América del Sur

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Colombia: “La medicación no puede ser nunca la primera línea de acción en el TDAH”

Reseñas

Colombia/28 de junio de 2016/Fuente: el diario

El enfoque terapéutico del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) ha evolucionado desde el modelo médico al tratamiento multimodal, en el que el aspecto socioemocional del afectado es fundamental. La Fundación CADAH llama la atención sobre un trastorno que es real, muchas veces invisible, y que afecta al futuro de la persona y de la sociedad.

Una conferencia del psiquiatra Luis Rojas Marcos marcó hace días el acto central del décimo aniversario de la Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (CADAH). Ante 750 personas reunidas en Santander, el doctor recalcó que el TDAH es real y reclamó «apoyo incondicional» para quienes lo padecen.

La entidad cántabra cuenta entre sus profesionales con Sara Ortega Tapia, especialista en neuropsicología, quien coincide con Rojas Marcos en la necesidad de seguir divulgando y formando sobre un trastorno «relativamente reciente» y que sigue cuestionándose.

El TDAH o Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad es un trastorno del neurodesarrollo de carácter crónico, que afecta a entre un 5 y un 10% de la población infantil, llegando incluso a la edad adulta al 60% de los casos. Tiene tres perfiles: el hiperactivo, el inatento y el combinado de los anteriores, que son la mayoría.

En el trastorno por hiperactividad, los síntomas son muy evidentes: no paran quietos, no cumplen las normas, son impulsivos, no terminan las tareas. Mientras que los niños inatentos, por el contrario, «son lentos, adormilados, y esto se traduce en su funcionamiento cerebral, no tienen fluidez verbal. Miran, pero no ven; oyen, pero no escuchan. Procesan de forma incompleta y con lagunas», explica Ortega Tapia.

¿Qué ocurre con un niño inatento? Que a nivel de comportamiento, no da problemas, es introvertido y se le puede confundir con un niño torpe y con poca capacidad. Es el que Ortega llama «alumno invisible»,  que acaba teniendo bajo rendimiento escolar y un desfase curricular «enorme» con respecto a sus compañeros. No llegas a identificar que su problema es un TDAH.

«Es el mismo trastorno, pero en uno está más acusada la parte cognitiva, el déficit de atención, y en el otro hay un problema en la regulación de los impulsos. Son completamente diferentes, el perfil y sintomatología, y, por supuesto, el tratamiento», señala.

Traducción a cifras

La Fundación CADAH atiende entre 70 y 75 niños en sus aulas de Santander. El grueso, alrededor de un 65 por ciento, son perfiles combinados, mientras que el resto se reparte a partes iguales entre perfiles atencionales y perfiles hiperactivos-impulsivos.

Según las estadísticas, habría un caso por aula, por lo que «no salen las cuentas, hay muy pocos diagnosticados». A juicio de Ortega, lo que se producen son errores: no se detecta (infradiagnóstico), se diagnostica sin que lo sea (sobrediagnóstico) y, por supuesto, el mal diagnóstico.

Reitera que «si solo me fijo en la punta del iceberg, un niño nervioso, difícil, que no hace caso, que no quiere estudiar, podría encajar como TDAH, pero quizás no lo sea. Porque hay otros factores, como la educación parental o la influencia del entorno que puede interferir en el comportamiento. Por el contrario, otros con el trastorno, pasan desapercibidos en la categoría de niños torpes o malos».

Esta especialista, acreditada como Psicóloga General Sanitaria, habla por experiencia, por su trabajo en la Fundación, en dónde reciben a todas las familias, vayan o no con un diagnóstico. «El problema es que no es un modelo perfecto. Si hubiera una analítica de sangre, la criba sería perfecta, pero no es así», concluye. Por eso anima a los padres con dudas a que se acerquen a la sede de esta organización benéfico-asistencial.

El diagnóstico y las dianas de intervención

Ortega Tapia explica que «el diagnóstico es muy complicado, porque requiere de especialistas y, sobre todo, de una observación exhaustiva y en diferentes ambientes naturales para el niño», pero reconoce que el sistema de la Seguridad Social no tiene ese tiempo. Lo que se hace para diagnosticar es recoger información del colegio y la familia y observar en una o dos sesiones y esto «no es suficiente», indica.

«Hay que ir mucho más allá», señala Ortega, quien insiste en que «lo que vemos es la punta del iceberg, pero debajo están las verdaderas dianas para la intervención: problemas de autoestima, problemas académicos o dificultades en la interacción social».

La medicación como única intervención

La especialista define el tratamiento como una mesa con cuatro patas, en las que estas son el trabajo con la escuela, con el afectado, con la familia y la medicación. Pero recalca que antes de pautar un medicamento, hay que probar otras vías no farmacológicas, como las modificaciones ambientales en el hogar, la intervención psicopedagógica con el afectado y adaptaciones curriculares. Solo cuando no se llega con esto es cuando necesitamos apoyo de fármacos.

«Pero nunca, nunca, la farmacoterapia sola va a ser una medida efectiva, porque reduce los síntomas durante unas horas, pero es una ilusión momentánea, porque vuelve, y hay un momento en el que no consigue abarcar lo que está bajo el iceberg que, en la adolescencia, estalla».

Al respecto, puntualiza que «la medicación no enseña a las familias cómo corregir y cómo reeducar a alguien con TDAH. No enseña una manera eficaz de castigar, incentivar, recompensar. Mientras que al afectado, la medicación no le enseña comprensión oral cuando tiene delante un examen que no entiende, ni habilidades sociales». «Sí evita que seas impulsivo, pero no te enseña la manera correcta de hacer amigos, ni de conservarlos», recalca.

Sin embargo, sí cree que ha avanzado la idea de que el tratamiento efectivo es el multimodal, no solo para controlar la sintomatología en el momento presente, sino para prevenir problemas futuros.

En la Fundación, Ortega Tapia es la responsable del área clínica y aconsejan e informan a los padres, porque la mayoría de los diagnósticos van acompañados de unas pautas de medicación. «¿Qué hay muchos niños a los que se les podría retirar la medicación y con intervenciones no farmacológicas podrían funcionar? Sí, rotundo. ¿Que no se puede porque hacen falta recursos económicos, tiempo e implicación personal? Sí, también», destaca Ortega, quien se refiere luego al sistema educativo, para decir que «no es para nada facilitador».

Formas de aprendizaje arcaicas

«Incluso con pizarras digitales, es un sistema pasivo en el que el profesor vuelca, lee información», se lamenta Ortega. «En diez años nos hemos vuelto tecnológicos y los canales de comunicación son visuales», explica Ortega. «La educación, para que se interiorice y sea significativa, tiene que tener un significado para el niño, tiene que ser atractiva, ligada a experiencias y emociones positivas, a lo tangible».

«Tenemos niños que están en 6º de Primaria que no entienden que dividir es repartir, no lo entienden. Y todo esto, pensemos en un alumno con TDAH, con más dificultades aún de comprensión y de razonamiento lógico. No entienden que multiplicar es sumar muchas veces lo mismo. Si no entiendo eso, que más me da la operativa, que más me da que sepa la tabla de multiplicar, si no lo entiende».  «Así que, hasta que no entendamos que eso, para todos los alumnos es malo, pero para los niños y niñas con TDAH es malísimo, no vamos a mejorar el fracaso escolar en general», apostilla.

La neuropsicóloga de la Fundación CADAH propone cambios que no implican más recursos. Cambiaría la metodología de aprendizaje, con métodos más atractivos y que motiven al alumnado: por grupos, trabajo por proyecto, uso de materiales, presentaciones. Es decir, potenciar una enseñanza visual frente a una centrada en la escucha. Especialmente se refiere a un niño con hiperactividad, al que le cuesta mucho inhibir todos los estímulos cuando el canal es la vía auditiva. Dice que cuando utilizas con ellos canales visuales, su eficacia atencional aumenta exponencialmente, porque les llama la atención.

«Los niños han cambiado –agrega- no son como nosotros. Tienen una oferta de elección más amplia y están acostumbrados a lo instantáneo, a estímulos rápidos y simultáneos. Escuchan a una profesora, me interesa, conecto; no me interesa, desconecto».  Así que afirma tajante: «O la educación la hacemos atractiva y cambiamos esas formas arcaicas en las que el profesorado habla durante una hora; o integramos a los niños en el proceso de aprendizaje, o será cada vez peor».

Fundación CADAH

La Fundación CADAH nació hace diez años por el desconocimiento social del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), la necesidad de su difusión y para que los afectados pudieran obtener la ayuda y atención necesaria para la superación de su trastorno y así evitar la exposición a los riesgos que acompañan al mismo (problemas de conducta, baja autoestima, rechazo social, ansiedad).

En estos años se ha convertido en un referente nacional e internacional gracias a su posicionamiento en internet. En Cantabria, es la única entidad que tiene un trabajo sistemático que incluye al centro, la familia, lo sanitario y la intervención directa con los niños. Lo que ocurre es que es un proceso que necesita tiempo y recursos, por eso, en CADAH, son expertos en «estirar los recursos» y cuentan también con una gran parte de voluntariado vocacional en su trabajo, apunta Ortega.

Ofrecen charlas gratuitas y acuden a los colegios y a las Asociaciones de Madres y Padres (AMPAS) que se lo piden. Lo hacen porque entienden que la sociedad tiene que avanzar en este sentido, formarse y sensibilizarse en un tema que es bueno para la familia y para prevenir el fracaso escolar, con el impacto económico positivo que eso supone.

En esta línea, con un guiño al programa ‘El Veranuco’ del Ayuntamiento de Santander, la Fundación CADAH organiza en este periodo el Descansuco. En etapas de tres semanas, harán actividades de entrenamiento cognitivo, habilidades sociales y psicomotricidad, encaminadas a dotar a los niños de estrategias y habilidades de cara al reto del nuevo curso escolar.

El primer programa empieza esta semana, desde el 27 de junio hasta el 15 de julio; y el segundo, desde el 1 hasta el 19 de agosto. Está destinado a alumnado de Primaria, Secundaria y adultos jóvenes, uno, dos o tres días por semana.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/cantabria/sociedad/medicacion-puede-primera-accion-TDAH_0_531247679.html

Imagen: http://images.eldiario.es/norte/cantabria/cantabria/Sara-Ortega-Tapia-Fundacion-CADAH_EDIIMA20160627_0620_19.jpg

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Fuerte debate interno en el Gobierno por el plan para recibir a 3000 sirios en el país

Noticias

Siria/28 de junio de 2016/ Fuente: la nación

En la Jefatura de Gabinete y la Cancillería apoyan la idea que promueve el Papa, pero en la Secretaría de Inteligencia, Interior y Defensa advierten de «riesgos»

gesto de Mauricio Macri de recibir en la Argentina a 3000 refugiados sirios para mostrar un alineamiento con Estados Unidos, la Unión Europa y el papa Francisco está costando caro puertas adentro de la Casa Rosada. Un duro debate interno y diferencias profundas de visión estratégica se desataron en los últimos días en el Gobierno por las implicancias de ese programa de refugiados, su operatividad y la capacidad de respuesta real al tema.

En su reciente visita a Estados Unidos, el jefe de Gabinete, Marcos Peña, anunció ante la asesora de Seguridad Nacional de Barack Obama, Susan Rice, la intención de la Argentina de recibir refugiados sirios por la crisis de Medio Oriente y los ataques de Estado Islámico. «Estamos dispuestos a recibir a unos 3000 refugiados y ser parte de la solución de un problema global», dijo Peña. No dio detalles de fechas ni metodología por aplicar en este plan. Pero esa simple mención encendió la mecha en la Casa Rosada entre entusiastas de la idea y aquellos duros críticos de recibir sirios en estos momentos complejos de la economía argentina y la situación mundial de amenaza terrorista.

La Argentina creó en el gobierno de Cristina Kirchner, en 2014, el Programa Siria para facilitar visados y recibir a refugiados de ese país, con el apoyo de las comunidades árabe y católica en el país. Según cifras oficiales, hay 1000 sirios en la Argentina que huyeron de la guerra en los últimos tres años. Pero Macri busca ampliar esa cantidad de refugiados con la ayuda económica de Estados Unidos y la Unión Europea.

La propuesta de traer más refugiados sirios a la Argentina cuenta con el pleno aval de la canciller Susana Malcorra, que en sus años de jefa de gabinete de Ban Ki-moon en la ONU fue una gran entusiasta de este tipo de programas, que se compatibiliza con el trabajo de los Cascos Blancos. Algunos referentes de peso en el Palacio San Martín creen que el apoyo de Malcorra a este plan es parte de su campaña por la secretaría general de las Naciones Unidas. En la Jefatura de Gabinete y la Cancillería desechan esa hipótesis de plano.

Sin embargo, por diversos motivos, la idea no prende en otras áreas del Estado, donde pusieron reparos. En el Ministerio del Interior no están muy convencidos de la practicidad de la iniciativa y creen que hay que evaluar con cuidado el impacto que puede tener la medida en el país. Según pudo saber LA NACION, en la Dirección Nacional de Migraciones ya se convocó a una «mesa siria» con la Organización Internacional para Refugiados, la Comisión Argentina para Refugiados y Migrantes, los Cascos Blancos y la Acnur. También se acordó con las iglesias evangélicas la recepción de 50 familias sirias y con la agrupación católica Verbo Encarnado, otras 12 familias. Pero en el ministerio que dirige Rogelio Frigerio creen que sólo con estos actores no se podrá cumplir con el plan. De hecho, para mañana la Cancillería convocó a una mesa ampliada para analizar el tema.

«Hay que comprometer a muchos ministerios y actores. Estamos ante un plan que puede conllevar riesgos, de los cuales luego no podremos arrepentirnos», admitió a LA NACION un destacado funcionario de Interior.

Entre esos «riesgos» que se mencionan figura la posibilidad de no dar respuesta laboral a los refugiados, no poder atenderlos a nivel sanitario y estar acotados de presupuesto para su mantención. La Dirección de Migraciones tiene el presupuesto al límite: de los 1700 millones de pesos anuales con que cuenta, 90% lo destina a salarios de empleados.

Reparos de inteligencia

En la Agencia Federal de Inteligencia (AFI) encuentran otros «riesgos». Éstos tienen que ver con la imposibilidad real de poder chequear fehacientemente el origen y los contactos políticos con los refugiados sirios que vendrían al país. La AFI no tiene siquiera una oficina de inteligencia en Siria. «Hay una dispersión identitaria severa en Siria. Nadie puede saber cuál es la real identidad de nadie y, por ejemplo, se venden pasaportes falsos a 20 euros», dijo a LA NACION una fuente del Gobierno que conoce el manejo de inteligencia internacional y el conflicto de Medio Oriente. El dato no es menor si se tienen en cuenta los ataques terroristas que hubo en Francia, Estados Unidos y Bélgica. Más aún: no sólo en la oficina de inteligencia sino también en otros ministerios recordaron los dos atentados (embajada de Israel y AMIA) que sufrió la Argentina en función del contexto actual de ataques terroristas.

De hecho, desde la AFI advirtieron a la Casa Rosada que muchos países están valorando el riesgo de recibir sirios por su eventual vinculación a Estado Islámico en medio de un contingente de refugiados.

El Ministerio de Defensa comparte la idea de la canciller Malcorra y de Peña de dar cobijo a los sirios que escapan de la guerra. Pero, según pudo saber LA NACION, el ministro Julio Martínez puso algunas «sugerencias imprescindibles» para llevar adelante el plan. Una de ellas es que sean los sirios que ya están en la Argentina quienes definan los ciudadanos de ese país que son confiables para venir. «Hay que tomar recaudos y lo mejor es que eso se defina por lazos de confianza o por familiaridad», dijo un destacado funcionario del Ministerio de Defensa.

Las ONG que colaboran con el plan Siria también pusieron ciertos reparos. Adalberto Assad, que es presidente de la Asociación Árabe Argentina Islámica y que ya brindó ayuda a los refugiados sirios que hoy hay en el país, está de acuerdo con el plan, pero puso en duda la capacidad técnica que podría tener la Argentina para recibir 3000 nuevos refugiados. «Hay que evaluar bien quiénes los van a recibir, cómo se van a reinsertar, quién los va a educar y darles trabajo», dijo.

¿Cuánto puede demorar en ponerse en marcha el plan de ampliación de refugiados sirios? Nadie lo sabe aún. Algunos creen que esto podría llevar hasta seis meses y que se requerirá una amplia coordinación de funciones entre ministerios. Desde la Dirección de Migraciones quieren armar una «mesa Siria» ampliada con referentes de los ministerios de Desarrollo Social, Trabajo, Salud, Educación, la AFI e incluso representantes de Aerolíneas Argentinas, a fin de cubrir parte del costo de los pasajes. El debate está abierto.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1912890-fuerte-debate-interno-en-el-gobierno-por-el-plan-para-recibir-a-3000-sirios-en-el-pais

Imagen: http://bucket1.glanacion.com/anexos/fotos/23/mauricio-macri-presidente-2226423w620.jpg

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En Santa Fe, las escuelas ya pueden dar gimnasia sin separar por sexo

Noticias

Argentina/28 junio 2016/Autora: Victoria Rodríguez/Fuente: UNO Santa Fe

El Ministerio de Educación firmó una disposición que habilita a las instituciones interesadas a implementar Educación Física de esta manera 

Hasta 4º grado, nenas y nenes desarrollan todas las actividades de la currícula escolar de manera conjunta y sin diferencias. Sin embargo a partir de los nueve años el sistema educativo empieza a marcar que ya varones y mujeres no pueden hacer las mismas cosas. En la clase de educación física comenzaban, así, a marcarse estereotipos sutiles y que nada tenían que ver con las posibilidades reales de las personas. Pero ahora la provincia comienza a dar un paso central para brindar una formación no sexista: las escuelas ya están habilitadas a dejar de separar a los estudiantes por género en gimnasia.
Los varones hacen fútbol y las nenas vóley parecía ser la regla para la clase de educación física. Eso generaba, por lo menos, malestar en aquellas chicas que, por ejemplo, querían hacer fútbol y en los varones a los que no les gustaba ese deporte. «Los chicos son más bruscos», suele comentarse para justificar una segregación que parece inofensiva pero refuerza las relaciones desiguales de poder entre los géneros.
La Dirección provincial de Educación Física del Ministerio de Educación santafesino emitió una disposición mediante la cual empieza a desandarse ese camino y se promueve una formación realmente inclusiva. «En realidad los chicos por el mundo van unidos, varones y mujeres hacen un montón de actividades en conjunto y son el mismo grupo que se está formando a nivel escolar», evaluó Ricardo Caruso, director de Educación Física.
«Varones y mujeres hacen un montón de actividades en conjunto.»«Varones y mujeres hacen un montón de actividades en conjunto.»
«Hay un decreto que es de 1972 que norma que las clases de educación física a partir de 4º grado sea dividida por sexo y que cada uno de esos grupos sea atendido por docentes del mismo sexo que los alumnos a cargo. Ahora hacemos una recomendación para que aquellas escuelas que ya tienen un trabajo en ese sentido puedan unificar la clase de educación física», explicó a Diario UNO.
El funcionario hizo hincapié en que esa determinación no implicará la pérdida de puestos laborales para los educadores y que se trabajará con los gremios docentes de cara a la implementación universal de esa medida. «La ley de educación nacional y la ley de identidad de género, entre otras, no justifican más el dictado de la materia separando por sexos. De hecho, la ley de educación dice que no hay por qué dividir en sexos ningún dictado. Tenemos que aggiornar las clases a esa normativa», justificó Caruso.
En ese sentido, señaló que en otras provincias se ha tomado la decisión de implementar ese cambio unilateralmente y sin proceso de transición. «Nosotros venimos trabajando con el gremio, con los docentes y la comunidad. Por lo tanto, ya había muchas escuelas rurales o muy chiquitas donde las clases, históricamente, son mixtas porque no podía ser de otra manera por la cantidad de alumnos», remarcó.
Además de las normativas, existen otros procesos que encaminaron hacia esta decisión como la implementación de la educación sexual integral (ESI) y distintas normativas que hacen a la inclusión de la diversidad sexual. Al respecto, el funcionario reconoció que, por ejemplo, para las personas trans que están atravesando el sistema escolar esta medida es realmente importante ya que permite una inclusión real.
Los nuevos profesores
Antes de que se empezara a planificar la clase de educación física mixta en las escuelas, la provincia comenzó a implementar la formación conjunta de varones y mujeres que querían ser profesores en esa disciplina. Y, más recientemente, la capacitación mixta en los bachilleratos de Educación Física. Por lo que esta última instancia que se empieza a transitar es parte de un proceso más amplio.
«Cuando se armaron los grupos para la nueva orientación del secundario la idea fue hacerlos mixtos. Entonces hicimos un relevamiento para ver cómo funcionaban las clases, cuáles eran los pros y los contras y todo eso se trabajó en el Congreso provincial de Educación Física que se hizo el año pasado en Rosario», mencionó Caruso y siguió: «Ese punto se puso a discusión de los docentes y los educadores dijeron que estaban de acuerdo en que no había más fundamento, excepto la práctica deportiva, para dividir a varones y mujeres en las clases».
«Ningún profesor va a perder horas, si sobraran se usarán para deporte.»«Ningún profesor va a perder horas, si sobraran se usarán para deporte.»
En ese sentido, también resaltó que la formación de nivel superior que brinda Santa Fe en el profesorado hace 15 años que es mixta. «Antes los varones teníamos rugby y las mujeres hockey. Hoy todos los estudiantes deben hacer las dos materias y eso está bien porque cada vez hay más equipos femeninos de rugby o fútbol y masculinos de hockey u otras disciplinas», ejemplificó.
A partir de ese trabajo se inició el expediente que pondrá las clases mixtas como la norma. Mientras tanto, esta disposición de la Dirección provincial de Educación Física es para que las instituciones que estén de acuerdo y cuenten con las condiciones puedan iniciar a dictarlas de esa manera hasta que se modifique el decreto de 1972.
Caruso aclaró que esta semana está prevista una reunión con los gremios docentes para poder analizar el tema y el impacto que tendrá en los trabajadores de la educación. «La idea es que siga habiendo varones y mujeres en cada una de las instituciones, respetando los cargos, pero que la atención de los docentes sea al grupo entero», resaltó y agregó que es importante contar con ambos sexos para algunas actividades especiales como los campamentos.
El director de Educación Física aprovechó la oportunidad para recordar que las clases no deben confundirse con partidos de alguna disciplina en particular. «El tema del deporte es donde más produce ruido este tipo de medidas», analizó Caruso respecto a que, en las competencias oficiales, aún se hace la separación entre femenino y masculino. Pero acotó: «El deporte es un contenido más de la clase de educación física. Entonces no existe ningún impedimento para que el deporte escolar sea mixto y eso es lo que se trabaja a nivel escolar».
Por último, el funcionario también adelantó: «Ningún profesor va a perder horas , ya que si en alguna escuela sobraran horas la idea sería usarlas para clase de deporte, específicamente, en el marco de un programa nacional que propone la extensión de la carga horaria de los alumnos a través del deporte y los lenguajes artísticos. Eso se podría articular con algunos programas provinciales».
Aplicación
  • Un decreto de 1972 establece que, en la provincia de Santa Fe, la clase de educación física debe separarse por sexo y contar con un profesor o una profesora de acuerdo al grupo a partir de 4º grado.
  • Sin embargo, en las escuelas donde la cantidad de alumnos es muy pequeña, como en las rurales, eso no se aplicó nunca.
  • Hay otros establecimientos que ya empezaron, en el marco de acciones de ESI, por ejemplo, a trabajar en clases mixtas.
  • Hace 15 años que el profesorado de Educación Física tiene una currícula única y común para varones y mujeres.
  • El bachillerato en Educación Física tampoco hace diferencias de sexo.

Fuente:

http://www.unosantafe.com.ar/en-santa-fe-las-escuelas-ya-pueden-dar-gimnasia-separar-sexo-n970929

Editora: Victoria Rodríguez

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Jóvenes activistas rechazan asesinatos de indígenas en Colombia

Noticias
Colombia/ 28 de junio de 2016/Fuente telesur
En un comunicado, la Plataforma Juvenil Para el Poder Popular exige al Gobierno de Colombia condenar a los miembros de la fuerza pública responsables de estos delitos.

La Plataforma Juvenil Para el Poder Popular en la Cumbre los Pueblos, conformada los días 10 y 11 de junio de 2015 en Bruselas (Bélgica), emitió un comunicado para rechazar de manera categórica los asesinatos y maltratos cometidos contra el pueblo colombiano, quien en el marco de la ley de ese país ha manifestado en las calles su descontento e inconformidad con las políticas neoliberales del Gobierno neogranadino.

En la misiva también condenaron la actuación violenta por parte del Ejército y el Escuadrón Móvil Antidisturbios de la Policía Nacional Colombiana (Esmad) durante el Paro Nacional.

Asimismo, recordaron que el derecho a la protesta está contemplado en la constitución colombiana y en el cuadro de las convenciones internacionales sobre derechos humanos, por tanto «es un derecho especialmente protegido ya que representa la voluntad popular dentro de las posibilidades que ofrece una sociedad libre y democrática».

En el documento exigen al Gobierno de Colombia, en primer lugar, pronunciarse sobre el asesinato de los tres indígenas, del estudiante de la Universidad Distrital de Bogotá, así como por los heridos y desaparecidos durante el Paro Nacional.

Segundo, que condene a los miembros de la fuerza pública responsables de estos delitos. En tercer lugar, que cesen los maltratos contra quienes manifiestan «su inconformidad con las políticas neoliberales del gobierno».

Por último, exigen que se realice un procedimiento legal y político para desmantelar al Esmad.

Fuente:

Imagen: http://www.telesurtv.net/__export/1465220233202/sites/telesur/img/news/2016/06/06/ckpikfewkaamgcw.jpg_1718483346.jpg

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Argentina: ¿Unidas por la educación o comprometidas con su clase?

Noticias

Argentina/ 28 de junio de 2016/ Fuente: la izquierda diario

El 23 de junio, la ministra de Desarrollo Social, Carolina Stanley, la primera dama, Juliana Awada y la esposa del vicepresidente de Estados Unidos, Jill Biden, visitaron el Centro de Desarrollo Infantil “Chispitas”, ubicado en Villa Zagala, partido bonaerense de San Martín, como parte del Plan Nacional de Primera Infancia.

Durante este año, está prevista la apertura de 1.000 centros en todo el país, que brindarán cobertura a más de 140 mil niños, teniendo como eje central asegurar la nutrición, la salud, el desarrollo y el seguimiento de su crecimiento hasta la etapa deescolarización obligatoria.

La presentación del plan podría sonar auspiciosa si no se chocara con la realidad. Los datos sobre la desnutrición y malnutrición, así como sus derivaciones, presentados en un informe del ISEPCI surgen del relevamiento en distritos del conurbano bonaerense, entre ellos, San Martín, lugar donde se realizó la visita. Esos datos dan cuenta de las condiciones de vida sumamente precarias de las niñas y niños que asisten a las escuelas públicas, una situación que no es nueva, y que ha aumentado la demanda en los comedores escolares. El gobierno de la provincia de Buenos Aires, ahora con M.E. Vidal, y antes con Scioli( $6 por día), destina $12,60 por día, por estudiante, para el menú en las escuelas. Si se aumentara el 1% anual del presupuesto provincial destinado a la alimentación de niños y niñas generaría una importante contribución a la reducción de esos índices. Hay que recordar que el actual presupuesto provincial fue acordado entre los diputados de Cambiemos, el Frente Renovador y el bloque del Frente para la Victoria, con la oposición del Frente de Izquierda.

El ministerio de Desarrollo Social, a cargo de Carolina Stanley (tan sonriente en la foto) podría implementar el Decreto 618/16. Así cerrarían a fin de año, 12 casas del niño, servicios fundamentales en momentos en los que la situación social se agrava en la provincia producto de los tarifazos, la inflación, los despidos y los salarios a la baja.

Según un estudio presentado por el Observatorio de la Deuda Social de la Universidad Católica Argentina, el 1ro de abril, la tasa de pobreza registró un aumento de 5 puntos porcentuales hasta llegar al 34,5 % en el primer trimestre de 2016, por lo que 13 millones de personas están en esa situación. También, pronosticó que por lo menos 350 mil personas cayeron en situación de indigencia en los primeros tres meses del año. Vale recordar que el ex ministro de Economía, Axel Kicillof, se excusaba en que hablar de pobreza es «estigmatizar» a los pobres.

De abril acá las cosas han empeorado, ciertamente, de acuerdo a la información publicada por la Dirección de Estadísticas y Censos de la Ciudad, la canasta básica para una familia tipo, compuesta por un matrimonio y dos hijos con casa propia, aumentó un 41,8 % respecto del año pasado, totalizando $ 15.604,31. Para las familias que no tienen propiedad el valor de la canasta básica asciende a $ 19.221,70.

Para que no queden dudas, el jefe de Gabinete Marcos Peña, durante una reunión con periodistas en la Casa Rosada, afirmó que el objetivo de “pobreza cero” que el gobierno había tomado como uno de sus ejes de campaña es “inalcanzable”. Al respecto, desde la izquierda, Nicolás del Caño, ex candidato presidencial del Frente de Izquierda, salió a criticar estas declaraciones: “El sinceramiento de @marquitospena diciendo que la Pobreza Cero es inalcanzable blanquea otro fraude de la campaña de cambiemos.”

El “sinceramiento” continúa, esta vez (y no trae precisamente alegría), con las declaraciones del ministro de Hacienda y Finanzas, Prat-Gay, quien sostuvo durante un Foro de empresarios e inversores que “el trabajo sucio está mayormente hecho”. En definitiva, estos planes son el reconocimiento de la grave crisis y se contradicen con una gestión caracterizada por el ataque a los trabajadores.

«Hoy Catamarca cambió. Elegimos trabajar juntos porque estamos convencidos de que en materia social no existen banderas políticas”, estas fueron las palabras de la ministra Carolina Stanley, en ocasión de la firma del convenio con la provincia de Catamarca, cuya gobernadora es Lucía Corpacci, por el Frente para la Victoria.
Como Rosana Bertone o Alicia Kirchner, aplican el ajuste o administran la miseria.
No existen banderas políticas porque están de acuerdo en que la crisis la paguen los trabajadores y la población más vulnerable.

A ninguna de estas mujeres les interesa solucionar la situación de la pobreza y la niñez, porque gobiernan para la clase dominante y viven como ellos.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Unidas-por-la-educacion-o-comprometidas-con-su-clase

Imagen: http://www.laizquierdadiario.com/local/cache-vignettes/L653xH405/arton42934-939ca.jpg?1467033361

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Entrevista: Jefe División de Educación General del Mineduc: «Regular las tareas no puede ser materia de una ley»

Entrevistas

Juan Eduardo García Huidobro señala que las horas en clases pueden reordenarse para disminuir los deberes, pero que es importante respetar la autonomía de los profesores. Reconoce la sobrecarga que ha significado la jornada escolar completa y dice que podría ajustarse.

Flor Guzmán C.
Juan Eduardo García Huidobro, en su despacho en el Ministerio de Educación.

Juan Eduardo García Huidobro acaba de cumplir un mes como jefe de la Dirección de Educación General del Ministerio de Educación (Mineduc), pero su trayectoria en el área es amplia: ha trabajado como investigador en la U. Alberto Hurtado y en la U. Católica, entre otras. Conversó con La Tercera sobre la polémica de las últimas semanas: las tareas para la casa y la jornada escolar completa (JEC). En ese sentido, reafirmó lo que había dicho la ministra esta semana: se puede regular las tareas, pero un proyecto de ley no es el camino más adecuado.

¿Cuáles son los desafíos de la educación escolar?

Chile ha avanzado mucho en cobertura y el gran desafío ahora es la calidad. Esto tiene que ver con cómo aprovechamos el nuevo marco de la reforma y la Ley de Inclusión tiene elementos muy significativos. Hay medidas concretas a corto plazo que también están apuntando a la calidad: proyectos de mejoramiento de las mismas escuelas,  tablets y computadores. A eso se suma un apoyo nuevo: encargados de convivencia y duplas sicosociales. También se está buscando generar actividades de formación artística y deportiva.

Se ha criticado mucho últimamente la jornada escolar completa. ¿Está evaluando actualmente el Mineduc el tema?

Han habido varias evaluaciones de la JEC en años anteriores, no conozco ninguna que se esté haciendo ahora, lo que puedo decir es que si uno mira estrictamente el aprendizaje, el efecto de la JEC ha sido positivo, pero no arrollador. Uno no puede decir ‘esto cambió absolutamente las cosas’, pero sí que ha sido un paso adelante. Al mirar la JEC con un poco más de perspectiva, se ha tenido efectos importantes en la familia: se ha facilitado el trabajo de la mujer y ha permitido también el uso de los establecimientos por la comunidad. En lo curricular es verdad que a lo mejor por una presión excesiva del Simce y otras pruebas estandarizadas, la JEC no ha ampliado el currículum, sino que ha aumentado la cantidad de horas lectivas en los ramos de lenguaje y matemáticas fundamentalmente, y eso es algo que debiéramos revertir para darle más de espacio a las actividades artísticas y deportiva.

Respecto del proyecto para eliminar las tareas, la ministra dijo esta semana que una ley es muy dura y que ella se abriría a un decreto. ¿Cómo ve eso?

Regular las tareas no puede ser materia de una ley. Un decreto es una cosa mas liviana, que se cambia con otro decreto o que puede llegar a ser más flexible. Mi posición de fondo es que dado que esto molesta a muchas familias y que hay una sobreexigencia a los alumnos, la idea de limpiar de tareas los fines de semana puede ser interesante. Pero no puede perderse de vista que hay profesionales, profesores, que tienen la responsabilidad de que los niños aprendan y que tienen las capacidades para tomar decisiones.

¿Pero cómo se llega a eso?

Hay que lograr un equilibrio y un mejor aprovechamiento del tiempo en la escuela. Que los niños ejerciten lo que aprenden es necesario y es el sentido de la tarea. Hay un tiempo dentro de la escuela que hay que aprovechar mejor. Se pueden hacer más ejercicios en la escuela y disminuir las tareas. Por otra parte, hay que recordar que si bien la tarea para todo un curso es un tipo, hay también tareas específicas para un alumno que muchas veces está atrasado. El docente ve dónde está su atraso y manda ejercicios para la casa para que lo apoyen y se vaya poniendo al día. La tarea es muy beneficiosa. El meter a todos en el mismo saco me parece que es un poco exagerado.

¿Tendría que reordenarse el tiempo en los colegios?

Quisera ser bien enfático: cada escuela es una comunidad educativa. Incluso ahora hay un consejo en el cual hay representación de los profesores, la dirección y padres. Me parece que este es el típico tema que debiera dar lugar a una conversación pedagógica en las escuelas. Esta especie de enfermedad chilena de que todo lo transformamos en ley no resulta en esto. La polémica con la tarea es un síntoma de que la conversación entre profesores y padres está siendo insuficiente. Mi sugerencia sería que se trabaje el tema en cada escuela.

¿Es posible ajustar la JEC?

Tengo la impresión -y aquí estoy hablando con total irresponsabilidad, estoy hablando a futuro- de que siempre se puede ajustar. Lo complicado es que el ajuste de la JEC tiene que venir por una mejor utilización de las horas de libre disposición en los colegios. El ministerio podría aumentar esas horas de libre disposición, pero si esas se siguen poniendo en las materias más duras vamos a tener el mismo problema. Pero la disminución en las tareas no depende sólo de usar las horas de libre disposición, sino de cómo uso las horas que tengo y en eso tal vez es importante alivianar un poco los contenidos obligatorios.

Hay colegios que llevan un mes o más en paro o toma. ¿Arriesgan el semestre?

Normalmente se busca después paliativos, que son complicados, porque terminan siendo clases los sábados o medidas similares. No me atrevo en este minuto a decir ‘esto es lo que hay que hacer’. Es algo que hay que ir viendo en el camino, caso a caso. Es distinto a cuando hay una movilización nacional. Actualmente hemos asistido a tomas relativamente violentas hasta en el mundo universitario, con muy poca capacidad de los jóvenes de justificar su toma. Entiendo que es un mecanismo de lucha por una reivindicación, pero no hemos oído con claridad qué es lo que están pidiendo. Hay una falencia que nos muestra como educadores que tenemos que impulsar la educación cívica. Los movimientos del 2006 y 2011 tenían mucha más voz, reivindicaciones y críticas mucho más claras.

¿Cómo están trabajando el futuro ramo de formación ciudadana?

Hace mucho tiempo se decidió sacar formación cívica del currículum, se decía que la educación ciudadana es todo: ‘no puedo pensar en una educación que no sea ciudadana’. Desde ese punto de vista la ciudadanía debe estar presente en lenguaje, historia, etc. Hoy, frente a cierta crisis de participación política y de ética política, se decidió dar marcha atrás. Se está consultando a mucha gente para hacer esta asignatura lo mejor posible, que capture, no aburra y entusiasme a los alumnos. Para que entiendan que son ciudadanos y que eso no es sólo derechos, sino también deberes.

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/nacional/2016/06/680-686615-9-jefe-division-de-educacion-general-del-mineduc-regular-las-tareas-no-puede-ser.shtml

Imagen: http://www.eduglobal.cl/wp-content/uploads/fotos/tarea.jpg

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Leer por el gusto de leer: la clave

Rosa Maria Torres
Por. Rosa María Torrres.
Ponencia preparada para el
II Seminario Internacional ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Lecturas de juventud
Ministerio de Educación de Chile / Plan Nacional de Lectura 
Santiago, 10-11 diciembre 2014

También presentada en 1º Seminário Internacional “ESCOLA? PRESENTE: Alfabetização: Currículo e Práticas Educativas”, Recife-Pernambuco, 16 mayo 2015

PRESENTACION

«Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo. Si un libro es tedioso para ustedes, déjenlo. Leer es buscar una felicidad personal, un goce personal. Si no caemos en la tristeza de las bibliografías, de las citas» Jorge Luis Borges
En el marco del tema «La lectura como competencia de vida» elegí hablar de la lectura por placer, lamás importante de todas y la más incomprendida.

Mucha gente no saber leer; mucha, sabiendo leer, no lee; mucha no lee libros; mucha lee sin comprender cabalmente lo que lee; y muchísima lee sin disfrutar de la lectura. Trágicamente, el sistema escolar se especializa en desarrollar lectores obligados, malos lectores, desde la infancia.

La inesperada confesión «No me gusta leer» del Presidente Evo Morales, en 2013, es la confesión no hecha por millones de personas en el mundo, incluidos políticos, funcionarios, intelectuales, periodistas, profesores, de quienes, dada su función, se esperaría sean lectores asiduos, ejemplares.

Actualización cultural y lectura por placer fueron las dos categorías más elegidas como motivaciones para leer entre los encuestados en 11 países por el Centro Regional para el Fomento del Libro y la Lectura (CERLALC) en 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Asimismo, más de la mitad de los encuestados declaró no leer libros. Importante diferenciar lector y lector de libros. El libro no es el único objeto de lectura ni el único cuya lectura produce placer.

La lectura por placer viene decayendo en el mundo, sobre todo entre adolescentes y jóvenes, y entre los hombres. Justo cuando más condiciones sociales y tecnológicas tenemos para desarrollar, de manera personalizada y también a gran escala, la lectura y el placer de leer.

La lectura espontánea, voluntaria, pausada, placentera, lúdica, de ocio, viene perdiendo terreno frente a la lectura rápida, superficial, utilitaria, que imponen los ritmos, circunstancias e idearios de la época, en complicidad con una ideología educativa que sigue priorizando las cantidades sobre las calidades, confundiendo escolarización con educación, puntajes con aprendizaje, confiando a las tecnologías lo que solo pueden hacer las personas y despreciando el valor de la lectura para el aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida.

No debería ser necesario a estas alturas, pero siempre conviene recordar que:

» No se trata solo de enseñar y aprender a leer. Se trata de leer. Y de leer con gusto.
» No se trata solo de leer. Se trata también de escribir. Y de hacerlo, también, con gusto.
» Para enseñar a leer no solo hay que saber leer y saber enseñar a leer; hay que leer.
» Para enseñar a escribir no solo hay que saber escribir y saber enseñar a escribir; hay que escribir.
» No se trata solo de enseñar a leer sino de motivar hacia la lectura y de crear condiciones para la lectura autónoma.

■  Los múltiples beneficios de la lectura por placer

▸ Mucho sabemos hoy acerca de la lectura, su importancia y sus procesos, en viejos y nuevos soportes y contextos, gracias a distintos campos del saber, a los que ha venido a sumarse, en tiempos recientes, la Neurociencia.

▸ Mucho menos sabemos acerca de la lectura por placer, dado que la lectura se ha asociado tradicionalmente a fines utilitarios, a objetivos escolares, a estudio, a búsqueda de información y conocimiento. Importante aclarar que: (a) lectura por placer y lectura por información/conocimiento no tienen por qué ser incompatibles; se puede disfrutar un texto científico o una nota periodística igual que se puede disfrutar un cuento, un poema o una novela; (b) el placer en la lectura no necesariamente está relacionado con el ocio.

▸ Es difícil medir o evaluar el disfrute en la lectura; disfrutar es algo personal y subjetivo. La información sobre la lectura por placer proviene generalmente de preguntas y de encuestas.

▸ «Leer es buscar una felicidad personal», dice Borges, contundente. Los grandes lectores (y escritores) son y han sido amantes apasionados de la lectura. Lo que define al ‘buen lector‘ essobre todo leer placenteramente, más que leer rápido o incluso que leer mucho, como suele asumirse. El disfrute crea lectores insaciables, deseosos de leer más, de leer mejor, en cualquier momento y lugar. Lo que se hace con gusto no requiere intervenciones ni obligaciones. Quien aprende a amar la lectura construye y se regala a sí mismo un juguete, un dispositivo de entretenimiento, de felicidad, de compañía, de aprendizaje y autoaprendizaje, para toda la vida.

“La lectura por placer es una forma de juego. Es una actividad libre, fuera de la vida ordinaria; absorbe al lector completamente; es improductiva y tiene lugar dentro de límites circunscritos de espacio y tiempo” (Nell, 1988).

▸ Este texto de Nell, de fines de los 1980s, es ya un clásico. Fascinado con la lectura lúdica – como la llamó – y los lectores lúdicos – aquellos que «leen al menos un libro por semana, por placer y relajación» – y consternado por la escasa atención brindada a este tipo de lectura y de lectores, Nell dedicó seis años a investigar y sistematizar estudios sobre la lectura por placer. Concluyó que laliteratura y la ficción son las que más despiertan la pasión lectora, a todas las edades.

▸ “Disfrutar de la lectura es más importante para el éxito escolar que el estatus socio-económico de la familia“, concluía un estudio realizado por la OCDE a partir de los resultados de la prueba PISA 2000 (OECD, 2002). Gran igualadora social y gran descubridora de aptitudes y talentos, la lectura placentera desafía la pobreza familiar, la desesperanza, la mala escuela y hasta la falta de escuela. Pensemos en Saramago, adolescente en los 1930s, forzado a abandonar la escuela, forjándose lector y futuro escritor, noche a noche, en una pequeña y oscura biblioteca en Lisboa (José Saramago, «Una biblioteca oscura y triste).

▸  La diferencia clave está en cómo se lee:

«La magnitud de los efectos no varía de acuerdo a cuánto leen los niños. Estos son semejantes en niños que leen libros más de una vez por semana y en aquellos que lo hacen sólo poco más de una vez al mes. La única diferencia, en este sentido, se da entre los niños que leen y los que no leen nunca» (Taylor, en Abate 2011).

▸ Si los alumnos leen por gusto, desarrollan conciencia y competencias lingüísticas:

“se volverán lectores idóneos, adquirirán gran vocabulario, desarrollarán la habilidad de comprender y usar construcciones gramaticales complejas, y desarrollarán un buen estilo de escritura. Aunque la voluntad de leer libremente, por sí misma, no asegura el logro de altos niveles de alfabetización, al menos asegurará un nivel aceptable. Sin ésta, sospecho que los niños ni siquiera tienen una oportunidad de alcanzarla” (Krashen, 2004).

▸ Leer por placer y de manera autónoma contribuye a desarrollar las llamadas habilidades blandas:  empatía, autocontrol, disciplina, perseverancia. Leer favorece la autoestima y enriquece las relaciones sociales. “La gente que lee más tiene más temas de los que hablar y está más familiarizada con las formas del discurso, por lo que comprende bien las instrucciones, entabla un buen diálogo, plantea puntos de vista y toma la iniciativa” (Villalón, en Abate 2011). A su vez, el autocontrol, la disciplina, la perseverancia, contribuyen al desarrollo del buen lector.

▸ La lectura por placer es el primer predictor de éxito profesional. Así lo revela una investigación británica dirigida por el profesor Mark Taylor, la cual siguió a casi 20 mil personas desde la adolescencia hasta la edad adulta. A los 16 años de edad se les preguntó qué hacían en su tiempo libre; cuando cumplieron 33 años volvieron a consultarles. Mujeres y hombres que a los 16 años dijeron que leían por placer estaban mejor ubicados profesionalmente a los 33 que quienes no lo hacían (Abate, 2011).

▸ Los resultados de la prueba internacional PISA, aplicada cada 3 años a jóvenes de 15 años en muchos países del mundo, muestran que la lectura diaria por placer está asociada a (a) mejor rendimiento escolar y (b) dominio de la lectura en la edad adulta. Los estudiantes que declaran leer diariamente, por propia iniciativa, tienen buen rendimiento en lectura en la prueba PISA y una ventaja equivalente a un año y medio de escolaridad sobre quienes no lo hacen. Dicha ventaja no tiene que ver con cuánto leen, con cuánto tiempo dedican a la lectura o con qué frecuencia; lo definitorio es su actitud frente a la lectura.

Los datos de PISA revelan tendencias de la lectura por placer que se repiten en otras evaluaciones,  estudios y encuestas:

– Las mujeres leen más por placer que los hombres.
– Los estudiantes de familias acomodadas leen más por placer (72%) que los de familias pobres (56%).
– La lectura por placer viene disminuyendo. En la mayoría de países participantes en PISA (OCDE y no-OCDE) ésta se redujo entre la prueba del 2000 y la del 2009; en pocos países aumentó. Mientras en 2000 dos terceras partes de los estudiantes en los países de la OCDE dijeron que leían diariamente por placer, en 2009 37% dijo que no leía por placer.
– La lectura por placer disminuye sobre todo entre los hombres: 69% en 2000, 64% en 2009 (PISA 2011).
– Entre los factores que contribuyen a una buena competencia lectora están: expectativas en el hogar y en la escuela, motivación, disposición al aprendizaje, autoconfianza, ambiente y clima escolar,
habilidades blandas (PISA 2012).
– «Los países que tienen gran número de estudiantes sin competencias básicas de lectura a la edad de 15 años pueden quedarse atrás en el futuro». Es el caso de 15 países participantes en PISA (PISA 2012).

■ Políticas educativas, sistemas escolares y promoción de la lectura

▸ Desde hace mucho tiempo la investigación y la experiencia muestran que la pedagogía escolar tradicional, antes que contribuir a desarrollar la lectura y el gusto por leer, los inhiben y hasta bloquean. Instala en profesores y alumnos ideas y patrones viciados de lectura, que socavan la lectura comprensiva y el placer de leer. Los alumnos incorporan el verbo «leer» como deber, obligación y hasta castigo. Imposible concentrarse en el contenido de lo que se lee, mientras se busca en el texto lo que se anticipa será relevante para el profesor, para la pregunta, para la prueba y la calificación. La obsesión escolar con la cultura universal y con los clásicos de la literatura inspira el ilustradísimo consejo de Borges: «Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo».

▸ Leer por placer no forma parte del ideario escolar, especialmente en los ‘países en desarrollo’. Ni siquiera suele aparecer como preocupación en las políticas educativas. Típicamente, objetivos y metas de planes nacionales e internacionales para la educación se centran en alfabetizar a niños, jóvenes y adultos (enseñar a leer y escribir, con niveles elementales y en el menor tiempo posible) y en manejar textos escolares o escolarizados alineados con el programa de estudios. El currículo prescribe lo que han de leer los alumnos; poco o nada cuentan los criterios y deseos de los propios alumnos. El mundo exterior – el afuera del aula y de la escuela – excede por lo general a los objetivos escolares tanto en relación a la lectura como a la escritura.

▸ La comprensión lectora se ha convertido en la principal preocupación escolar, dados los enormes problemas de comprensión de los lectores incipientes que viene produciendo el sistema. Otro campo que concita creciente atención es la evaluación de la lectura. En los últimos años se han venido sofisticando las categorías de análisis así como la clasificación de niveles y competencias lectoras.

▸ La lectura placentera tiende a ser reconocida como una necesidad para los niños pequeños(materiales vistosos, historias fantásticas, ambientes relajados y acogedores). A medida que avanza la edad de los alumnos, se rigidizan los materiales, los protocolos, las rutinas, los espacios.

▸ Nociones largamente arraigadas en torno a la lectura requieren revisarse si se quiere desarrollar una visión moderna de la lectura, y políticas y estrategias destinadas a promover el gusto por leer y la contrucción de una sociedad lectora:

» lectura = libro, lector = lector de libros
» buen lector = el que lee mucho, el que lee muchos libros
» indicadores de lectura: número de libros leídos por año, horas dedicadas a la lectura (semana/mes)
» lectura y libro pensados asociados todavía fuertemente a papel
» el aprendizaje de la lectura se atribuye y restringe al sistema escolar
» enseñar a leer se concibe como una tarea fácil, que no requiere mayor formación o conocimiento
» aprender a leer se concibe como un aprendizaje fácil, mecanizado, que puede hacerse en poco tiempo
» la lectura se asocia institucionalmente a los ministerios de cultura y al «sector cultura»
» la lectura es vista como una actividad utilitaria, no por placer
»  asociada sobre todo a personas mayores de 15 años
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que leer
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que enseñar/aprender a leer por placer

▸  Los planes y campañas de promoción de la lectura vienen siendo, en general, poco innovadores y poco exitosos. Tienden a repetir viejos patrones, sin ubicarse aún en los nuevos y variados entornos de la lectura en el mundo actual. La tradicional separación entre educación y cultura termina por lo general colocando a la lectura en esta última, con los respectivos sesgos y fragilidades que a menudo acompañan a las institucionalidades y a las «políticas culturales». La discontinuidad y el ‘borra y va de nuevo’ de dichos planes también son características. La reciente experiencia de Dinamarca destaca, en este sentido: según una encuesta, los niños de 9 a 12 años están leyendo más en su tiempo libre que hace 15 años, como resultado de un conjunto de políticas y campañas que involucran de manera coordinada al sistema escolar, a las familias y a las bibliotecas, y las cuales promueven la lectura por placer, la producción de libros atractivos para esta franja de edad y la decisión de los propios alumnos en torno a sus preferencias de lectura (Russell, 2015).

■  Los adolescentes y la lectura 

▸ Hay debate al respecto. Muchas discusiones giran en torno a la cantidad: poco versus mucho. Cada lado del argumento puede respaldarse en estudios, por lo general referidos a países y situaciones concretas (no generalizables), a adolescentes y jóvenes de distintas edades y estratos, y a nociones distintas de lector y de lectura. Un tema cada vez más presente es lectura en papelversus lectura en pantalla.

▸ Quienes afirman que los adolescentes y jóvenes leen poco lo hacen por lo general desde la idea de leer = libro. Quienes afirman que leen mucho tienen en mente el mundo virtual y los dispositivos electrónicos. La investigación disponible no ayuda a esclarecer estos puntos de vista pues no es conclusiva ni generalizable.

▸ La prueba PISA 2009 introdujo por primera vez la lectura digital como campo de análisis dentro de la competencia lectora. Los resultados mostraron:
– Serias debilidades en la navegación y en la lectura digital incluso en países en los que los jóvenes de 15 años (considerados «nativos digitales») tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar. La mayoría (94%) de los estudiantes en los países de la OCDE tienen computadora en casa.
– Corea del Sur obtuvo los mejores puntajes tanto en lectura impresa como en lectura digital.
– Los países europeos, incluidos los nórdicos que han obtenido siempre resultados destacados en PISA, mostraron estar rezagados en este campo.
– En la mayoría de países, los jóvenes leen mejor en papel que en la pantalla. Esto viene siendo confirmado por numerosos estudios, y no solo en el caso de los jóvenes. Los problemas de comprensión lectora en el mundo impreso se extienden al mundo digital.
– Tener computadora e internet en el hogar contribuye a un mejor manejo de estas herramientas y a una mejor competencia en lectura digital que cuando el acceso se da en el colegio. En definitiva: las condiciones para aprender a usar las TIC y para usarlas efectivamente son mejores en el hogar que en la escuela.
– El uso frecuente de la computadora (todos los días) tanto en la escuela como en el hogar no aparece asociado a mejores resultados. Al contrario. Tanto el exceso como el no uso tienen impactos negativos.
– Las mujeres están mejor posicionadas que los hombres.
– Los resultados de PISA 2006 y 2009 no mostraron correlación entre uso de tecnologías y mayor aprendizaje.

■ La crisis de la lectura en el mundo actual

▸ Los problemas de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el medio escolar, particularmente en los primeros años, están siendo finalmente reconocidos. A nivel internacional se habla hoy de una «crisis mundial de aprendizaje«, centrada sobre todo en el aprendizaje de la lectura en los primeros cuatro años de escuela.

▸ Los problemas en el aprendizaje de la lectura tienen que ver con muchos factores, algunos de viejo arrastre, otros derivados de los múltiples cambios de la actualidad, en particular la expansión de las tecnologías y el internet, que han venido a revolucionar los cánones tradicionales del leer y el escribir. La pedagogía de la lectura, la formación docente, la producción de materiales, las campañas y planes de «promoción» de la lectura, la introducción de las TIC en al ámbito escolar, las bibliotecas(públicas, escolares) se enfrentan a la necesidad de replanteamientos de fondo.

▸ La ‘crisis de la lectura’ es reconocida tanto en los países ‘desarrollados‘ como en los ‘en desarrollo‘, pero adopta magnitudes y características peculiares en cada país y región.

▸ Un informe del Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetización de la Unión Europea concluía en 2012 que «1 de cada 5 jóvenes de 15 años, y cerca de 75 millones de personas adultas, carecen de habilidades básicas de lectura y escritura y aumenta su riesgo de caer en la pobreza y en la exclusión social». El bajo nivel de alfabetización se asocia a vulnerabilidad personal y social, y a problemas en el ejercicio de la ciudadanía. El Comité asocia la alfabetización – incluida la alfabetización digital – a la construcción de una ciudadanía responsable, reflexiva, crítica, al crecimiento económico sólido y sostenible, y al bienestar personal. (European Commission, 2012)

▸ El reconocimiento de dicha ‘crisis mundial del aprendizaje‘ surgió en 2013-2014 en el marco de los informes y debates en torno al 2015 – plazo de cumplimiento de las metas de la iniciativa mundial de Educación para Todos – EPT (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM (2000-2015). Concretamente, causa alarma mundial la constatación de que los niños no están aprendiendo en la escuela. Después de 3-4 años de escuela, no saben leer, escribir ni contar. Según datos de UNESCO (2011), 250 millones de niños en el mundo estarían en esta situación, entre los que no van a la escuela y los que no aprenden una vez en ella.

▸ Esta «crisis de aprendizaje» tiene consecuencias devastadoras sobre la vida escolar, sobre los alumnos y sobre sus familias, entre otros altos niveles de repetición y deserción. Como sabemos, la decisión de que un alumno repita el año es tomada por profesores y autoridades a menudo en torno a la apreciación sobre su nivel de lectura. La repetición, a su vez, suele ser el primer escalón del abandono. Como también sabemos, el llamado ‘fracaso escolar’ suele atribuirse a los alumnos antes que a las inadecuaciones e ineficacia de un sistema escolar que no está pensando desde el aprendizaje y las necesidades de los alumnos.

▸ Cuatro años de escolaridad – prescritos por los ODM como equivalentes a ‘educación primaria’ – son insuficientes para lograr un niño alfabetizado – capaz de leer, escribir y calcular en situaciones de la vida real – especialmente si ese niño proviene de contextos socio-económicos precarios y de lenguas y culturas subordinadas. Muchos especialistas venimos diciendo hace décadas que la alfabetización en el medio escolar debe ser un objetivo de al menos toda la educación primaria, si no de toda la educación básica (educación primaria y educación secundaria baja, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación – CINE). También venimos diciendo que, dada la importancia y la complejidad de la tarea, los primeros grados deben tener grupos pequeños y a estos asignarse a los mejores profesores, contrariando la perversa lógica y la práctica usual de los sistemas escolares.

▸ Si bien la denominada «crisis mundial de aprendizaje» aparece centrada en los ‘países en desarrollo‘, los ‘países desarrollados’ no escapan a ella (como queda claro en el Informe de la Comisión Europea sobre el tema alfabetización, mencionado arriba). Proliferan estudios y alarmas indicando bajos niveles de aprendizaje, bajos niveles de lectura y reducción de la lectura por placer entre la población infantil,  juvenil y adulta en muchos de países del Norte.

▸ Dicho reconocimiento llega un poco tarde, después de 25 años de Educación para Todos y 15 años de Objetivos de Desarrollo del Milenio, pero es bienvenido si implica que, a partir de 2015, finalmente se irá más allá de los indicadores tradicionales de acceso y matrícula y se dará atención en serio a laalfabetización en los primeros tramos de la escolaridad.

■ La lectura en América Latina y el Caribe
 
▸ Esta región tiene serios problemas de lectura, tanto en el ámbito escolar como social. Para una panorámica, nos referimos aquí a tres estudios: las pruebas de rendimiento escolar del LLECE (regional) y de PISA (internacional), y la Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 realizada por la OEI, uno de cuyos capítulos se refiere a la lectura de libros.

Pruebas del LLECE (UNESCO-OREALC) En el ámbito escolar, las pruebas de rendimiento vienen mostrando problemas serios con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Las aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en 1997, 2006 y 2013 lo muestran para la educación primaria (tercero y sexto grados). Si bien los resultados del tercer estudio (TERCE, 2013), divulgados a fines de 2014, revelan mejoras en la mayoría de países respecto de los resultados del segundo estudio (SERCE, 2006), las competencias lectoras de los niños de tercero y sexto grado siguen siendo insuficientes. (UNESCO-OREALC, 2014) En Chile, país con los mejores puntajes a nivel regional, más de un tercio de los niños no alcanzan los conocimientos adecuados para su nivel escolar. (Educación 2020, 2014).

Pruebas PISA (OCDE) Los países latinoamericanos participantes en PISA (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay) vienen ubicándose sistemáticamente a la cola en los resultados internacionales de PISA, en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencias. Chile, el país con mejores resultados LLECE en la región, se ubica como primer país latinoamericano en la cola de PISA. Chile y Perú están entre los países que más mejoraron en lectura desde la primera prueba (2000), pero países con desempeño similar, en otras regiones, han mejorado mucho más, como es el caso de Serbia, Qatar o Turquía. Según estima el BID, a los países latinoamericanos les tomará décadas alcanzar el promedio de 500 puntos de los países de la OCDE (18 años a Chile en lectura, 27 años a Brasil en matemática, 39 años a Argentina en ciencia, etc.). (BID 2014)

Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 – OEI
Frecuencia de lectura y consumo promedio de libros
– ¿Cuándo fue la última vez que leyó un libro por motivos profesionales o por estudio?
-¿Y por otros motivos: ocio, entretenimiento, interés personal, etc.?
– ¿Cuántos libros leyó el año pasado (2013)?
Algunas conclusiones:
– Promedio de lectura: 3.6 libros por año. Los más altos: México (6) y Uruguay (5).
– Lectura por ocio: Los más altos: Costa Rica 51%, México 54%, Uruguay 50%.
– Las mujeres leen más por interés personal que por razones de trabajo o estudio.
– Los jóvenes (16 a 30 años) leen más que cualquier otro grupo de edad.
– El nivel socio-económico y el nivel educativo son las variables que más inciden en el hábito lector.
– Lectura por ocio: 23% en niveles medios, 15% en clase baja
(OEI, 2013)

■ La lectura como aprendizaje a lo largo de la vida

▸ No cabe pensar estrategias específicas para un segmento de la población sin una visión de lalectura como aprendizaje a lo largo de la vida.

▸ Es común (y errado) asociar el aprendizaje de la lectura y la escritura solo con sistema escolar. Si bien la alfabetización es misión fundamental de la escuela, el desarrollo del lenguaje – oral y escrito – se da antes, durante y después del paso por la escuela. Esto ha sido así en el pasado y lo es con mayor razón hoy, dado el avance de la cultura letrada en el mundo, la expansión de los medios de comunicación y de las modernas tecnologías, y el alargamiento de la vida.

▸ El conocimiento sobre la lengua escrita se inicia en la primera infancia. En su contacto con el mundo y en su exposición a situaciones y materiales de lectura y escritura, los niños pequeñosdesarrollan hipótesis y conocimientos importantes sobre ambas. A menudo, como muestran abundantes investigaciones, la escuela niega ese conocimiento y frena la curiosidad y el interés por aprender con que llegan a ella los niños.

▸ Hoy hay consenso en el sentido de que la lectura y la escritura son aprendizajes que se desarrollan a lo largo de toda la vida. Niños, jóvenes y adultos estamos continuamente ampliando y perfeccionando nuestras capacidades de leer y escribir, en diferentes soportes y formatos, en diferentes idiomas, etc.

▸ Si bien es posible aprender a leer y desarrollar el gusto por la lectura en la edad adulta, es importante y deseable hacerlo en la infancia. Porque permite desarrollos cognitivos y emocionales fundamentales y tiene enormes consecuencias sobre la vida de las personas. Para millones de jóvenes y adultos en el mundo, la falta de aprecio por la lectura y la falta de apetito lector se instalan en la infancia, en malas experiencias escolares, y se arrastran por el resto de la vida.

▸ La primera infancia, y la educación inicial/pre-escolar, deben ser sobre todo juego y socialización, no una oportunidad para adelantar la escolarización. Los resultados de PISA indican que, en la mayoría de países, la asistencia a educación infantil a partir de los 3 años de edad tiene impacto positivo en el desempeño escolar, pero no necesariamente en la competencia lectora (salvo para los alumnos inmigrantes, en situación de desventaja en el país anfitrión). En Finlandia, la educación inicial no influye en la competencia lectora de los alumnos de 15 años; la escolaridad se inicia a los 7 años de edad; a los 6 años, en el pre-escolar, se introduce a los niños a la lectura y la escritura pero sin descuidar lo fundamental: el juego.

■ Sociedad alfabetizada y sociedad lectora

▸ Construir lectores activos, competentes, autónomos, que aprecian la lectura, implica construir sociedades lectoras. La responsabilidad no está solo en el sistema escolar sino también en la familia, la comunidad, las bibliotecas, los espacios culturales, el lugar de trabajo, etc. Es preciso articular, antes que separar, niños y adultos, sistema escolar y familia, aprendizajes dentro y fuera de la escuela.

▸ Cuando se trata de lectura y escritura, lo usual es separar niños y adultos, privilegiar a los primeros, relegar a los segundos y ofrecerles programas de alfabetización y ‘post-alfabetización’. Para la población adulta (más de 15 años), los empeños se centran en el objetivo clásico de «erradicar el analfabetismo«. Batalla poco exitosa, por cierto, a nivel regional y mundial. Los avances son mínimos: persisten altos niveles de analfabetismo y se mantiene la proporcion de dos terceras partes de mujeres. A esto se agrega la mala calidad de la alfabetización y los bajos niveles logrados.

▸ Construir una sociedad lectora va mucho más allá de construir una sociedad alfabetizada. Los indicadores de reducción de tasas de analfabetismo adulto, si bien inciden en el cálculo del Indice de Desarrollo Humano y en otros indicadores y ránkings internacionales relacionados con la educación, el desarollo, la competitividad, etc., pueden tener escaso impacto real en las vidas de las personas dadas por alfabetizadas, en el bienestar de sus familias y comunidades, y en los aprendizajes escolares de la prole. Una sociedad lectora es una sociedad que no solo ha aprendido a leer y escribir, sino una sociedad que lee y escribe. Y que lo hace de manera habitual y por gusto.

■ La lectura y las pistas de Finlandia

▸ Como es sabido, Finlandia viene ubicándose sistemáticamente en los primeros lugares en la prueba internacional PISA, desde el año 2000, en las tres áreas medidas: lectura, escritura y ciencias. Pero su mérito educativo va mucho más allá del sistema escolar. Finlandia ha logrado construir unasociedad educada, una sociedad lectora.

▸ Algunos de los factores que están detrás de la construcción de la sociedad lectora:

– No solo el sistema escolar sino toda la sociedad finlandesa valoran la lectura.
– Niñas y mujeres son grandes lectoras. Hay conciencia sobre la necesidad de estrategias específicas para incentivar más la lectura entre los hombres y especialmente entre los adolescentes y jóvenes.
– La mayoría de familias está suscrita al menos a un periódico.
– Los programas de televisión no se doblan, a fin de estimular a leer los subtítulos.
– Para las familias finlandesas, ir a la biblioteca es una opción común de esparcimiento familiar durante los fines de semana.
– En promedio, los finlandeses leen 47 libros al año.
– Uno de los mejores sistemas de bibliotecas en el mundo.
– Alto número de libros disponibles en las bibliotecas, para niños, jóvenes y adultos.
– Se da gran valor a la literatura y a los escritores nacionales.
– Se fomenta la lectura de padres e hijos en el hogar, a la hora de dormir.
– La escolaridad se inicia a los 7 años. En el preescolar (6 años) se expone a los niños a textos y materiales variados. La mitad de los niños finlandeses entra a la escuela con alguna habilidad lectora.
– Comprensión integral del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
– Visión dinámica de la lectura, usando todo tipo de textos, de materiales y de soportes de lectura: impresos, electrónicos, televisión, radio, audiovisuales, videos, etc.
– La asignatura se llama Lengua Materna y Literatura.
– Los mejores profesores se asignan al pre-escolar y a los primeros grados de la escuela.
– Gran importancia dada a la lectura en la formación docente, tanto inicial como en servicio.
– Autonomía docente para definir el currículo, seleccionar los textos a leer, diseñar las pruebas, etc.
– No hay pruebas estandarizadas, los profesores preparan las pruebas para sus alumnos.
– No hay inspección ni inspectores escolares.
– Apoyo temprano y permanente a estudiantes que avanzan más lentamente.
– Campañas y programas nacionales de alfabetización y de lectura.
– Coordinación entre bibliotecas escolares y comunitarias/públicas.
– Bibliotecas y espacios de lectura atractivos, relajados y luminosos, en constante mejoramiento.
– Cooperación permanente entre maestros y bibliotecarios.
(Sinko, 2012; Schleicher, 2011; Torres, 2013).

Referencias

-Abate, Jennifer, “Los insospechados beneficios de la lectura”, La Tercera, Chile, mayo 2011.
-Alvarez Zapata, Didier, Una región de lectores que crece. Análisis comparado de planes nacionales de lectura en Iberoamérica 2013, CERLALC-UNESCO, Bogotá, octubre 2014
-BID, América Latina en PISA 2012, Brief ·2: ¿Cuánto mejoró la región?, Washington D.C., enero 2014
-CERLALC, «Comportamiento lector y hábitos de lectura», en: El libro en cifras. Boletín estadístico del libro en Iberoamérica, Nº 1, Vol. 1, Bogotá, Agosto 2012.
-Charity coalition secures cross party commitment to tackle the UK’s literacy crisis, 29 Oct 2014.
-Educación 2020, Opinión de Educación 2020 sobre los resultados TERCE, 4 diciembre 2014. -Krashen, Stephen D., «Leer por placer»,  The Power of Reading, 2004
-National Literacy Trust, «20.2% of children say they rarely or never read for enjoyment«, UK.
-Nell, Víctor, “The Psychology of Reading for Pleasure: Needs and Gratifications», 1988.
-OECD, Various authors, Reading for Change: Performance and Engagement Across Countries, Results from PISA 2000, 2002.
-OEI, Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013
-PISA: ¿Leen actualmente loe estudiantes por placer?, PISA In Focus, Nº 8, sep. 2011.
–PISA: Los beneficios de la educación infantil, PISA in Focus Nº 1, feb. 2011
– Russell, Helen, «Reading on the Rise Among Young Danes«, The Guardian, 26 January 2015.
-Saramago, José, «Una biblioteca oscura y triste»
-Schleicher, Andreas, “The Finnish Way” to Optimize Student Learning | My interviews with author Janet English, 2011.
-Sinko, Pirjo, Main factors behind the good PISA reading results in Finland, Finnish National Board of Education, IFLA, Helsinki, 2012.
-Torres, Rosa María, Literacy and Lifelong Learning: The Linkages, ADEA, Gabon, 2006.
-Torres, Rosa María, Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia, OTRA∃DUCACION, 2012 (en proceso)
-Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado, OTRA∃DUCACION, 2014.
-Torres, Rosa María, Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida, OTRA∃DUCACION, 2014
-Torres, Rosa María, América Latina y las pruebas LLECE, OTRA∃DUCACION, 2014
-UNESCO, Reading in the Mobile Era: A study of mobile reading in developing countries, 2014.
-UNESCO-OREALC, Comparación de resultados del Segundo y Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE-TERCE 2006-2013, Santiago, Diciembre 2014
-European Commission, High-level group issues ‘wake-up call’ for Member States to address literacy crisis, 6 September 2012.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/2014/12/leer-por-el-gusto-de-leer-la-clave.html

Imagen:https://1.bp.blogspot.com/-cK2dSdGEgY4/VIU14JiS-oI/AAAAAAAAJMw/DWADr-21beM/s1600/Forges%2Bleer.gif

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