América del Sur

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Epistemologías emergentes y Educación Virtual

Beatriz Fainholc 1 comentario

Beatriz Fhainolc

image (2)¿ Por qué pensar en epistemologías no convencionales y/o emergentes? 

Porque las conocidas se han quedado chicas desde el punto de vista ontológico y del conocer a/en las instancias socioculturales,- salvo si se relacionan con posturas  superadoras de diversos reduccionismos-, para abordar los fenómenos y procesos que se manifiestan hoy.

Qué es una epistemología? se define  como un sistema de ideas  que justifica una forma de pensar, conocer y entender los fenómenos y procesos humanos para configurar sentido . La epistemología construye conceptos sobre el conocimiento, cuyos principales ejemplos son extraídos de la ciencia[1] (espíteme).

 Se manifiesta por la cosmovisión del mundo, la vida y la persona, que en un tiempo histórico socio cultural rige y se aplica para conocer y comprender todo a través de  un conjunto de conceptos y nociones, valores, creencias, mitos, y otras características.

Como los conceptos de epistemología y teoría son muy próximas en su interpretación, es necesario aclarar que una epistemología es un sistema de ideas provisorias que sostienen formas de conocimiento (científico o no), mientras que una teoría está formulada en  unas condiciones más restrictivas y exigen una validación (experimental o no). Por ejemplo, la teoría de la Relatividad, la de la Evolución de las Especies, o las teorías instruccionales ahora cibernéticas, a su vez respaldadas por la teoría del procesamiento de la información, etc.

 Son epistemologías las formas de concebir el conocimiento, como por ejemplo, las de Popper o los estudios de la naturaleza y evolución del aprendizaje de Piaget, y otras.

Ambas requieren explicitar  los valores que las sostienen para estudiar  el impacto social en los actores, a fin de “falsacionarlos” (de falsacionismo[2]) junto con los juicios y afirmaciones, creencias y opiniones  propias y de los otros, es decir, su racionalidad pura, hoy en franca crítica. Es decir ha tenido pretensión de universal,  ser a-histórica yexponer  una neutralidad ética en todo enunciado.

Por lo reducido de esta manifestaciones, aparece  la necesidad de elaborar  «epistemologías ampliadas» (que se refieren más abajo) contextualizadas en coyunturas de lo histórico-político sociocultural, para la filosofía,  la ciencia,  la tecnología y demás.

El emergentismo

Existen algunas propuestas conocidas como “epistemologías emergentes«, que se hallan revisando el respaldo teórico-práctico de los paradigmas en las que se habían afiliado las epistemologías convencionales, en las que pueden inscribir y explicar la diversidad de la concepción, el diseño y la  investigación en general y en particular, del fenómeno educativo, entre ellas, la de la modalidad de la Educación a distancia electrónica,  virtual -EADV- de nuestro interés.

Cuando se menciona esta expresión de emergencia en general, se lo vincula a  lo no planeado, a lo alternativo, a lo contracultural, o tal vez a la serendipia en términos de programas de investigación. El «emergentismo» epistemológico y ontológico, también social, político y cultural, saca a los estudiosos y practicantes científicos y por ende, de la educación,  de las “zonas de confort”, es decir de lo que se siente como estable, seguro.

Si bien ha emergido y estamos frente a  una nueva materialidad, es poca la reflexión por parte de todas disciplinas, y por ende, de las ciencias sociales, la educación, de la comunicación, las humanidades en general. Hay solo atisbos sobre ello: aun no se podido pensar creativamente una nueva interrelación superadora de las dicotomías sujeto-objeto, naturaleza-cultura, humano-digital, esencia de alguna comprensión.

Sin embargo, avances y retrocesos, dudas y aciertos, ejercen un alto grado de penetración, performatividad y sinergia en nuestras  vidas, -en opiniones, gustos, estereotipos, modelos de comunicación, formas de sociabilidad-, que hace continuar pensando y actuando del mismo modo de siempre.

El emergentismo también se lo podría considerar como un proceso de aprendizaje constante en el gran contexto de la fluidez, de lo “amorfo dentro de una «fuzzy logic”. En realidad, se sabe cómo se configura /organiza el pensamiento, la comprensión y el sentido, por ejemplo frente a algunos  interrogantes. Como: es posible pensar todas las cuestiones de la vida actual “libres de tecnología” ¿ es esto  posible? Los objetos cotidianos, son  sólo instrumentales, o intervienen activamente en la construcción de nuestra subjetividad,  pensamiento, y  emociones?

Por otro lado, el emergentismo piensa que el mundo físico se constituye por estructuras  materiales y simbólicas, no simples sino compuestas, con  distintos niveles organizativos, de  autonomía  esencial y multi-causal y, que incluye conceptos y leyes distintivas. Ello significa que si se trata de predecir algún comportamiento adecuadamente, es necesario introducir un nuevo elemento o propiedad en el modelo teórico existente, es decir que no responda  a una simple combinación de elementos previos conocidos.

Otra vez: en rigor, no se poseen aun, parámetros de análisis de realidades tan nuevas y a su vez, precarias y cambiantes, que los conviertan en una propuesta epistemológica en  elaboración. Depende del desarrollo en las personas, del aprendizaje y enseñanza de la «competencia filosófica» para un progreso sostenido de estos marcos. De este modo, se piensa que se podría oficiar de posibilitador dialéctico de un  pasaje de lo real a lo posible/futurible, y de lo posible/futurible a lo real.

Entendemos por la competencia filosófica la capacidad de discernimiento, de relación, y de comprensión y valoración del mundo que no existe “porque sí” en las personas,  alumnos, etc y menos  frente a toneladas de información. La tarea: como diría Sócrates, alumbrar el conocimiento, ayudar  a “(re) concebirlo”, que es algo que solo puede hacer por sí mismo pero que necesita  guía.

Por ahora se cree que sería una consideración de la urgencia de entender todos los fenómenos y procesos del conocer,-y en consecuencia se trata de una tarea educativa pendiente en el tiempo presente para reconcebir todo de otro modo, dado lo reducido e insatisfactorio de las interpretaciones de los modelos vigentes del conocer.

 Entre algunas «epistemologías emergentes», como unas  posturas divergentes  de teorizar acerca de las ciencias y la disciplina de la tecnología, entre otras, se enumeran algunos rasgos de la sociología crítica, las epistemologías situacionales, la concepción posdramática, el nuevo realismo, la Teoría Queer, etc.

Algunos aportes

1- Sociología Critica[3]

Una teoría es crítica porque se propone revisar y superar las concepciones tradicionales. Por ello, le es útil la postura hermenéutica[4] que sostiene que la determinación histórica y cultural está contenida en toda interpretación fenoménica, para el caso, de un programa educativo en especial, virtual.

Reinterpreta las teorías sociológicas clásicas (Durheim, Weber y Marx) originales, sosteniendo la necesidad de constituir  el conocimiento, basado en la realidad cambiante, sin duplicar  conocidas interpretaciones de conceptos mecánicamente. Piensan que todo conocimiento en general y el codificado/científico es una variable dependiente de los cambios y las prácticas apócales y de la interacción sociocultural, a lo largo de la historia. La teoría crítica considera esta perspectiva,  enfoque y  cuestionamiento de la sociedad, en sus problemas contemporáneos centrales[5] .

Genera reflexiones epistemológicas  para el logro de una  equidad y  la emancipación  humana. Entre el combate de las intenciones  homogenizadoras de la actual sociedad tecnológico-virtual (históricamente antes, lo fue el nazismo y el estalinismo soviético), aunque ahora aparecen disfrazadas de una democratización dada por las formatos de la web2.0

La observación crítica de la relación  ciencia, tecnología, cultura, sociedad y educación[6], con sus herramientas metodológicas de análisis y aplicación, posee la posibilidad de  identificar en qué aspectos y momento, el conocimiento científico- tecnológico se halla beneficiando a la sociedad, o no. Se subraya así, la toma de decisiones éticas acerca de la ciencia y la tecnología, y de estar al servicio de la vida pública para actuar como  motores auténticos del cambio social.

 La teoría crítica considera esta perspectiva,  enfoque y  cuestionamiento de la sociedad, en sus problemas contemporáneos centrales[7] .

2- Las epistemologías situacionales,  se instalan  en la óptica de la contingencia del caos y de los fractales, en el absoluto y continuo emergentismo  ontológico. Se muestra  en una multiplicidad de mundos posibles[8] (en plural).

Asimismo  incluyen  las ideologías de los diversos estamentos y franjas sociales, la estructura y luchas por el poder, las políticas económicas, la  ética, las emociones, los intereses personales, y otros en la toma de  decisiones, en la estructura de los  pensamientos y en las accionesconcretas.

3-Las posturas  pos-dramáticas [9]

Quedarán más claras si se considera en algunas de sus fuentes, como la idea de contraponer el  teatro dramático,- que es un teatro de representación que imita a la realidad, está subordinado a la supremacía del texto y plantea un conflicto entre personajes-, al «teatro posdramático» como  un teatro de presentación,  que borra las fronteras entre lo real y lo ficcional, que no se postula como doble o espejo, sino como equivalente de la vida misma.

Por esto, pese a que es con el estudio de Aristóteles, quien se inicia la categoría de teatro dramático, Lehmann[10]asegura que la estructura de la tragedia antigua no es dramática sino predramática, que, como el posdramático, tiene que ver más con el ritual que con el seguimiento de una trama.

Con  nuevas posibilidades estéticas, el teatro se erige como una práctica fundamental desde la cual desplegar reflexiones sobre los modos en que vivimos y nos expresamos en sociedad, donde todos sus componentes poseen un costado político no solo por su contenido sino por cómo es pensado y presentado en y después de la práctica.

4- El nuevo realismo que si bien  aun no  resuelve el problema inevitable del objeto de conocimiento en relación al sujeto que los conoce o construye, sus potenciales acciones emancipadoras,- que brotarían para nuestro caso de una práctica educativa virtual productora  de nuevo conocimiento-, consisten en no ocultar ni la objetivación de las cosas ni la subjetividad interpretativa del sujeto , sino hacerse cargo dialécticamente de ambas realidades. Es una buena oportunidad de producir una síntesis interpretativa, de la que mucho se habla pero poco se ha logrado materializar en aplicaciones concretas en la realidad. El nuevo realismo como línea epistemológica se diferencia del realismo clásico,  a pesar de continuar  defendiendo la «cosa en sí».

La «apuesta del neorrealismo”, supone la autoconsciencia realista en la contemporaneidad que desemboca a una «realidad suplantada” (aparece en el cine,  a partir de noventa). Quintana[11] va combinando en su discurso las principales aportaciones de teóricos y críticos, junto con los trabajos de cineastas (Passolini, por ejemplo), que él considera claves en sus apuestas realistas.

Como se percibe, las artes expresivas y comunicativas, – la racionalidad comunicativa de Habermas-, tienen mucho para articular y dar en la arena de una emergencia epistemológica

La propuesta del nuevo  realismo  expandiría  ópticas y horizontes, a través de los ambientes y entornos virtuales, de los blogs y otros derivados de las TIC en red, si estos textos son filtrados por lentes coyunturales aterrizados y argumentados, mas allá de sus incógnitas. La posibilidad está dada pensando que la interacción (formativa) con la realidad,- cada vez que transcurre mas on line, del mismo modo que los «objetos de aprendizaje físicos en sí». Más allá de saber que  las personas  los re-elaboran, aprenden y re-aprenden.

5- La teoría Queer toma diferentes  categorías de análisis para denunciar los sesgos y prejuicios  que se presentan desde la misma ciencia, estereotipos y marginaciones, Los textos científicos han sido por lo general elaborados por personas de género masculino, de raza blanca, de preferencia heterosexual, de clase media y de religión judeo-cristiana- musulmana, que segregan historicamente a la mujer. Es decir, se dejan  invisibilizados [12]a otros grupos tales  como las mujeres[13], la raza negra, los indígenas, los homosexuales,  los pobres,  los marginados, etc. Dicha Teoría  intenta dar protagonismo a estas identidades que han sido silenciadas por la  ciencia oficial y convencional, produciendo  identidades deterioradas[14], para referirse  de sí mismas y de las condiciones de exclusión del sistema social dominante hacia ellos.

Las  posturas nombradas y otras más, intentan  configurar  un giro epistemológico interpretativo de todas las ciencias y las artes,  de la educación, -y por ende del sub-campo de la Tecnología Educativa -, representado por revisados principios que sostienen (o deberían sostener) de modo sustantivo, a los programas  educativos  a distancia virtual.  Quien suscribe acuña la concepción de Apropiada y Crítica[15].

Un giro  epistemológico 

Este giro  epistemológico  intenta también reconocer miradas, articula principios en  sus comienzos de revisión, que sostienen y recogen de modo alternativo,  observaciones de la coyuntura socio-política económico y cultural, en general (y en especial  de América Latina[16] y todo el sur del mundo). «Es un debate (sin solución de continuidad a la vista) acerca   de : a) de la ahistoricidad, forzocidad,  universalidad, formalización y neutralidad ética del conocimiento científico, y b)  de la responsabilidad moral, el origen epocal, contingente, sesgado, interpretativo y atravesado por lo  político social, de ese conocimiento».[17]

Este giro  epistemológico se sitúa en las “fronteras del conocimiento”[18], que  se halla más allá de la objetivación material, racional: se constituye en un nuevo espacio de diálogo epistemológico. Aquí, entre otros rasgos conceptuales y  metodológicos, se rompe el dualismo entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, según la utopía concreta de Marx, que sostenía que en el futuro habrá una sola ciencia: la ciencia del hombre.
Este entendimiento debería ser consciente de una concepción y práctica deseables inter-trans disciplinarias dinámicas, al estar  inscripto en un mundo  sociocultural e histórico cambiante e incierto.

Por ende, como no poseemos aun, parámetros de análisis de realidades tan nuevas y a su vez, precarias y cambiantes, la postura de la emergencia, se convierte en una propuesta epistemológica potente, en  elaboración, aunque en progreso sostenido. Por ahora se cree que sería una consideración de la urgencia de entender los fenómenos y procesos educativos del tiempo presente de otro modo, dado lo insatisfactorio y las crisis interpretativas de los modelos vigentes.

La apropiación de la  ubicuidad tecnológica  por donde transcurre hoy el  aprendizaje,  y cada vez la enseñanza informal más que formal-, deberían rescatar  y diseñar bases para este encuadres , donde la experimentación y la imaginación potencie  la resolución de reales problemas[19], y el desarrollo del pensamiento constructivo, reflexivo y  anticipador frente a lo desconocido. Que no debería reñirse con las tan en boga,  propuestas efectivas y eficaces en cuanto a la reducción de los costos en general y en educación (gran preocupación en tiempos de crisis),entre muchas , conjuntando los  análisis costo-beneficio económico, sin postergar los análisis filosófico- epistemológico-ético y socio-cultural.

Una epistemología reconceptualizada o reconcebida,

 Tal vez siguiendo esta línea provisoria de pensamiento, es interesante  referirse a una epistemología reconceptualizada o reconcebida, que la llamo así por no tener una nomenclatura nueva, más allá de las nombradas en este trabajo,  por las que se optan.

No presenta los mismos pilares que la epistemología tradicional, ya que se intenta superar su raíz  individualista y mono-disciplinar, entre muchos rasgos.  No adhiere a las muchas miradas e interpretaciones  reduccionistas que resultan fracturadas para  una comprensión cabal  de los procesos del conocer.

Podría ser visualizada más que como un enfoque y un conjunto de conceptos y principios,  sino principalmente como un espíritu y cosmovisión.

Una epistemología re-concebida  es teórica y  prácticamente significativa por la revisita que supone de los marcos epistémicos y no epistémicos, y por el lugar en que recoloca la producción de  conocimiento científico, tecnológico, cultural y por ende, educativo, para nuestro caso,  electrónico. Enclavada en una cultura digital, supera  ser  una disciplina secundaria, derivada o reducida del concepto de cultura como campo teórico muy circunscrito, al aspirar a ser , desde nuestra perspectiva, una teoría  de la cultura digital inscripta en la sociedad de la información, convertida en la de la Big data[20] y de la inteligencia artificial.

Re-concebida así, se emparenta con una filosofía de la cultura[21] que presenta una  posición más esencial y radical. Problematiza el concepto y el ser de la cultura, y  más profundamente, del concepto y el ser de la filosofía. Es decir, intenta concebir las relaciones entre filosofía y cultura como  recíprocas y esenciales, y entender que ambos términos son en principio irreductibles entre sí.

Provocaría “fallas-pliegues” epistemológicos de /en los  discursos y  apunta a un carácter des-estructurador para repensar y reformular principios científico-tecnológico y educativos a la luz de una emergente cultura virtual.

No se crea que  se está seguro que el diseño de interfaces comunicacionales y en general la construcción  de programas  educativos virtuales, hayan podido evadir  los reduccionismos .

La ineludible algoritmización de los software aplicados a entornos virtuales incluso abiertos (REA: recursos educativos abiertos), chocan, desafían, no resuelven (en realidad están en investigación acelerada) la captura de propuestas singulares auténticas para la elaboración  de saber, del modo expuesto arriba. Es decir, se trata de  reconocer que éstas se basan en  lugares y espacios culturales virtuales específicos, que  exacerbados  por una racionalidad técnico-instrumental, se cree no  ayudan per se a desencadenar aprendizajes profundos.

Una epistemología emergente considerada alternativa de la educación abierta y a distancia virtual conocida, tiene que ver y mucho con esta mirada crítica situacional, postdramática, holista- sistémica, comprehensiva, y ecológica-socio-cognitiva, para un cambio de óptica interpretativa.

Transformar el código tecnológico pedagógico que una conciencia reflexiva, histórica y coyuntural, desmontará contradicciones e incoherencias, desempolvará ciertas rigideces y anacronismos educativos conceptuales y metodológicos, en tiempos misteriosos y que nos desafían  con cambios y novedades.

[1] Díaz Ester, (2016) La construcción de una epistemología ampliada. Biblios, Bs.as

[2] El falsacionismo, que se apoya en el método hipotético deductivo, es una corriente epistemológica fundada por Popper para verificar la validez de una teoría. Una teoría es válida mientras no se muestre lo contrario con ejemplos o argumentos. Si no es posible refutarla, dicha teoría queda corroborada, pudiendo ser aceptada provisionalmente. Para los falsacionistas el científico debe proponer audazmente una teoría a ser sometida a rigurosas observaciones y confrontaciones.

[3] Representantes_ Walter Benjamin, Theodor Adorno, Herbert Marcurse, Max Horkheimer, Erich Fromm y Jürgen Habermas.  Habermas fue el más filosófico de todos al proponer una concepción vasta y de inéditas proyecciones innovadoras universales de una “Teoría de la acción comunicativa” dentro de los estudios de la Socio-antropología del lenguaje y la teoría de la dominación capitalista.  Adorno  enfatizó  los estudios sobre la ideología y el arte, los mecanismos de reproducción de los intereses clasistas apoyado en una estética como cosmovisión artística de una racionalidad teórico-instrumental burocrática que anula a las personas como creadores :  “El hombre unidimensional” que explica el concepto de dominación del hombre por el hombre es, desde el punto de vista lógico, anterior al concepto de represión sostenido por Sigmund Freud : «Eros y Civilización» (1953).

[4] Gadamer. Verdad y Método I. Fundamentos de una hermenéutica filosófica, Salamanca, Sígueme, 1977; 12ª reimpr. 2012. Tr.: Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito.

Verdad y Método II, Salamanca, Sígueme, 2002; 8ª reimpr. 2010. Tr.: Manuel Olasagasti.

[4] Univ Stanford.Social Epistemology Diccionario de Epistemología social. First published Mon Feb 26, 2001; substantive revision Fri Aug 18, 2006

[5] Por ej. el calentamiento global donde parece casi inexistente una toma de conciencia ambiental mínima.

[6] Ver Teoría crítica de la educación

[8] Bruner, J. (2009) Realidad mental y mundos posibles: los actos de imaginación que dan sentido a la experiencia. Gedisa. Barcelona

[9] Aristóteles inicia la categoría de teatro dramático, mientras otros aseguran que la estructura de la tragedia antigua no es dramática sino pre-dramática, ya que, como el pos-dramático, tiene que ver más con un ritual que con el seguimiento de una trama.

[10] Hans-Thies Lehmann  (2010) El teatro posdramático: una introducción. , Universidad Johann Wolfgang Goethe, Frankfurt, Alemania. VER:www.telondefondo.org

[11] Quintana, Á. (2003) Fábulas de lo visible. El cine como creador de realidades. Acantilado, Barcelon.

[12] Si bien este mecanismo se da en todas las esferas sociales, se lo puede ver  también  en las artes expresivas, como el cine periférico que inaugura  la “era de la sospecha” con la digitalización de la imagen, donde la realidad se convierte en fragmentos desmaterializados de información, sujeta a transformaciones múltiples virtuales en la post-producción.

[13] Ver “Estudios sobre ciencia y género”, trabajados por E.E. Keller, S. Harding,

[14] Judith Butler considera a la identidad como representativa e imitativa, donde los roles de género son una representación teatral donde cada sexo asume los papeles creados con anterioridad, imitándolos y reproduciéndolos continuamente.

[15] Fainholc, B. (1990) La Tecnología Educativa Apropiada. Humanitas. Bs.As.

Fainholc, B.(2010) Una Tecnología Educativa Apo0riada y Critica. Nuevos enfoques. Magisterio, Bs.As

[16] Lo enunciado permanece en un plano de generalización, pero no se riñe en aplicarlo a las realidades educativas virtuales, en especial de América Latina.   En este marco epistemológico, político, económico, sociocultural y ético se inscribe la educación, las ciencias y la tecnología.

[17] Diaz Ester, (2016) La construccion de una epistemologia ampliada. Biblos, Bs As.

[18] La “frontera del conocimiento” se ubica hoy en  la trans-disciplina. Flexibiliza todos los órdenes mono-disciplinarios  e incursiona en campos  diferentes, extraños, o  no reconocidos (por interpretaciones reducidas, etc), que incluso impactan en los métodos y las técnicas de investigación. También reconoce  a los participantes, -científicos como usuarios en general-,  como actores de procesos de revisión  y transformación del saber. Es decir, la ciencia se halla en un nuevo espacio de diálogo epistemológico.

[19] Dewey, J. (1938) Experiencia y educación. Losada, Bs Aires.

Dewey, J. (1926)Democracy and education. McMillan.

[20] Fainholc, B. (2016) «BIG DATA” http://webquestorgar.blogspot.com.ar/2016/04/big-data.html

[21] La Filosofía de la Cultura es la disciplina que trata de explicar el fenómeno de la cultura, al investigar las causas de su génesis, las normas de su transformación, las condiciones de su desarrollo y decadencia, los contenidos y las formas de su evolución. La Filosofía de la Cultura no crea la ciencia, ni la educación, ni el arte, ni el pensamiento científico y tecnológico. Todos estos fenómenos son productos de la conciencia humana  reflexiva sobre hechos los fenómenos naturales o culturales. En cuanto a los artificiales,  la filosofía de la Cultura los considera producidos por la mente, para tratar de describirlos, explicarlos y anticiparlos.

Fuente del articulo: http://webquestorgar.blogspot.com/2016/04/epistemologias-emergentes-y-educacion.html

Fuente de la imagen: https://epistemologiasdesdeelsur.files.wordpress.com/2015/09/galaxy-779335_1280.jpg

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Chile: UTALCA capacitó a docentes en investigación científica escolar

Noticias

Chile/22 de mayo de 2016/ Fuente: maulee

Más de 80 profesores y profesoras de diversas ciudades de la región, participaron en los cursos de actualización pedagógica que realizó el PAR Explora de CONICYT Maule en Talca, Curicó y Linares.

Bajo la idea de descentralizar las acciones de divulgación científica y apoyar la formación continua de educadores maulinos la Universidad de Talca a través de su proyecto PAR Explora de CONICYT Maule, realizó tres jornadas de capacitación en capitales provinciales del Maule.

En esta ocasión los docentes aprendieron los pasos para desarrollar investigaciones científicas a nivel escolar junto a sus estudiantes. Además, los profesores profundizaron sus conocimientos en la aplicación del método científico , la formulación de hipótesis y la creación de objetivos para formular un proyecto de indagación.

La capacitación fue liderada por la académica Susan Morales, quien señaló que: “Estos cursos sirven para que el profesor estimule el potencial que tiene los escolares y generen indagaciones pero siempre recordando su rol secundario, ya que el estudiantes es el protagonista”. En los talleres, la docente estuvo acompañada por Daniela Rivas, coordinadora de Valoración de la Ciencia del PAR Explora de CONICYT Maule, quien les presentó a los profesores, algunas de las instancias a nivel regional para mostrar el trabajo en ciencia y tecnología que realizan en sus colegios .

“Tenemos algunos instrumentos como: Maule Labs, circuito de ferias y muestras científicas, que congrega a colegios y sistemas de administración municipal de educación; o la Academia Maule Ciencia, que reúne a equipo de investigadores estudiantiles con científicos de la Universidad de Talca, todo ellos de acceso gratuito para los profesores y escolares”, explicó Rivas.

Desde los participantes, el profesor Jesús Maldonado del Liceo Marta Donoso de Talca, comentó que el curso entregó herramientas para enseñarles ciencias a los estudiantes desde la experimentación. “Tenemos que motivar a nuestros estudiantes a que investiguen y desarrollen proyectos a través del aprender haciendo. Estos cursos más las plataformas de participación en ferias científicas son una buena manera de generar experiencias significativas en nuestros escolares, dijo Maldonado.

Apoyo docente

El proyecto PAR Explora de CONICYT Región del Maule, que coordina la Universidad de Talca, tiene contemplada una serie de capacitaciones gratuitas para profesores y profesoras del Maule. Los cursos están insertos en un proceso formativo orientado a estimular la investigación científica escolar en estudiantes maulinos.

Los talleres abordarán temáticas que son necesarias para el desarrollo de una investigación, como: Aplicación del método científico, estadísticas, referencias bibliográficas, y actualización disciplinar en química, física y biología.

Iván Coydan, Director del PAR Explora de CONICYT Maule/RSU-UTALCA, indicó que las capacitaciones son una línea de trabajo que se forma por la inquietud de los docentes por perfeccionarse para mejorar los procesos de enseñanza de los y las escolares de la región.

“La Universidad de Talca tiene un compromiso firme con el apoyo a la educación en todos sus niveles, y uno de nuestros socios fundamentales en esta labor son los docentes de aula. Es por ello que tenemos diferentes instrumentos que buscan aportar al reforzamiento de contenidos de nuestros docentes, y por consiguientes impactar en los aprendizajes de los estudiantes maulinos”, señaló Coydan.

La próxima jornada de capacitación se realizará en junio, y tendrá como tema la presentación de resultados en una investigación escolar. El curso se realizará en el auditorio RSU de la Universidad de Talca. Los docentes interesado deben estar atentos a la convocatoria que se realizará a través del sitio web www.explora.cl/maule y en las distintas redes sociales del PAR Explora de CONICYT Maule.

Fuente: http://www.maulee.cl/utalca-capacito-a-docentes-en-investigacion-cientifica-escolar/

Imagen: http://i2.wp.com/www.maulee.cl/wp-content/uploads/2016/05/FullSizeRender.jpg?w=515

 

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Chile: Deserción Escolar, Innovemos

Noticias

Chile/23 de mayo de 2016/ Fuente: Entorno inteligente

la tercera / Si bien el debate en educación en Chile se ha concentrado en los últimos años en la educación terciaria, existen importantes desafíos en los niveles anteriores, tanto en acceso como en calidad. En acceso, la Casen 2013 muestra que la matrícula en educación primaria es casi universal, mientras que la tasa neta de asistencia en educación preescolar es de 49% y en educación secundaria de 73%. La matrícula en ambos niveles es mayor al menor nivel de ingreso familiar. El bajo acceso a educación preescolar es preocupante considerando lo importante que es la estimulación inicial en el desarrollo de los niños. La deserción en educación secundaria afecta negativamente las perspectivas de los jóvenes, no sólo a través de su menor escolaridad, sino que en la disminución del tiempo protegido que pueden obtener dentro de la escuela. Este fenómeno es común a toda la región. Bassi et al (2014) estiman que en América Latina y el Caribe sólo un 46% de los estudiantes termina la educación secundaria.

Las estadísticas del Mineduc (2013) indican que la tasa de deserción en 2011 fue de 3%, lo que equivale aproximadamente a 91.000 jóvenes y niños que no se encuentran matriculados en el sistema. Esta tasa aumenta sustancialmente en I Medio. Existen muchos factores que pueden determinar esta deserción. Las notas, el comportamiento y la asistencia son algunos predictores (Allensworth and Easton, 2007).  Las condiciones económicas y familiares naturalmente también afectan. Sin embargo, es esperable que estos factores sean relativamente constantes en el tiempo y, por lo tanto, no podrían explicar esta alza inusual en la deserción en I Medio. Una fracción importante de los estudiantes en Chile asiste a educación básica en establecimientos que no tienen educación media; es posible que en esa transición se produzca una dificultad de adaptación a la nueva escuela. Existen políticas sistémicas que deberíamos considerar para disminuir esta deserción: estudiar la relevancia del currículum, atender las situaciones de riesgo y  mejorar la comunicación de la escuela con las familias, entre otras. Existen también iniciativas de bajo costo que pueden ser consideradas y útiles para algunos estudiantes.

El Review of Economics and Statistics  publicó el estudio Investing in Schooling in Chile: The Role of Information about Financial Aid for Higher Education realizado con Taryn Dinkelman (Dartmouth College). En esta investigación realizamos un video de 15 minutos que mostraba alternativas de financiamiento para la educación superior con testimoniales de personas que, viniendo de situaciones socioeconómicas desafiantes, habían logrado estudiar después del colegio. Exhibimos este vídeo a alumnos de 8° básico en escuelas vulnerables de la Región Metropolitana. Utilizando una metodología experimental, encontramos que los alumnos que vieron el vídeo y debían escoger escuela para su enseñanza media, con información que les sería útil cuatro años después, aumentaron su asistencia y cambiaron el tipo de escuela en la que se matricularon para I Medio. Eventualmente esto puede afectar su probabilidad de continuar en la escuela. Obviamente, iniciativas de este tipo no van a resolver la totalidad de los desafíos de la educación, sin embargo, son políticas de bajo costo que pueden cambiar las trayectorias de algunos alumnos.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8445577/Desercion-Escolar-Innovemos

 Imagen: http://www.el-nacional.com/sociedad/Inicio-pupitres-Omar-VelizEl-Nacional_NACIMA20120917_0246_6.jpg

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Colombia. Se inició proyecto de formación artística

Noticias

Colombia/23 mayo 2016/Fuente: http://www.vanguardia.com/

Gracias a sus buenos resultados, la iniciativa recibe el apoyo del Ministerio de Cultura de Colombia.

Como todo un éxito fue catalogado el inicio del proceso de formación artístico ‘Niños y jóvenes con tiempo y con memoria’, promovido por la Escuela de Artes y Desarrollo Humano Mario González y el Teatro Kussi Huayra de Piedecuesta.

La iniciativa cuenta con el apoyo del Ministerio de Cultura de Colombia y busca fortalecer la formación integral de los niños y jóvenes del municipio, a través del teatro, la música, la danza, las artes plásticas y la literatura.

La organización del certamen recordó a todos los padres de familia interesados en inscribir a sus hijos que aún pueden hacerlo directamente en la sede la escuela Mario González – Kussi Huayra Teatro, ubicada en la Calle 10 No. 7-76 .

Asimismo, el comité organizador reiteró que “este espacio es totalmente gratuito y todos los participantes recibirán las herramientas y materiales necesarios para el desarrollo de las actividades en cada área”.

Este año el proyecto contará con la participación de reconocidos maestros como Dary Yuliet Florez y Felipe Caicedo en teatro, Jonhatan Blanco en artes plásticas, Leonardo Parra y César Vera en música y Diana Díaz en danza.

Historia exitosa

Tras ocho años de trayectoria, este proyecto se ha consolidado como una experiencia exitosa, en la que se han formado aproximadamente 900 niños y jóvenes del casco urbano y sector rural de Piedecuesta.

Según sus organizadores, “se trata de una propuesta de formación no convencional que se nutre de las tradiciones populares y de los conocimientos contemporáneos del arte para generar opciones de sensibilización y proyección expresiva, que además cuenta con una propuesta pedagógica, innovadora y estructurada para asumir los retos y desafíos de la formación artística en nuestro país”.

Cabe recordar que gracias a su positivo avance y aporte a la formación artística y cultural de los menores de edad en Piedecuesta, el Ministerio de Cultura de Colombia ha financiado esta experiencia durante seis años consecutivos.

PROYECTO RECONOCIDO POR IMPORTANTES INSTITUCIONES

El proceso de formación artístico ‘Niños y jóvenes con tiempo y con memoria’ ha sido reconocida por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Pnud, como experiencia significativa de arte para la paz, por lo cual fue invitado a Expopaz.

Además, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI, le otorgó mención de honor a la iniciativa, por ser considerada una propuesta significativa en educación artística, cultural y ciudadana.

 

Fuente de la Noticia:

Este contenido ha sido publicado originalmente en Vanguardia.com en la siguiente dirección: http://www.vanguardia.com/area-metropolitana/piedecuesta/359265-se-inicio-proyecto-de-formacion-artistica. 

Información de la Foto:

Las autoridades locales extendieron la invitación a todos los padres de familia para que vinculen a sus hijos al proyecto. (Foto: Suministrada / VANGUARDIA LIBERAL)

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Uruguay: Ya funciona la primera escuela pública autosustentable

Noticias

Uruguay/ 20 de Mayo de 2016/La Voz del Pueblo

Se trata de la Escuela Rural 294, que a mediados de abril inauguró su llamativo nuevo edificio de 270 metros cuadrados, gracias a la tarea conjunta encarada por la comunidad y por unos 200 voluntarios y becarios de Sudamérica y el resto mundo, quienes trabajaron bajo la dirección del arquitecto estadounidense, Michael Reynolds, creador del sistema Earthship de construcciones armoniosas con la naturaleza.

La construcción demandó un total de 7 semanas, según explicó Martín Espósito al programa radial Planeta Azul de Radio Milenium, integrante de la organización uruguaya TAGMA, que impulsó, organizó y reunió el financiamiento para el proyecto.

«Mucho de los colaboradores viajaron para aprender el método constructivo de Earthship, asegurando la posibilidad de replicar esta experiencia en otras partes de nuestro país y la región», indicó.

Reynolds, un reconocido arquitecto estadounidense, realiza sus proyectos basado en el concepto de que los hogares y edificios «tienen que responder a las necesidades del ser humano».

Bajo esta premisa fundó su propia comunidad en el desierto de Taos, en Nuevo México, y comenzó a proyectar un método constructivo que permitiera a las personas ser más independientes, «gracias a una relación armoniosa e inteligente con la naturaleza».

La idea de Reynolds es vivir en mayor armonía con el entorno, en hogares en los que se aprovechen y reutilicen desechos que hoy representan un desafío para el ecosistema, «sin renunciar al confort y mejorando la calidad de vida».

Las construcciones proyectadas por Reynolds se encuentran en lugares tan diversos como Sierra Leona, Australia,Escocia, Bélgica, España, Francia, Holanda Canadá, Estados Unidos,Guatemala, Haití, Argentina y México, entre otros.

Sus edificaciones están diseñadas para generar energía eléctrica, calefacción, agua corriente y alimentos orgánicos, en tanto que para su construcción se reutilizan diversos desechos como neumáticos, latas y botellas.

TAGMA, la organización que impulsó la construcción de la escuela, es una entidad sin fines de lucro, conformada por técnicos y profesionales que trabajan de forma voluntaria «con la misión de construir y habitar el mundo de formas más sostenibles, en una lógica de intercambio con la naturaleza que se traduce en mejor calidad de vida».

«Nuestro objetivo con este proyecto fue impulsar e implementar un modelo de escuela cuyo corazón sea un edificio autosustentable, que minimice costos operativos y facilite aprendizajes significativos sobre innovación y sustentabilidad para toda la comunidad», dijo Espósito.

«El proyecto comenzó hace casi ya cinco años cuando descubrimos el documental El Guerrero de la Basura de Raynolds y vinculamos el trabajo de él con la necesidad de escuelas públicas en el Uruguay», dijo Espósito.

Explicó que la generación de energía eléctrica de la escuela se realiza a través de paneles fotovoltaicos, que forman parte de un sistema de energía construido por Earthship.

El agua potable surge de agua de lluvia y se utiliza en distintas instancias y filtrados de por medio, para el consumo, los baños y el riego.

Un 60 por ciento de los materiales utilizados en el edificio son reciclables como neumáticos, botellas de vidrio y de plástico, latas y cartón, en tanto que existe un 40 por ciento de materiales que son tradicionales.

La construcción fue una instancia educativa, de taller de aprendizaje, sobre la metodología de Earthship y para ellos se abrieron 20 cupos con becas para uruguayos, 40 cupos para gente en Latinoamérica y 40 cupos para gente fuera de Latinoamérica, explicó Espósito en el video explicativo del proyecto.

Los becarios fueron divididos en dos grupos, los que recibían clases en español y los que las tenían en inglés, una día un grupo tenía clase teórica y el otro trabaja en la obra y así alternativamente.

Francesco Fassina, un de los voluntarios que viajó desde Europa explicó que el principio de las construcciones Earthship, «es que son edificios vivos, osea que interactuan con los fenómenos naturales del viento, el sol, el calor, la temperatura, la ventilación. El principio es que estos edificios cuiden a las personas y no sean las personas las que tienen que cuidar al edificio».

«El beneficio más grande fue poder ser parte del proyecto y participar de un cambio», apuntó Fassina.

Fuente: http://www.lavozdelpueblo.com.ar/nota-38931-ya-funciona-la-primera-escuela-publica-autosustentable

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Nabila, una mujer como tu

Carolina Vásquez Araya.

CAROLINA VÁSQUEZ ARAYA

EL QUINTO PATIO
En América Latina, los casos de feminicidio ocurren con saña renovada…

Coyhaique es una comunidad relativamente pequeña -50 mil habitantes aproximadamente- situada en la maravillosa Patagonia chilena. La ciudad fue fundada recién en 1929 y su acceso terrestre debió esperar hasta los años 80, debido a que a los gobiernos de Chile no les interesaba gran cosa desarrollar esas regiones remotas del extremo sur. Sin embargo, la belleza de sus paisajes la han ido sumando a la agenda turística, convirtiéndola en uno de los puntos más atractivos de la región de Aysén.

En ese escenario bucólico de aires puros y cielos resplandecientes fue en donde Nabila sufrió el ataque que la dejó ciega y en coma profundo. Su pareja y padre de 2 de sus hijos la golpeó salvajemente y, no contento con ello, la arrastró a la calle y con la activa complicidad de un amigo le arrancó los ojos con una llave de automóvil, le fracturó el cráneo y le destrozó los dientes. Horas después, un adolescente que caminaba por el lugar dio la voz de alarma y fue rescatada aún con vida.

Desde enero hasta la fecha, en Chile se han reportado 16 feminicidios en los cuales mujeres han muerto a manos de sus parejas o ex parejas, además de muchos otros ataques en los cuales estas agresiones no causaron la muerte de las víctimas. Como un detalle escalofriante, arrancarles los ojos parece ser una nueva forma de castigo contra las mujeres por parte de sus agresores.

El caso de Nabila despertó una ola de indignación en todo Chile y fueron muchas las organizaciones que le manifestaron su solidaridad. Pero así como sucede en todo el resto del continente, las muestras de apoyo no bastan para detener la creciente ola de violencia feminicida. Para combatir esta patología, cuyo origen se asienta sólido en sociedades patriarcales en donde el machismo continúa siendo un arma de destrucción a nivel doméstico y comunitario, la respuesta de la justicia debe ser rotunda y ejemplificadora.

Nabila, como Cristina, Candelaria, Reyna, Gregoria, Olga y otras cientos y miles de víctimas de violencia machista contabilizadas por los medios, arrojadas sobre las losas de las morgues después de ser mutiladas con saña indescriptible, van acumulándose como la mayor evidencia posible de desprecio por el género femenino. Un gesto colectivo –porque el volumen de casos así lo demuestra- cuyo origen reside en la institucionalización de la discriminación sexista en todos los escenarios de la vida.

Así como los índices se elevan, también los obstáculos para obtener justicia, ya sea por deficiencias o desconfianza en el sistema, por temor a las represalias o porque los hechores calcularon bien sus posibilidades de salir indemnes manipulando a jueces y fiscales. Existe, además, un paredón infranqueable de prejuicios orientados a culpar a las víctimas por su propia destrucción y justificar a los agresores a partir de supuestos “estados mentales” como origen de sus arrebatos de ira homicida.

Nabila es solo otra mujer para las estadísticas. Y lo seguirá siendo mientras no se eleven las alarmas ante una de las manifestaciones más extendidas del odio machista: el feminicidio en todas sus formas. Mujeres como Nabila Rifo en Aysén o Cristina Siekavizza en Guatemala seguirán sumándose a esta lista de las muertes tan injustas como innecesarias, amparadas por una cultura que las expone, sin mayores excusas, al exterminio en manos de su pareja.

El feminicidio no es un crimen común, es un crimen de odio contra mujeres por el solo hecho de ser mujeres. Porque se las carga históricamente con el lastre de una sumisión inducida por la sociedad y sus múltiples doctrinas religiosas.

Blog de la autora: https://carolinavasquezaraya.com/2016/05/23/nabila-una-mujer-como-tu/

elquintopatio@gmail.com @carvasar

Fuente de la imagen: http://www.vocesfeministas.com/images/NABILA.jpg

Publicado en OVE: 23 Mayo 2016
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Education of children in crises cannot wait

Gordon Brown

La educación de los niños en situaciones de crisis no puede esperar

23 mayo 2016/ Autor: Gordon Brown, Special to Gulf News/ Fuente: http://education.einnews.com/

When disaster strikes, what can only be described as a begging bowl is handed around the world’s donor community — but a humanitarian fund for education in emergencies is about to be established

“Recall the face of the poorest and weakest man you have seen, and ask yourself if this step you contemplate is going to be any use to him.” These words, spoken by Mahatma Gandhi in 1948, should be taken as a test of our sincerity, and as a challenge to our complacency, when considering the fate of the 30 million children displaced from their homes by civil wars and natural disasters.

More boys and girls have been uprooted by crisis than at any time since 1945. They are likely to spend their school-age years without entering a classroom, their talents undeveloped and their potential unlocked. There are now 75 million young people whose education has been interrupted by conflict and crisis. Yet urgency — and international law, which mandates the education of all displaced children — fails to inspire action.

Displaced children are more likely to become the youngest labourers in the factory, the youngest brides at the altar, and the youngest soldiers in the trench. Without opportunity, children are vulnerable to extremists and radicalisation. Every year, close to a half a million girls are trafficked and vanish.

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“Recordemos la cara del hombre más pobre y débil que ha visto, y se pregunta si este paso contemplas va a ser ninguna utilidad para él. » Estas palabras, pronunciadas por Mahatma Gandhi en 1948, deben ser tomado como una prueba de nuestra sinceridad, y como un desafío a nuestra complacencia, al considerar el destino de los 30 millones de niños desplazados de sus hogares por guerras civiles y desastres naturales.

 Más niños y niñas han sido desplazados por la crisis que en cualquier momento desde 1945. Es probable que pasar sus últimos años en edad escolar, sin entrar en una sala de clase, su talento y su potencial no pueda ser desarrollado. En la actualidad hay 75 millones de jóvenes cuya educación ha sido interrumpida por el conflicto y crisis. Sin embargo, la urgencia – y el derecho internacional, que obliga a la educación de todos los niños desplazados – dejan de inspirar la acción.

 Los niños desplazados son más propensos a convertirse en los trabajadores más jóvenes de la fábrica, las novias más jóvenes en el altar, y los soldados más jóvenes de la zanja. Sin oportunidad, los niños son vulnerables a los extremistas y la radicalización. Cada año, cerca de medio millón de niñas son objeto de trata y se desvanecen.

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The fate of these dispossessed is tethered to the thinnest of lifelines. When disaster strikes, what can only be described as a begging bowl is handed around the world’s donor community. Voluntary contributions are then administered by refugee agencies, charities, and NGOs, which heroically help refugees scrape by with the bare essentials — food, water, shelter, and protection.

In such circumstances, the right to education becomes an unaffordable “luxury”. While UN Peacekeepers are funded by assessed contributions levied on member countries, the millions of children displaced by crises have no guarantee that anyone will fund their schooling. Indeed, less than 2 per cent of humanitarian aid reaches education. Syria’s civil war, now entering its sixth year, and the first anniversary of Nepal’s devastating earthquake — two disasters that have forced millions more children into the streets — serve as painful reminders that we lack the means to return children to the classroom in the wake of such tragedies. A permanent fund securing education for children in emergency situations is long overdue. Instead of wasting months begging for aid, such a reserve fund would be capable of delivering it immediately. At the onset of an emergency, the fund would swiftly assess where dispossessed children are, develop a strategy, and put in place a plan to provide education for them.

Now, for the first time, we are in a position to deliver on this promise. Under the leadership of Unicef Executive Director Anthony Lake, Unesco director-general Irina Bokova, UN High Commissioner for Refugees Filippo Grandi, Chair of the Global Partnership for Education Julia Gillard, and World Bank President, Jim Yong-kim — and with the support of the UN Secretary-General, Ban Ki-moon — an unprecedented humanitarian fund for education in emergencies is about to be established.

The new “Education Cannot Wait” fund will respond to new realities and requirements. Most child refugees are likely to spend more than a decade out of their own countries, so their plight cannot be considered temporary. The breakthrough fund will support the education of refugees for up to five years, instead of the mere months of patchwork provisions that are presently on offer.

No longer will humanitarian, security and development needs be split into silos with their own addresses and agendas. A single fund will now meet these needs at once. After all, when refugee children find a place in school, they are more secure, their parents are more hopeful, and their states are more stable. The fund will not be bound by old World Bank rules that, until recently, excluded the education of refugee children in middle-income countries from concessional loans.

The initiative will be the first official humanitarian fund for education. And a parallel UN-led fund will have distinct windows through which businesses, foundations and individuals can contribute. To be sure, delivering an education to displaced children demands a departure from pure voluntarism: a shift toward assessed contributions collected by levies from wealthy countries. But, until this shift occurs, we will ask individual philanthropists, corporations and charities — as well as new and old aid donors — to come together to catalyse the venture. Our sense of urgency, coupled with the requisite funds, promises to have a significant impact. When it comes to securing schooling, no price tag is too steep.

The fund will harness today’s passions and key innovations. We want technology firms to play a central role in providing new ideas and disruptive thinking. We want firms that already offer refugees an online education, internet access and IT hardware to drive the provision of education to displaced and isolated girls and boys. In establishing this fund, we are ending the era of the formulaic crisis response.

It was Gandhi’s belief that reflection could motivate action by recalibrating our moral compass. What makes this fund unique is not the series of new benchmarks it sets. Rather, it signals a change in how we meet the challenges of an emergency. Going beyond present demands, the fund is based on the needs of the future.

In providing resources to deliver education, the fund is a bold affirmation of a better tomorrow — an unwavering promise to unlock talent, develop potential, and secure futures for all children, wherever they are. By establishing “Education Cannot Wait”, we are sending a message to the downcast and dispossessed everywhere. Education, at its best, offers something that food, shelter and healthcare can never themselves provide: hope, the chance to plan, and to prepare for the future.

— Project Syndicate

Datos Autor: Gordon Brown, former Prime Minister and Chancellor of the Exchequer of the United Kingdom, is United Nations Special Envoy for Global Education and Chair of the International Commission on Financing Global Education Opportunity.

Fuente del Artículo:

http://education.einnews.com/article/327357384/ppnmMGKLRBZ_aTuH

Image Credit: Niño Jose Heredia/Gulf News
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