada – ilustrada, lo cierto es que asistimos al advenimiento de una nueva época histórico-cultural.

La constatación de cierta apatía de parte de los estudiantes, suspende un hecho capital: la incapacidad del sistema educacional para cumplir sus funciones en una sociedad digitalizada. En pocas palabras, el defecto no se encuentra en la masa apática de estudiantes, desinterés y caras absortas, mirando sus aparatos electrónicos sino en todo el obsoleto sistema educativo incapaz de formular nuevas estrategias, políticas y prácticas pedagógicas.

Pretender que aquello que fue significativo para nuestra generación tenga vigencia hoy es una ilusión, cuando no, una ingenuidad. Tal como señaló ya hace décadas Jean François Lyotard la figura misma del “Maestro”, tanto como la del “intelectual”, es hoy más que problemática. Las redes ponen a disposición de millones una cantidad inmensa de Información. El punto crucial es concebir una “Inteligencia Pedagógica” capaz de transformar esa Información en Conocimiento y, eventualmente en Acción. Insistamos, la carencia y el defecto corresponde a lo que hemos entendido por Educación y no al estado actual de las mnemotecnologías a nivel mundial.ch patria es educacion

El verdadero desafío es crear nuevas formas de trasmisión de saberes y no claudicar o “tirar la toalla”: concebir modalidades educacionales a la altura del siglo XXI y no insistir en un pensamiento y en modos didácticos conservadores, obsoletos y ajenos a la realidad presente. Superar la Educación Alfabética, la Ciudad Letrada como la denominó ese uruguayo inmenso que fue Ángel Rama y abrir cauce a nuevas formas que sin negar lo anterior lo traduzcan al nuevo lenguaje de equivalencia digital. Las nuevas generaciones, desde su apatía y su mutismo así lo reclaman y es la urgente tarea de todos quienes participamos del mundo académico.

Por último, consignemos que resulta paradójico que el impacto de la carta mencionada se haya producido a través de las redes digitales. Pareciera que, efectivamente, estamos frente a una “mutación antropológica” de envergadura. Las nuevas generaciones socializadas en entornos virtuales reclaman nuevas competencias y habilidades de los educadores, competencias y habilidades de las que – en tanto “inmigrantes digitales” – estamos ayunos. Mientras tanto, habría que repetir con Haberkorn… “Con mi música y la Falacci a otra parte”

Fuente: http://www.surysur.net/educacion-tecnologia-y-otras-claudicaciones/

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Cooperación genuina, bosque, medio ambiente, Nicaragua

Valorar la sabiduría comunitaria para fortalecer la lucha por la tierra y el bosque

América del Sur/Uruguay/17 Septiembre 2016/Fuente: Ecoportal

Cuando se remplaza un área de bosque por el monocultivo de eucalipto, una represa o un proyecto de minería, la destrucción es evidente a simple vista. Sin embrago, lo que muchas veces es invisible para quien mira de afuera – y, por eso, poco comprendido – es el conjunto de impactos profundos que esa destrucción ocasiona en la vida de las comunidades que habitan en ese lugar por muchas generaciones, así como en el mismo bosque y las incontables interconexiones entre los seres vivos que hacen parte de este, incluyendo a la propia comunidad.

Con el bosque, las comunidades generan un conjunto de conocimientos y sabiduría que ayudan a garantizar su bienestar y salud física, mental y espiritual, su cultura, su identidad y su autoestima. Por eso, las acciones que buscan recuperar y revalorizar la sabiduría, salud y bienestar de las comunidades afectadas por proyectos destructivos, de forma amplia e integral, son fundamentales para fortalecer las luchas de resistencia de esas comunidades. También son fundamentales para cuando las comunidades buscan revertir el proceso de destrucción, captando y dándole más fuerza y sentido a la lucha por la reconquista de su territorio.

Varias veces hemos denunciado en el boletín de WRM los nuevos mecanismos de “compensación” para aplacar la crisis climática, propuestos por “especialistas” de las transnacionales, gobiernos e instituciones financieras, así como de grandes ONGs. Los denunciamos por su falta de sabiduría, por ser falsas soluciones para la crisis climática y porque REDD+, por ejemplo, valoriza un bosque solamente a partir del carbono que existe en el mismo. A su vez, el mecanismo de compensación por la pérdida de la biodiversidad valoriza un bosque solamente a partir de la presencia de determinadas plantas o animales. Esa visión se colisiona frontalmente con las visiones y sabidurías que las comunidades que dependen del bosque han construido a lo largo del tiempo. Ellas siempre consideran su lugar como algo único – para ellas dos lugares iguales no existen. Es en el lugar donde viven las comunidades donde han creado sus lazos, sus historias contadas y recontadas, sus conocimientos, su colectividad, su identidad y cultura. Es en ese lugar, también, donde encuentran las condiciones para vivir bien a través de los alimentos y nutrición que el bosque provee, como las plantas, fuentes de agua y animales, que ayudan a tratar y sobretodo prevenir las enfermedades físicas y mentales.

Este boletín busca reflexionar sobre aquella dimensión más amplia que tiene el lugar para las comunidades, sin que ellas recurran a la valoración de ciertas categorías pre-establecidas, como el carbono. Más que eso, en su sabiduría, las comunidades se sienten parte del bosque. Eso es radicalmente diferente de los supuestos de quienes elaboran las políticas que prometen “salvar” los bosques hoy impuestas sobre esas comunidades. Mientas las comunidades hablan de su lugar con cariño y respeto, las políticas oficiales hablan sobre el mismo lugar en términos de “categorías” como, por ejemplo, la presencia o no de “bosques de alto valor de conservación” o “bosques con alto valor de carbono”. Bajo esa lógica, un bosque de “alto valor” por ejemplo podría ser remplazado por otro con características parecidas en términos de determinadas especies de plantas, mientras que el resto del bosque es considerado sin valor, es decir, puede ser destruido por no entrar dentro de la “categoría”. Mientras las comunidades hablan de lugares para referirse a un conjunto de seres y significados, incluyéndose a ellas mismas, los “especialistas” que elaboran cada vez más mecanismos para “solucionar” las crisis de deforestación y clima hablan hoy, por ejemplo, de “paisajes”, es decir, algo que ellos observan y usan a la distancia de acuerdo a sus intereses y de los cuales no se sienten parte.

Aquí nuestra intención no es la de romantizar la relación que las comunidades han mantenido con sus lugares, con el bosque. Lo que queremos es llamar la atención al hecho de que los grandes proyectos destructivos no solo destruyen los boques. Esas invasiones de tierras también ponen en riesgo y tienden a destruir sabidurías y un conjunto de costumbres, historias, relaciones, tradiciones y prácticas que determinan el vínculo entre las comunidades y sus lugares, que además le dan forma a su identidad y aseguran su bienestar. Al destruir los bosques, se terminan por destruir conocimientos imprescindibles para la comprensión y conservación de estos bosques. Pero más allá del proyecto en particular que viene invadiendo y destruyendo sus territorios, las comunidades también deben lidiar con otros “ataques” a sus medios de vida, más enfocados en la esfera de su imaginario en relación su identidad colectiva como campesinas o campesinos, indígenas o los habitantes ribereños. Por ejemplo, los mensajes constantes que propagan una “monocultura” de un determinado estándar de consumo, muchas veces con una visión urbana, es dominada por grandes empresas transnacionales. Sus propagandas buscan, a través del proceso de la globalización, transformar cualquier habitante del mundo en un “consumidor” de sus productos – la mayoría de las veces, productos muy perjudiciales para la salud de ese mismo consumidor.

Todo eso contribuye en romper el vínculo entre las comunidades y su lugar, y destruir su sabiduría, su identidad y su cultura. De esta forma se vuelve muy difícil resistir y luchar. En los casos en que una comunidad reconquista su territorio arrasado por el monocultivo, por la mina o por otro medio, ésta suele quedarse sin referencia, ya que no puede simplemente retomar su modo de vida porque las condiciones para eso no existen más. El resultado es una crisis profunda en las comunidades que se expresa de diferentes formas, siendo una de las más fuertes el fenómeno de suicidios entre jóvenes indígenas en varios países.

Buscando profundizar en estos desafíos más intrínsecos que confrontan las comunidades cuando son sujetas a la invasión y destrucción de su territorio y de los bosques, producimos esta edición de nuestro boletín. No solo queremos mostrar y reflexionar sobre esa realidad más compleja vivida por las comunidades que dependen del bosque para que éstas sean más comprendidas, sino que además buscamos contar algunas historias inspiradoras y llenas de fuerza desde las regiones de América Latina, África y Asia, de cómo las comunidades resisten y luchan para mantener y reencontrar el sentido de vivir y de su salud, incluso en situaciones sumamente adversas.

Fuente: http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Biodiversidad/Valorar-la-sabiduria-comunitaria-para-fortalecer-la-lucha-por-la-tierra-y-el-bosque

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