América del Sur

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En Chile: Comisión de Educación aprobó proyecto de desmunicipalización de la Educación

Noticias

Luego de una maratónica jornada, la iniciativa fue aprobada de madrugada.

El proyecto tendrá que pasar por la Comisión de Hacienda y luego irá a la Sala.

03 Mayo | Autor: Cooperativa.cl

Luego de una maratónica sesión de casi 15 horas de debate que incluyó diversasexposiciones que culminaron a las 05:00 horas de esta madrugada, la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados despachó el proyecto de desmunicipalización que crea un nuevo sistema de educación pública.

La iniciativa, que busca fortalecer la educación pública a través de la desmunicipalización, no estuvo exenta de polémicas, ya que dos artículos se tomaron gran parte de la discusión.

 Esto debido al rechazo para aumentar al 50 por ciento del ingreso a liceos emblemáticos por méritos académicas y la famosa tómbola seguirá acaparando el 70 por ciento.

Esto generó división en la Nueva Mayoría y el presidente de la Comisión, Alberto Robles (PRSD) lamentó que no se cumpliera el acuerdo que se tuvo en su momento con el ex ministro de Educación, Nicolás Eyzaguirre.

«Tenemos un debate entre nosotros muy complejo. Me parece pésimo, porque pudieran mantener un nivel de meritocracia entre los chicos que concurren a la educación pública», dijo el parlamentario.

A su vez, desde el PC, la diputada Camila Vallejo, justificó el rechazo a la mencionada medida y refutó los dichos de Robles, al afirmar que hablar de meritocracia es retroceder en una discusión zanjada con el Ejecutivo en la ley de inclusión.

«No es que estén captando los estudiantes más vulnerables porque tienen mérito, los que ingresan ahí no son los más vulnerables, independientemente que ingresen de distintas comunas, pero no son del primer y segundo quintil», dijo la parlamentaria comunista.

Vallejo añadió que «pareciera ser que las escuelas buenas son producto de los estudiantes buenos y no por el valor agregado que dan, entonces volvemos la discusión de calidad es la que incorpora, la que selecciona».

Además, el otro artículo polémico fue el rechazo a la creación de una Dirección Nacional con sedes locales. La ministra de Educación, Adriana Delpiano, lamentó que no fuera aprobado y anunció que repondrá el artículo en este caso, no así respecto a la tómbola.

«No puede quedar cortada la relación entre el Ministerio y los servicios locales, entonces esa sí es una indicación que vamos a reponer. Lo que hemos hecho es cumplir con un compromiso que tomó el ministro anterior que no estaba por escrito, pero que si se había hecho, lo argumentamos y se perdió», añadió la secretaria de Estado.

En el caso de los servicios locales, la oposición propuso descentralización a través de la creación de una agencia autónoma que administre las regiones, con lo que cumplió el plazo de la suma urgencia de la iniciativa, por lo que se espera que esta semana sea sometida a votación en la Sala luego de pasar por la Comisión de Hacienda.

Solo siete de los 13 parlamentarios participaron de toda la jornada y la oposición solo contó con el diputado de la UDI, Jaime Bellolio.

Fuente: http://www.cooperativa.cl/noticias/pais/educacion/proyectos/comision-de-educacion-despacho-proyecto-de-desmunicipalizacion/2016-05-03/121656.html

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Negocios en torno a estándares

Hans Mejia Guerrero

Versión extensa (basada en el capítulo respectivo de Alfie Kohn)

PRUEBAS ESTANDARIZADAS 2

Lima, Perú/03 de mayo de 2016/

 

Leon Trahtemberg

 

Negocios en torno a estándares

La visión de la escuela como centro de preparación para trabajadores eficientes y disciplinados para preservar un modelo económico que favorece los intereses de las grandes corporaciones no es la misma que la que ve la escuela como un espacio para fortalecer la democracia, promover la justicia social, o simplemente procurar el bienestar y desarrollo de los propios estudiantes.

En el capítulo 2 “Turning Learning into a Business” de su libro “What does it mean to be well educated?” (Beacon Press, 2004) Alfie Kohn hace un notable análisis de cómo los intereses  comerciales de grandes corporaciones imponen a los colegios el lucrativo negocio de pruebas  estandarizadas que están atadas a una serie de otros negocios e intereses afines sobre los que bien vale la pena reflexionar. Han invadido con la misma agresividad países como Chile, Colombia, México, Brasil y ya instalaron en el Perú el intoxicante “sentido común” de que los alumnos necesitan estándares curriculares y mediciones a través de pruebas estandarizadas para comprobar la calidad de la educación, convirtiendo a los colegios en academias de preparación para rendir pruebas estandarizadas y consumir todo tipo de productos que garantizan el éxito en esas pruebas.

Para ejemplificar el cluster de negocios que han hecho de la escuela un centro de interés empresarial menciona cómo la entidad calificadora de riesgos financieros Standard & Poors ha ofrecido evaluar y publicar el desempeño de todos los colegios de un estado, a razón de 10 millones de dólares por cada distrito, basado principalmente en los puntajes de las pruebas estandarizadas. Curiosamente, Standard & Poors son los propietarios de McGraw-Hill, uno de los mayores fabricantes de pruebas estandarizadas, y usa su peso público para reforzar el sentido común de la importancia de los tests en la medición de la calidad de la educación. La editorial ofrece currículos y material educativo para reforzar a los colegios que obtienen bajos puntajes en las pruebas o para mejorar el desempeño de alumnos (siempre habrá colegios y alumnos bajos en cualquier sistema de medición jerarquizadora)

En abril del 2000 Charlotte K. Frank, vicepresidenta de McGraw-Hill fue nombrada para integrar la junta de regentes de la educación de Nueva York. En marzo del 2001 Business Week (propiedad de McGraw-Hill) publica como artículo principal una fuerte defensa de la rendición de cuentas basada en pruebas estandarizadas. Por si fuera poco, hay una relación muy amical entre el presidente George W. Bush y Harold McGraw III, CEO de la corporación.

Similares vínculos y beneficios tienen las otras 4 grandes corporaciones que hacen pruebas estandarizadas y negocios afines: Harcourt Educational Measurement, Riverside Publishing, Educational Testing Srvice (ETS) y NCS Pearson.

Pero los negocios no quedan en lo directamente vinculado a pruebas, textos, software y materiales didácticos directos. Incluyen publicidad en cafeterías y campos atléticos escolares, buses, marcas exclusivas para refrescos,  canales “educativos” de TV gratuitos que contienen publicidad (Channel One); enunciados en los problemas de matemáticas que mencionan ciertas marcas de productos; vendedores de kits curriculares de ciencias que demandan el uso de ciertos equipos precisos de laboratorios; campañas de limpieza dental a cargo de ciertas marcas de dentífricos (P & G), de higiene personal a cargo de marcas de desodorantes (Old Spice) y de cremas de protección del cutis o contra el acné (Clearasil).

Si estas empresas inspiran los textos escolares, entonces venden la idea de que los alumnos deben asociar cómo se sienten con cómo se ven, manejan el tema de nutrición para que prefieran los enlatados y fast foods en vez de alimentos más nutritivos, y omiten señalar que fumar produce enfermedades (como en la publicidad de Kraft General Foods y Nabisco –que pertenece a una empresa de tabaco-).

A todo ello se agregan los negocios de los colegios públicos concesionados a corporaciones privadas (charter schools) que surgen como alternativa a los colegios públicos calificados como decadentes  a partir de los puntajes menores que obtienen en las pruebas estandarizadas que estas corporaciones auspician.

Los lobistas han logrado pasar el control distrital de las escuelas al estado, donde los poderes políticos aliados con los intereses de las grandes corporaciones marcan las políticas educativas y leyes que demandan que cada estado evalúe a cada niño cada año.

(El video “Estudiante de Tennesse habla sobre la educación” es muy aleccionar respecto al negocio de los estándares y las pruebas estandarizadas en los EE.UU., la atadura con el currículo federal  y el efecto que están teniendo las evaluaciones estandarizadas a los profesores. https://www.youtube.com/watch?v=n3NeVMsSYKU )

Desde la perspectiva más ideológica, las escuelas norteamericanas han sido penetradas por conceptos del mercado centrales como la fe en la competencia (en la que los intereses individuales compiten entre sí), atado a un pronunciado individualismo que hace inexistente el “nosotros” y la jerarquización de estudiantes, todo lo cual contradice el trabajo en equipo, el respeto a las diferencias y la búsqueda del bienestar común que en teoría se predica para la educación, con lo que se corroe el propio sentido democrático.

Cuando los colegios son penetrados por la lógica del mercado, en muchos de ellos ocurre que

1) invierten dinero en marketing de su colegio;  2) eliminan los alumnos que bajan los promedios o perturban; 3) distorsionan el currículo para hacer creer que unos alumnos sirven para la academia y otros para ir directamente a trabajar por lo que tienen que ser modelados tempranamente para ser aptos para esa actividad; 4) generan un  ethos escolar que enfatiza los resultados cuantificables, procedimientos estándares para mejorar desempeños, o el orden y disciplina para asegurar el respeto a la autoridad; 5) propician la  convicción de que la educación es una inversión que dará rentabilidad a la vida en el futuro.

Los alumnos son controlados con premios y castigos, colocados en competencia unos contra otros, para ser calificados y jerarquizados por quienes tienen más poder que ellos. Los preparan para ser  consumidores que sienten que su vida mejora en base a la compra de más y más productos.

Todo esto que los prepara para ser eficientes empleados de las corporaciones no tiene nada que ver con preparar a los niños para el pensamiento crítico, exploración intelectual para toda la vida, ser participantes activos de sociedades democráticas  o ser amorosos compañeros de amigos y familiares.

 

En suma, las pruebas estandarizadas logran las siguientes metas:

  • Enormes ingresos a las empresas productoras de pruebas
  • Identificar y segmentar a los alumnos para la conveniencia de la industria y la educación superior
  • Ayudar a que los alumnos se identifiquen con el estilo ideológico de las corporaciones en las que las evaluaciones no se usan para sostener el mejor aprendizaje sino para hacer competir y jerarquizar a los alumnos
  • Ante los bajos desempeños de alumnos, promueven el descontento popular y la crítica a la inoperancia de la escuela pública y los beneficios de la privatización, facilitando el ambiente para la introducción de los vouchers y otras alternativas privadas
  • Las universidades, que son crecientes brazos aliados de las empresas, evalúan a los alumnos como parte de una estrategia de captación de largo plazo por parte de las corporaciones y el imperio de su ideología.

Con todo ello se logra que las escuelas norteamericanas se asemejen a fábricas de alumnos, con operaciones de ensamble en línea presionadas para avanzar con la mayor velocidad y dedicación, énfasis en reglas, reducción de lo importante a lo trivial y obsesión por campanas, horarios, de modo que los estudiante son preparados para trabajar en fábricas en tareas predeterminadas que no requieran de ellos pensar en qué podrían hacer. Los términos trabajadores de clase mundial, competitivos, medibles, estándares, resultados, rendición de cuentas, han invadido la escuela.

VISIÓN: la visión de la escuela como centro de preparación para trabajadores eficientes y disciplinados para preservar un modelo económico que favorece los intereses de las grandes corporaciones no es la misma que la que ve la escuela como un espacio para fortalecer la democracia, promover la justicia social, o simplemente procurar el bienestar y desarrollo de los propios estudiantes.

Si las empresas fueran honestas en su búsqueda de contar con empleados que sean pensadores críticos y capaces de resolver problemas demandarían de las escuelas un enfoque socioconstructivista para el aprendizaje, un currículo que promueva el cuestionamiento de los  estudiantes, lenguaje total, eliminarían las hojas de ejercicios de entrenamiento descontextualizadas y la memorización, enfatizarían el aprendizaje colaborativo eliminando aquello que lo subvierte como la competencia, premios, castigos, cuadros de honor, y pruebas guiadas por normas estandarizadas. Insistirían en clases heterogéneas e inclusivas en lugar de clases en las que se segrega, estigmatiza y excluye.  Dejarían de hablar de “elegir colegios” (como si fueran productos diversos del mercado) y darían a los alumnos más oportunidades para ofrecer opciones dentro de las clases. Publicarían reportes sobre la importancia de convertir a los colegios en comunidades que se preocupan unos por otros en las que se resuelven problemas comunes, en lugar del énfasis en seguir instrucciones.  En lugar de considerar que los equipos se congregan para competir con otros vistos como rivales, y las habilidades sociales para desempeñarse en la sociedad enfatizarían cualidades como generosidad y compasión.

La realidad peruana no es equivalente a la de los Estados Unidos, la obsesión por pruebas y las ataduras con la industria editorial (aun) no son del tipo descrito, la escuela pública no está siendo concesionada a los operadores privados,  etc. Sin embargo, reflexionar sobre lo que ocurre en Estados Unidos puede darnos algunas pistas sobre la manera como la obsesión por las pruebas estandarizadas termina corrompiendo e intoxicando al sistema educativo.

En el capítulo 2 “Turning Learning into a Business” de su libro “What does it mean to be well educated?” (Beacon Press, 2004) Alfie Kohn hace un notable análisis de cómo los intereses  comerciales de grandes corporaciones imponen a los colegios el lucrativo negocio de pruebas  estandarizadas que están atadas a una serie de otros negocios e intereses afines sobre los que bien vale la pena reflexionar. Han invadido con la misma agresividad países como Chile, Colombia, México, Brasil y ya instalaron en el Perú el intoxicante “sentido común” de que los alumnos necesitan estándares curriculares y mediciones a través de pruebas estandarizadas para comprobar la calidad de la educación, convirtiendo a los colegios en academias de preparación para rendir pruebas estandarizadas y consumir todo tipo de productos que garantizan el éxito en esas pruebas.

Usa el siguiente ejemplo: la calificadora de riesgos financieros Standard & Poors ha ofrecido evaluar y publicar el desempeño de todos los colegios de un estado, a razón de 10 millones de dólares por cada distrito, basado principalmente en los puntajes de las pruebas estandarizadas. Curiosamente, Standard & Poors son los propietarios de McGraw-Hill, uno de los mayores fabricantes de pruebas estandarizadas. La editorial ofrece currículos y material educativo para reforzar a los colegios que obtienen bajos puntajes en las pruebas o para mejorar el desempeño de alumnos. En abril del 2000 Charlotte Frank, vicepresidenta de McGraw-Hill fue nombrada para integrar la junta de regentes de la educación de Nueva York. El artículo central de Business Week de marzo 2001 (propiedad de McGraw-Hill) fue una fuerte defensa a las pruebas estandarizadas. Similares vínculos y beneficios tienen las otras 4 grandes corporaciones que hacen pruebas estandarizadas y negocios afines: Harcourt Educational Measurement, Riverside Publishing, Educational Testing Srvice (ETS) y NCS Pearson. Agreguemos la publicidad en cafeterías y campos atléticos escolares, buses y canales “educativos” de TV gratuitos (Channel One); venta de marcas exclusivas en cafeterías;  campañas de limpieza dental con ciertas marcas de dentífricos (P & G), de higiene personal con desodorantes (Old Spice) y con cremas de protección del cutis (Clearasil).

La referencia de EE.UU. debería servirnos para analizar mejor las “panaceas” sobre la buena educación que cual fórmulas imbatibles nos llegan de otros lares.

 

FUENTE DEL ARTÍCULO:

http://goo.gl/mylpEQ

 

FUENTE DE LA FOTO:

http://goo.gl/TyMRdN

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

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En Paraguay: Alumnos de secundaria atrincherados piden renuncia de la ministra de Educación

Noticias

03 de Mayo, 2016 | Nacionales Paraguay.com

Unos 30 estudiantes de colegios secundarios ingresaron al Colegio República Argentina, ubicado en el centro de Asunción. Se encuentran atrincherados exigiendo la renuncia de la ministra de Educación.

Alumnos tomaron el Colegio República Argentina, dentro de la institución hay unos 30 estudiantes que aprovecharon que hoy había capacitación y habrían ingresado a la fuerza, de acuerdo a lo informado por la periodista de latele, Paloma Giménez.

Los estudiantes tienen previsto permanecer en la institución sin dejar que nadie más ingrese hasta que renuncie la ministra de Educación, Marta Lafuente.

Según el informe de la periodista, la vigilia tendrá un tono más dramático en la mañana del miércoles, ya que ese día si habrá clases y los alumnos no permitirán el ingreso de nadie.

Una cuestión que colmó la paciencia de los estudiantes secundarios fue el derrumbe de parte del Colegio Nuestra Señora de la Asunción. Ahora, los alumnos de esa institución tienen clases en aulas de una universidad privada.

Los alumnos que ahora se declararon en rebeldía se encuentran agrupados en la Organización Nacional Estudiantil (ONE).

La semana pasada, estos estudiantes dieron un ultimátum a la ministra, la emplazaron para renunciar, al no cumplir con la exigencia, tomaron la institución mencionada.

Fuente: http://www.paraguay.com/nacionales/atrincherados-claman-por-renuncia-143901

Foto: Paloma Giménez.

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Paraguay: Estudiantes “tomarán” hoy el primer colegio

Noticias

Paraguay /03 de mayo/ Fuente: abc

Estudiantes secundarios confirmaron que a las 10:30 “tomarán” el primer colegio en reclamo de la renuncia de la ministra de Educación, Marta Lafuente. Aunque evitaron dar el nombre de la institución, mencionaron que es del centro capitalino.

Éver Méndez, de la Organización Nacional Estudiantil, confirmó a radio ABC Cardinal que -tal como se había anunciado días atrás– se procederá en las próximas horas a la “toma” del primer colegio ante la negativa de Marta Lafuente a renunciar como ministra de Educación.

El representante del sector reconoció que se trata de una medida extrema, pero argumentó que “la ministra no renunció en las 48 horas de tiempo que le dimos. “Hablamos con los estudiantes y dijeron que están dispuestos (a acoplarse a la medida)”, refirió. Mencionó que el primer colegio donde se suspenderán las clases será uno capitalino, aunque evitó identificarlo. “Entre las 10:00 y las 10:30 se toma el primer colegio, es un colegio de la capital”, se limitó a señalar.

Méndez adelantó que inclusive los alumnos podrían decidir pasar la noche en la institución en cuestión. “Los alumnos van a ir al colegio, van a cerrar y van a permanecer ahí; si los alumnos deciden quedarse a dormir en el colegio, pues se van a quedar”, manifestó. Al ser consultado sobre el tiempo que demorará esta medida de fuerza, mencionó que se prevé llegar a la toma de cuatro colegios. “Esta semana vamos a tomar un colegio; si en la semana no renuncia la ministra, procederemos a otro colegio y así sucesivamente hasta llegar a cuatro”, explicó.

El representante estudiantil mencionó que en varias oportunidades pidieron hablar con la secretaria de Estado, quien se niega a acercarse al sector. “Se le invitó a una mesa de diálogo y no quiso; queríamos presentarle nuestras quejas pero ella otra vez se escondió de los estudiantes secundarios”, refirió. Lamentó que en ningún momento la alta funcionaria se haya mostrado siquiera predispuesta a hablar con los jóvenes. “En ningún momento tampoco nos invitó a hablar en el Ministerio de Educación”, aseveró.

Son constantes las protestas contra la ministra de Educación, Marta Lafuente, a quien cuestionan por su falta de apertura e inclusive la acusan de perseguir los centros estudiantiles.

Fuente: http://www.abc.com.py/nacionales/hoy-tomaran-un-colegio-1476449.html

Imagen: https://s3-sa-east-1.amazonaws.com/assets.abc.com.py/2016/04/22/_765_573_1355670.jpg

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La pedagogía crítica: entre la dialéctica del pesimismo y de la voluntad

Iliana Lo Priore

Iliana Lo Priore

 La pedagogía crítica constituye una opción de cambio para los docentes de todos los niveles del sistema educativo. Esta reflexión intenta provocar búsquedas, ahondar en la relación dialéctica que implica, para que el sujeto consciente de la importancia de la centralidad pedagógica, propicie experiencias cotidianas donde se dé el salto entre la intencionalidad a la realización de la pedagogía crítica.

Para Gramsci «el pesimismo es un asunto de la inteligencia; el optimismo, de la voluntad». Referir estos dos términos, pesimismo y voluntad en su significación gramsciana, para enmarcar el contexto subjetivo en el que creemos se enmarca dialécticamente la continuidad actual del desarrollo de la pedagogía crítica venezolana-indoafrolatinoamericana, nos parece pertinente. Esta pertinencia la inferimos de las necesidades objetivas de nutrir mucho más, y desde enfoques diversos, el pensamiento epistemológico, teórico y metódico pedagógico alternativo, así como de la necesidad de la construcción organizada de movimientos, colectivos y grupos, también diversos pero convergentes en plataformas político-ideológicos para cambiar efectivamente las instituciones escolares y la educación en general a través de nuevas e innovadoras prácticas transformadoras de los sujetos pedagógicos (estudiantes, docentes, comunalidades y otros).

La necesidad de desarrollar mucho más un pensamiento pedagógico crítico se comprende a partir del requerimiento de desembarazarnos de concepciones que son reproductoras de la sujeción dominante hegemónicamente de los potenciales sujetos pedagógicos emergentes y de las dinámicas de las instituciones escolares.

Es imprescindible que, para emancipar a los sujetos, se emancipe al pensamiento que los guíe. Sin un pensamiento liberado de sus lógicas reproductoras, no habrá prácticas educativas liberadoras. Por supuesto, en ese proceso de liberación del pensamiento de los sujetos, estos son autoliberadores, ya que nadie podrá sustituirlos en esa tarea, por cuanto deberá ser obra de ellos mismos a fin de que sea auténticamente liberadora. Sin que esto excluya, por el contrario, la interacción incitante y motivadora necesaria con los co-sujetos u otros como ellos que en recíproca concientización liberadora y constituidos como comunidades que practican la ética comunicativa, dialógica o interdiscursiva que los cohesiona reconocedoramente, formulan y acuerdan proyectos consensuados. Aquí es estratégico construir saberes y conocimientos rigurosos y sistemáticos que superen la conciencia ingenua, falsa o alienada teórica e ideológicamente, así como evitar el teoricismo paralizante por no ser derivación de acertados diagnósticos de la realidad educativa implicante que se trata de cambiar.

Asimismo, la voluntad o práctica transformadora, implica liberar a su vez la acción individual y colectiva de las estructuras institucionales o normativas reaccionarias que la sujetan o limitan para su actuación emancipadora. De lo que se trata en este aspecto, es de desatar y animar la voluntad de cambio sin caer en el optimismo ciego del voluntarismo, que invoca el practicismo desconociendo los diagnósticos y los aportes de la reflexión teórica que son la guía imprescindible para orientar y afirmar las potencialidades y reconocer las posibilidades ciertas para lograr acciones pedagógicas pertinentes. Aunque se proclame lo contrario por los voluntaristas, no hay acción sin teoría que la guíe. Por ello, es clave entender que las transformaciones dependerán de la capacidad de acción y poder de los sujetos del cambio pedagógico radical.

Para concretarse el pensamiento crítico en prácticas de transformación educativa requiere de mediaciones organizativas de los sujetos, mediaciones autónomas, inclusivas de la pluralidad de opciones y proyectos críticos, para cambiar las prácticas educativas y en consecuencia sus instituciones escolares.

Tomado de: http://www.equipocritica.org/analisis-de-la-educacion/la-pedagogia-critica-entre-la-dialectica-del-pesimismo-y-de-la-voluntad/

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¿Qué necesita América Latina y el Caribe en enseñanza y formación técnica y profesional? La UNESCO organiza reunión de expertos en Chile

Noticias

Chile/ 02 de mayo de 2016/ Fuente: UNESCO

5-6 de mayo de 2016, Hotel Park Plaza, Santiago de Chile

Discutir información revisada y relevante sobre enseñanza y formación técnica y profesional (EFTP) en América Latina y el Caribe y establecer las líneas para elaborar un borrador de documento de posición sobre el tema desde la visión y las necesidades de América Latina y el Caribe es el objetivo principal de una reunión de expertos convocada por la UNESCO y que tendrá lugar el 5 y 6 de mayo en Santiago de Chile.

La Reunión de expertos para el desarrollo de un documento de posición sobre la enseñanza técnica y formación técnica y profesional es convocada por la UNESCO a través de su Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Centro Internacional para la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional (UNESCO-UNEVOC). En la cita, además de los expertos regionales, estarán presentes Borhene Chakroun, jefe de la Sección de Juventud, Alfabetización y Desarrollo de Habilidades del sector de Educación de la UNESCO y Jorge Sequeira, director de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

Durante el encuentro se discutirá principalmente el contexto y las tendencias de la EFTP en la región y cómo se puede transformar esta modalidad educativa en el contexto del Marco de Acción de Educación 2030, nueva hoja de ruta sobre la educación mundial. Otros de los temas presentes en este intercambio será la relación entre la EFTP con la sostenibilidad, equidad y desarrollo económico. También se discutirán líneas de acción sobre sistemas de cualificación laboral, currículos educativos, financiamiento y aprendizaje para toda la vida, como también la responsabilidad social de la enseñanza y formación técnica y profesional.

Relevancia de una visión regional sobre EFTP

En muchos países de la región, según la OCDE, quienes dan empleo han expresado su preocupación respecto a la relevancia de la educación, de los programas de capacitación y de las habilidades de los graduados para adaptarse a los rápidos cambios de las demandas del mundo del trabajo. De hecho, más de un tercio de las compañías que operan en la economía formal acusan las dificultades que tienen para encontrar recursos humanos adecuadamente capacitados. Las empresas actualmente ponen mayor énfasis en contratar personas con habilidades laborales, tales como solución de problemas, pensamiento crítico, creatividad, capacidad de trabajar en equipo, y habilidades comunicacionales y de resolución de conflictos, capacidades que facilitan la actualización de habilidades continuamente a través del aprendizaje a lo largo de la vida.

Asimismo, para quienes hacen políticas públicas existe presión desde el mercado laboral, con incremento del desempleo, informalidad laboral que causa vulnerabilidad y pobreza, entre otros factores. También el principal desafío son las disparidades en las condiciones de vida y de empleo entre las áreas rurales y urbanas. Todas estas condiciones y muchas más tienen importantes implicancias para el futuro de la EFTP.

Es así que los gobiernos y actores implicados en la enseñanza y formación técnica y profesional deben identificar formas de transformar y expandir la EFTP. Un documento de posición de la UNESCO sobre este tema puede ayudar a identificar principios clave para los que diseñan políticas públicas junto a orientaciones para futuras acciones.

Más información:

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/que_necesita_america_latina_y_el_caribe_en_ensenanza_y_formacion_tecnica_y_profesional_la_unesco_organiza_reunion_de_expertos_en_chile/#.Vyi27oThCUk

Imagen: http://legrc.org/regnum_db/imagenes_db/testimonies/sdespierto_chef1.jpg

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Bolivia: Trabajo infantil y el proyecto gubernamental de descolonización que desafía la Organización Internacional del Trabajo OIT

Noticias

Bolivia/ 03 de mayo de 2016/ Fuente: kaosenlared

En 2014, el Gobierno del Presidente Evo Morales promovió una ley que establece que el trabajo infantil en el país puede desarrollarse desde los 10 años, el único país del mundo en haber aprobado una norma de ese tipo. El código de Niñez y adolescencia establece que los niños pueden trabajar a partir de los 10 años en el entorno familiar, y desde los 12 años para terceros.

Segundo Encuentro Plurinacional de Educación de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores

“Yo trabajo desde hace cuatro años. Lavo los platos en el puesto de comida de mi vecina y estudio por las tardes. El dinero que gano es para ayudar a sostener a mi familia, porque el sueldo de mi mamá (trabajadora del hogar) no nos alcanza”, afirma Mario. Tiene 15 años y en retribución a su labor recibe 400 bolivianos al mes.

Su testimonio fue uno de los que se escucharon el viernes 29 de abril de 2016 en el Segundo Encuentro Plurinacional de Educación de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores, organizado por el Ministerio de Educación. “No me avergüenza trabajar, contó el adolescente. Todos mis amigos y mis maestros saben que trabajo, pero muchos profes no toleran los atrasos. Quisiera que consideren”.

Como Mario, en el país hay 34.000 estudiantes que trabajan, ganan un sueldo y estudian a la vez, reveló el ministro de Educación, Roberto Aguilar. Precisó que el dato se obtuvo por primera vez a través del Registro Único de Estudiantes (RUDE), relata la periodista Verónica Zapana.

Al inicio de gestión se consultó a todos los escolares del país si trabajaban y si obtenían remuneración por ello. “34.000 dijeron que sí , vale decir que son el 1,22% de los 2,8 millones de colegiales que registra el sistema educativo”, informó.

De acuerdo a los datos del RUDE, hay otro grupo de escolares que trabaja, pero no recibe un salario. “Cuando uno considera el trabajo doméstico o el familiar se incorpora a otros 260.000 niños”, precisó Aguilar.

Según la representante de la Unión de Niños y Niñas Adolescentes Trabajadores de Bolivia, (UNATSBO), Lizeth Reina Castro, en Bolivia hay más de 34.000 niños trabajadores, pero estos no estudian. Pidió por ello que dé carnets a esta población para tener un dato real de este sector. “En nuestros registros tenemos a más de 800 mil”, afirmó.

El Ministro de Educación comentó que lo que se busca con el encuentro, es lograr la inclusión de todos los niños al sistema educativo.

En el pleno del evento consultó a un centenar de niños ¿quienes están estudiando? Todos levantaron la mano. Este es uno de los temas que queremos que se fortalezca, que tengan las condiciones adecuadas y que desarrollen sus estudios sin que los discriminen, maltraten o estigmaticen por su labor”, apuntó.

En Bolivia, el Código Niño, Niña, Adolescente -promulgado en junio de 2014- permite el trabajo infantil desde los 10 años.

Aguilar explicó que el Estado admitió esa situación porque el trabajo infantil es una realidad en el país. “Si se negaría, se ocultaría esta realidad y sería esclavizante para los niños que deben seguir estudiando”, dijo.

En el evento, los niños, niñas y adolescentes trabajadores (NNATs) analizan, en mesas de trabajo, los cuatro puntos del plan de acción para operativizar el Programa de Atención Diferenciada para esta población.

El primer punto del plan consiste en que los NNATs tengan una credencial para que así se identifique a estos niños en el ámbito educativo.

La segunda propuesta consiste en la habilitación de la línea gratuita 800100050 para denuncias de discriminación y maltrato.

Asimismo, plantean un programa de apoyo pedagógico y becas de estudio para los menores trabajadores, informó el jefe de la Unidad Intra e Intercultural del Ministerio de Educación, Wálter Gutiérrez (1).

El Ministro de Educación remarcó que este encuentro de los NNAT busca adaptar un currículo educativo que fortalezca ciertas áreas o incorporar otras para que puedan desarrollar una actividad adecuada. En dicha reunión se discuten alternativas como la adecuación de días u horarios de clases para un niño que trabaja, apuntó Gutiérrez.

Para este objetivo, el Ministerio de Educación propondrá un plan de acción para operativizar un programa de atención diferenciada para los niños trabajadores.

Éste incluye un programa de nivelación y apoyo pedagógico para estudiantes trabajadores con rezago escolar. “Un niño trabajador improvisa y en ocasiones utiliza gradas u otros espacios para hacer las tareas, y puede ser que se proporcione una mochila o tablero”, comentó el jefe de la UPIIP. Para reforzar el plan se trabajará en el programa de sensibilización dirigido a maestros y autoridades. Se propondrá un sistema de asignación de becas de universidades (2).

Con el compromiso del Estado de garantizar la educación concluyó el pasado sábado 30 de abril el II Encuentro Plurinacional en Educación de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores que se instaló el pasado viernes. El ministro de Educación, Roberto Aguilar Gómez, anunció una serie de acciones que fueron debatidas con los representantes de organizaciones de este sector.

“La condición de niño, niña o adolescente trabajador no puede privarles de su derecho a la educación. Si un niño no está insertado en el sistema educativo, vamos a trabajar juntos, con sus organizaciones, para incorporarlos al sistema educativo”, afirmó la autoridad. Recordó que los niños con dificultades económicas o desventaja social “se ven en la necesidad” de trabajar desde temprana edad para apoyar a sus familias.

Como resultado del encuentro, el Ministerio de Educación emprenderá un proceso de adaptación de la currícula educativa vigente con el propósito de brindar condiciones favorables a los procesos educativos de la niñez y adolescencia trabajadora. Esta modificación se acompañará con la sensibilización de los maestros.

“Asimismo, se ha definido la creación de centros de apoyo integral pedagógico en diferentes zonas del país que apoyen los procesos educativos de estos niños”, puntualizó Aguilar.

La especialización de docentes que se dediquen a la enseñanza de niños, niñas y adolescentes trabajadores también fue anunciada como un pilar fundamental de las políticas para garantizar la educación de este sector de la población.

El Gobierno de Evo Morales enviará a un grupo de niños trabajadores a Ginebra para Conferencia de la Organización Internacional de Trabajo (OIT)

El Gobierno de Evo Morales enviará a un grupo de niños trabajadores a Ginebra para defender ante la Organización Internacional de Trabajo (OIT) una reciente ley que permite el trabajo infantil en Bolivia a partir de los 10 y 12 años que la organización, en cambio, fija a partir de los 14 años.

El ministro de Educación, Roberto Aguilar, explicó el viernes que la delegación de niños irá a explicar que el Gobierno dictó una ley en 2014 con normas que protegen a los menores que trabajan en Bolivia.

Por ejemplo, los niños deben contar en sus labores con dos horas para estudiar, y quedan excluidas faenas pesadas como la “zafra” (o cosecha de caña de azúcar), entre otras normas. El código laboral para el trabajo infantil permite que los menores desde los 10 años trabajen en el entorno familiar, y desde los 12 años, para terceros.

El viaje está motivado porque Bolivia figura entre los países que ratificó el Convenio 138 de la OIT sobre la edad mínima de 14 años de admisión laboral.

“En la OIT va haber una evaluación del código niño, niña (de Bolivia). No sólo lo han cuestionado, no lo reconocen y están poniéndolo en una situación de llamada de atención a Bolivia. En Ginebra se va a tomar la decisión si se sanciona o no internacionalmente a Bolivia”, mencionó Aguilar.

“Tenemos que prepararnos de manera conjunta porque internacionalmente se cree que es lo peor que ha podido hacer Bolivia para los niños trabajadores y por eso necesitamos mostrarle que no es una violación de los derechos de los niños sino más bien se quiere normar y velar por los niños que trabajan”, agregó el ministro Aguilar.

El jefe de la Unidad de Políticas Intracultural, Intercultural y Plurilingüismo (UPIIP), del Ministerio de Educación, Wálter Gutiérrez, dijo que los mismos niños trabajadores pidieron asumir su defensa. “Llevarán una propuesta. También se hará reuniones con los ministerios de Trabajo y de Justicia para sustentar nuestra posición y defender el Código 548”.

Lizeth Castro, de 16 años de edad, coordinadora nacional de la Unión de Niños y Adolescentes Trabajadores de Bolivia, llevará junto con otros niños la experiencia de los menores bolivianos. La adolescente comentó que esta ley es un avance para el sector ya que les puede ofrecer condiciones para trabajar. “Queremos que se nos escuche. Esta ley, la hemos pedido al Gobierno porque nuestra realidad es diferente. Acá en Bolivia los niños trabajamos desde pequeños, no podemos negar nuestra realidad y la ley establece eso y norma que no se nos explote”, explicó. El viaje a Ginebra está previsto para fines de mayo para asistir a la 105ta Conferencia Internacional del Trabajo, del 30 de mayo al 10 de junio 2016 (3).

Políticas emancipadoras de consenso con los “actores directos”

El Gobierno nacional está elaborando la respuesta a las observaciones efectuadas por la Unicef y OIT respecto de la norma que permite el trabajo infantil desde los 10 años, informó el ministro de Educación, Roberto Aguilar.

De acuerdo con la autoridad de Educación, la respuesta será presentada en la reunión de mayo a realizarse en Ginebra, Suiza.

Aguilar sostuvo que la norma fue de consenso con los “actores directos”, niñas y niños trabajadores, que el Estado lo asumió y respaldó, porque no fue fruto de la “presión”.

“Se están preparando documentos, testimonios y se llevará a un grupo de niños trabajadores para que hagan conferencias paralelas y ellos puedan exponer que este no es un tema de arbitrariedad del Estado”, dijo.

Asimismo, sostuvo que el poder visibilizar el trabajo infantil establece emitir sanciones contra quienes hacen mal uso de la flexibilidad laboral.

“En otros países no se cumple, porque hay niños esclavizados, niños ocultados en condiciones infrahumanas”, afirmó Roberto Aguilar a Cambio (4).

DISERTACIÓN DEL DR. ROBERTO AGUILAR GOMEZ – MINISTRO DE EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA PLURINACIONAL DE BOLIVIA

El Ministro de Educación de la República Plurinacional de Bolivia, el Dr. Roberto Aguilar Gómez, disertó en el III Encuentro del Movimiento Pedagógico Latinoamericano que se ha desarrollado en Costa Rica el Jueves 03 Diciembre 2015.

“Envío un saludo fraterno de nuestro Presidente Evo Morales.” Así comenzó el Ministro, arrancando un aplauso caluroso de la Congresales Latinoamericanos.

El Ministro Aguilar Gómez presentó un trabajo denominado “Avances y desafíos que enfrenta la educación. Bolivia: REVOLUCIÓN EN LA EDUCACIÓN”.

Una síntesis de la historia de la educación en Bolivia de la colonia a nuestros días.

Como para dejar en claro algunas ideas sobre evaluación expresó: “Las pruebas PISA son mecanismos de control sobre la educación. Es una imposición neoliberal.”

“Queremos hacer de la educación nuestra principal bandera.”

“Bolivia vive en un contexto en América Latina, articulado y estimulado con lo que acontece en América Latina y el mundo.

Hay un nuevo espacio de redistribución del mundo donde las potencias van por los recursos naturales , base del desarrollo económico. Por eso el imperialismo intenta la desarticulación de los gobiernos vinculados al pueblo.

En 2005 la renta de hidrocarburos en Bolivia era de 300 millones de bolivianos, luego de la nacionalización en 2014 la renta fue de 6600 millones. Por eso es imprescindible para los grupos de poder recuperar estos espacios: con intentos de golpes de Estado en distintos países de nuestra Región.”

“El imperialismo no perdona nuestra soberanía de los centros financieros internacionales y nuestras políticas sociales en beneficio del pueblo. Los grupos transnacionales, de derecha quieren desandar las formas de manejar el Estado y la economía en nuestro país, en los países con gobiernos populares.”

En la reseña histórica de la educación señaló distintos momentos:

-1825-1950 – Herencia Colonial: excluyente y discriminador.

-1955-1993 – Universalista : homogenizador – urbano / rural

-1994-2014 – Ley 1565 de Reforma Educativa.

“La Ley de Educación empezó a revertir años de una educación neoliberal privatizadora, que provenía del Banco Mundial. Las disposiciones generales que surgieron de esta Ley fueron por consenso. En algunos puntos sobresalientes inamovilidad funcionaria – cargos por concursos, anteriormente eran por decretos -, la sindicalización y la organización estudiantil.

Un avance importantísimo fue la decisión de incorporar en la Ley que la formación docentes quedaba en manos del Estado – anteriormente en manos privadas -.”

“Esta Ley fue asumida por las organizaciones sociales con un amplio nivel de participación”.

“Estos cambios fueron posibles gracias a la sanción de una nueva Constitución que obtuvo el 64 % de apoyo popular. La nueva Constitución fue “irreverente”, con una mirada del pueblo y no con la visión sacrosanta de Europa. Empezar a construir un Estado Plurinacional, representando la memoria, la historia, la ciencia, los saberes y los conocimientos de los pueblos y naciones. Esta Constitución tiene un sentido unitario, social de derecho, plurinacional, comunitario, respeto a los 36 pueblos y naciones indígenas originarios campesinos y plurilingüe.”

“A partir de esta nueva Constitución construímos nuestra propia visión en educación: la educación es un derecho “fundamentalísimo”. Tuvimos que luchar contra las herencias coloniales.

Establecimos la educación como un derecho para todas y todos, un derecho a lo largo de la vida. El Estado asumió la responsabilidad de la educación.

La educación es gratuita, hemos disminuido la tendencia privatizadora – de 1200 establecimientos privados ahora hay 800 -.

Antes la educación inicial era privada ahora la garantiza el Estado.

La educación es obligatoria hasta el secundario.

Otro logro fue haber disminuido al 1,2 % el analfabetismo, gracias a la ayuda de los hermanos venezolanos.

Hemos puesto en marcha una educación descolonizadora. La educación se da en la lengua de la cultura de cada pueblo. Hemos armonizado la curricular.

Nuestra educación es intra-cultural, intercultural y plurilingüe.

Hemos aumentado el presupuesto educativo: más inversión, mejoras salariales, mejor infraestructura.

En 2005 había 18300 profesores de nivel secundario, en 2015 hay 49000.

Pasamos de 5000 docentes de nivel inicial a 9000 en la actualidad.

Hemos puesto en marcha Programas de Formación Docente complementaria de dos años. Ya se han titulado como licenciados 45 mil y habrá más de 100 mil a fines de 2016. Este proyecto es socio –productivo – comunitario. Hemos sistematizado más de 15 mil experiencias de prácticas docentes.”

“Más de 21 mil docentes evaluaron la aplicación de la curricular.”

“Estos son algunos de los avances en nuestra educación a partir de la decisión del Presidente Evo Morales y de la participación de las organizaciones populares que hemos dado vuelta la historia de una educación colonial.”

“La educación será fundamental para seguir avanzando en más derechos”, ha concluido el Ministro Aguilar (5).

Reconocimiento del trabajo infantil en condiciones dignas y proyecto decolonial

Un aspecto importante del Buen Vivir y del proyecto decolonial boliviano es el aporte del trabajo de los niños/as a la economía familiar como espacio de dignidad, socialización y empowerment: hay que recordar la fuerza emancipatoria del movimiento de los niños/as y adolescentes trabajadores organizados en UNATSBO, un sindicato con 10.000 miembros y un archipiélago de grupos y organizaciones de base que han pedido al presidente Evo Morales de investigar las ONGs de cooperación internacional; la nota publicada por la Cámara de Diputados el día 20 de diciembre de 2013 es muy clara: “Algunas ONGs de Bolivia están manipulando a niños con fines políticos y financieros”.

Contra la tendencia de las convenciones internacionales que prohíben el acceso al empleo por debajo de los 14 años, el Parlamento del Estado Plurinacional de Bolivia aprobó el 2 de julio de 2014 un nuevo Código del Niño y del Adolescente que da paso, bajo ciertas condiciones, al trabajo de los niños a partir de los 10 años.

Es un proceso contracorriente que yo he acompañado personalmente, realizando varias investigaciones, artículos, libros como por ejemplo “Diversidad en movimiento” (6) que en junio de 2011 he presentado en La Paz durante el seminario internacional “Los niños y la calle en los países andinos. Precariedad, socialización y dinámicas urbanas” (7) gracias al apoyo de IFEA y de la Embajada de Francia en Bolivia y con una nota publicada en 6 idiomas de la agencia FIDES del Vaticano (8). Esta visión contra-hegemónica que desafía la visión euro-centrista de la infancia y adolescencia no se limita a Bolivia, es parte de un movimiento de acción y pensamiento crítico a nivel mundial que yo he documentado en el libro On children’s rights debt – Reconsidering the debates about working and street children in a globalized world” (9), un trabajo colectivo que he coordinado juntos a expertos de México, Bolivia, Brasil, Italia, Senegal, Zimbawe, India.

Concluyendo, agradezco a René Fernandez, Embajador de Bolivia ante la Unión Europea, que me ha enviado un importante respaldo del Gobierno Plurinacional del Presidente Evo Morales con relación a mi trabajo de investigación y lobby, un respaldo político publico publicado en mi libro “Emancipaciones de calle” (Ed. Mediafactory, 2015) que yo he presentado en el Parlamento Europeo (10) y en la Universidad Católica de Lovaina el pasado 20 de octubre de 2016.

Fuente: http://kaosenlared.net/bolivia-trabajo-infantil-y-el-proyecto-gubernamental-de-descolonizacion-que-desafia-la-organizacion-internacional-del-trabajo-oit/

Imagen: http://www.alainet.org/sites/default/files/styles/articulo-ampliada/public/reunion-bolivia.jpg?itok=_zVzLSe0

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