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Mujeres defensoras del agua de las montañas en Argentina

En las comunidades argentinas, las mujeres cuestionan: «¿cómo no vamos a luchar? ¿Nos secamos junto a la tierra?”

Desde los cortes de ruta al pie del Cerro hace más de una década, la defensa de las fuentes de agua en los Andes sigue vigente hasta hoy, cuando la minería a cielo abierto se presenta como una solución a esta nueva crisis que enfrentamos. En esta lucha contra las corporaciones, la labor de las mujeres es indispensable y muchas veces anónima. Nos permitimos un recorrido por tres provincias para replicar las voces de las guardianas del agua.

La minería es como una moneda que refleja en una de sus caras el extractivismo, y en la otra el capitalismo neoliberal, con las que paga un modelo de desarrollo insostenible al que suele llamarse vulgarmente “progreso”, enmarcado por un mercado omnipresente que garantiza la impunidad y el beneficio de las corporaciones transnacionales y las élites económicas, mientras amenaza los derechos de los pueblos y la naturaleza. Los gobiernos supeditan las políticas públicas a este modelo, vulnerando el derecho al agua, que es un derecho colectivo y se vincula íntimamente con los procesos comunitarios y la defensa de los territorios y los bienes comunes.

En la provincia de San Juan, en Argentina, existe Jachal, un departamento situado al norte de la provincia y al este del emprendimiento Veladero, una mina a cielo abierto que explota oro y plata. Allí funcionaba el grupo Madres Jachalleras, un grupo de mujeres que comenzó a luchar en el año 2002, cuando se hace presente la minería en la comunidad consultando acerca de la opinión sobre el cuidado del medio ambiente, a pesar de que estaba instalada desde 1996 sin consulta previa.

“La promesa del progreso era el sueño de todos, porque no habíamos visto con nuestros propios ojos el impacto de la minería” afirma María José, integrante del grupo. “Cuando nosotras salíamos casa por casa a levantar firmas, la minera iba detrás nuestro con los televisores, los DVD y CD. (…) Llevan asistentes sociales, contratan psicólogos, los visitan en la casa para convencerlos de que está todo bien, (…) es un despliegue impresionante… Nosotros íbamos en bicicleta y ellos iban en unos autazos, a la gente le daba risa.”

En una zona semidesértica, el único río con el que contaba la población era el Río Jachal, y fue destruido por la minera. Primero se contaminó el agua, después comenzó a escasear el agua, y finalmente se han contaminado las napas. La denuncia de María José se remonta al año 2013, pero en los años 2015, 2016 y 2019 ocurrieron derrames de miles de litros de líquido contaminante a la fuente, lo que sigue empeorando la situación hasta hoy, y con total impunidad de la minera transnacional Barrick Gold, a cargo de la explotación del yacimiento. Desde enero de este año, la Asamblea Jachal No Se Toca, heredera de la iniciativa de las Madres Jachalleras, reclama que el sistema de distribución domiciliaria que trae agua del río, contiene mercurio y otros residuos peligrosos.

Al norte de Jachal se encuentra la provincia de La Rioja. Allí en 2012, se inicia un corte de ruta para impedir el paso de los camiones mineros hacia el cerro Famatina. En el campamento, emplazado en las afueras de Alto Carrizal, el poblado más cercano al pie del cerro, un nutrido grupo de vecines y activistas mantenían el bloqueo de manera colectiva. Muches visitamos este espacio por ese entonces. Cuando llegamos, recibimos nuestra asignación de tareas, entre ellas la guardia de la medianoche en una casilla al lado del camino donde estaba la barrera, en la que siempre había un grupo de personas en vigilia. En ese espacio conocimos a María Luisa “Muñeca”, a Daniela, a María Eugenia y muchas otras mujeres de todas las edades haciendo guardia a la par de los varones por el agua de su pueblo. Entre risas pero con solemnidad, ellas nos compartieron historias de lucha y de orgullo por su tierra. “Los cerros son nuestros, es del pueblo, y nosotros no queremos que lo exploten, es nuestro, es como si fuese nuestro hijo. Yo cuando dijeron que lo iban a explotar en 2006 ya me puse loca. (…) No todos tienen esa posibilidad de tener una belleza como tenemos nosotros”.

En La Rioja la minera no pasó esa vez, y luego tampoco. Hasta el 2018, la comunidad al pie del Famatina rechazó la instalación de cinco empresas mineras. Pero la disputa por el territorio nunca se termina porque las comunidades viven sobre montañas que albergan enormes riquezas, y son, por eso, asediadas por el poder económico.

Luego de muchos intentos y no pocos fracasos, las corporaciones transnacionales despliegan novedosas estrategias de legitimación, una de esas es plantear su autodenominado rol fundamental en la economía, mediante el cual derramarían riqueza para la recuperación de nuestro país luego de la crisis del COVID-19. Mientras esto dicen, las empresas mineras siguen funcionando en pleno periodo de aislamiento social, como si fuera una “actividad esencial”, y dispersan el virus en las poblaciones andinas, cómo ocurrió en Catamarca. Dice Silvina, de la Asamblea el Algarrobo de esa provincia: “nosotros pensamos que la actividad minera no es esencial. De hecho, los primeros casos de COVID-19 en Catamarca fueron de empleados mineros y consideramos desde la asamblea que el agua es esencial, no la actividad minera.”

Catamarca es la provincia al norte de La Rioja y allí encontramos a Andalgalá, una pequeña ciudad en la falda del Cerro Aconquija, en la que habitan 20.000 personas. Andalgalá padece hace 20 años la explotación minera y es una de las zonas más empobrecidas del país. En 1995 se otorga la concesión de Yacimientos Mineros Aguas del Dionisio (YMAD) a Minera Alumbrera. El proyecto Bajo de La Alumbrera es la mina en funcionamiento más grande de Argentina. Tiene denuncias y causas penales en tres provincias por contaminación y violación de derechos. Luego de la instalación de este yacimiento, se sucedieron otros proyectos de mayor envergadura, todos ubicados en el Aconquija.

Las poblaciones que resisten, padecen persecución ideológica y violencia institucional a través del uso de la fuerza policial contra las comunidades. Las mujeres denuncian que están expuestas no sólo al riesgo decurrente de ser defensoras del agua, como también al escarnio público del patriarcado. Una participante de un grupo feminista de la provincia denuncia “hablando con las mujeres vemos que se puede llegar a algo, pero va a ser un conflicto tremendo, y es exponerlas más de lo que ya están expuestas”

Una mujer agricultora de Andalgalá, cuya identidad prefiere preservar, nos dice: “la vida la garantizamos los pueblos, con nuestro cuerpo y con organización y con el trabajo diario función del alimento, función de la vida. Y cada vez se hace más difícil, hay cada vez más poblaciones en jaque por estos intereses. El pueblo sale a caminar todos los sábados desde hace más de 11 años en contra de la minería a cielo abierto y en defensa del agua. Milita la causa en su cotidianeidad, todos los días, y eso se va inculcando en nuevas generaciones de niños y niñas que lo incorporan.”

La disputa con la minería no es sólo por el agua, es sobre el modelo de desarrollo que encarna el tan inasible “progreso”. Para indagar sobre estos imaginarios, en 2020 entrevistamos a habitantes de la Cuenca del Salar del Pipanaco, en la provincia de Catamarca. Hablamos del agua y de sus proyectos de vida. Nos hablaron de resistencias, de la dignidad humilde y se preguntan: “¿Cómo no vamos a luchar? ¿Nos secamos junto a la tierra?”

Una mujer productora y tejedora campesina, al preguntarle sobre su visión del desarrollo contesta: “la vivienda en primer lugar, tendría que haber mucho más desarrollo en las cosas más importantes, más necesarias”. Para les campesines, el vínculo de la agricultura con el agua es esencial. “La conciencia de que toda el agua está relacionada y que conecta los pueblos, puedo decir que sí está, por qué los productores y la gente que habita los territorios, así lo ve.”

Para las agricultoras, “tenemos que pensar en un desarrollo inclusivo, en un desarrollo en relación, un desarrollo integral, un desarrollo mirado desde las comunidades, que quizás ya lo estamos haciendo… Es lo que se ve, es lo que está”. En Los Andes se habla de comunitarismo, y las comunidades se aglutinan en torno al agua.

“No se puede poseer ese algo sin dueño” dice el poema de La Reynamora Azul que leyó Rosa, integrante de la Asamblea el Algarrobo, en la Primera Cumbre Latinoamericana del Agua para los Pueblos, realizada en la ciudad de Catamarca en 2018. Miles son las guardianas del agua, y no se encuentran sólo en la montaña: la “madre de todas las batallas”, Nora Cortiñas, Madre de Plaza de Mayo, a los 87 años viajó a Catamarca y se dirigió a la multitud que asistió al Encuentro con estas palabras: “toda la lucha nuestra es puro compromiso, si no sale de adentro, no vale. (…) Hoy venimos a defender el agua. (…) Primero vinieron por nuestros hijos e hijas ahora vienen por el agua”. “A la protesta hay que transformarla en propuesta. Que nadie diga ‘estoy cansado’”, dice una luchadora incansable; y con su ejemplo, contagia todes les demás, porque el agua no se vende, ¡se defiende!

Natalia Salvático es coordinadora del área de agua y sustentabilidad de Amigos de la Tierra de Argentina.

Fuente: https://capiremov.org/es/experiencias-es/mujeres-defensoras-del-agua/

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«Profundo retroceso democrático»: Fenapes sobre disolución de los consejos de educación democrático. Uruguay

Debido a la entrada en vigencia de la Ley de Urgente Consideración (LUC), este jueves quedaron eliminados los consejos de Educación Primaria, Secundaria y Técnico Profesional. «Es un profundo retroceso democrático», indicó Alejandra Vespa, integrante del Comité Ejecutivo de la Federación Nacional de Profesores de Educación Secundaria (Fenapes) este jueves durante una conferencia de prensa.

En cambio, en lugar de los consejos, comenzarán a regir Direcciones Generales que estarán subordinadas al Consejo Directivo Central (Codicen), órgano rector de la Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay (ANEP).

Con este cambio, se suprime la representación docente que existía hasta ahora en los diferentes consejos.

«Para nosotros hoy, 4 de febrero de 2021, es un día muy triste para la educación pública en general. La LUC, con la eliminación de los consejos, rompe con una tradición histórica en los gobiernos colectivos en la educación uruguaya», expresó Vespa.

La dirigente indicó que la tradición de los organismos colegiados solo fue interrumpida «en épocas muy duras, en momentos muy nefastos como fue la dictadura fascista» en Uruguay.

«Hoy justamente, el gobierno nacional y la coalición de gobierno deciden erradicar y eliminar los consejos atentando justamente contra la gestión colectiva. Es algo que no podemos dejar de trasladar a la ciudadanía, esta profunda preocupación por lo pasos que se están dando en contra de la democracia en nuestro país», expresó Vespa.

En la misma línea, la integrante del Comité Ejecutivo de la federación aseguró que esta decisión va en contra de la autonomía del sistema de educación pública de Uruguay. «Este elemento constituye además una avanzada más en el desmantelamiento del sistema nacional de educación pública y además implica la centralización y el control político partidario del sistema educativo con una visión empresarial, que es coincidente con la época que también supo tener este país en el momento de la dictadura», agregó.

«Esto solo expresa una cosa, el temor que tiene el gobierno nacional de ampliar la democracia y la participación de los docentes. Esto es un ataque a la educación pública y su autonomía», dijo Vespa.

La dirigente también pidió que todos los interesados se unan a la campaña de recolección de firmas para derogar los 135 artículos de la LUC, «entre ellos, parte importante, son los que atañen a la educación pública».

Fuente: https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/eliminan-consejos-educacion-profundo-retroceso-democratico-dijo-fenapes.html

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CIIOVE Entrevista a Luz Bettina Fuenmayor de Fe y Alegría: “Sin maestros no hay escuelas”

Luz Palomino/Luis Bonilla-Molina entrevista en exclusiva para CIIOVE

En medio de una conversación con docentes de Caracas surgió la iniciativa de entrevistar a compañeres de Fe y Alegría. Luz había estudiado en un instituto de Fe y Alegría y Luis conoció la experiencia en los años ochenta, así que nos animamos a hacer una serie de trabajos al respecto.

Decidimos comenzar por la profesora Luz Bettina Fuenmayor quien viene laborando en el Centro de Investigaciones y Formación Padre Joaquín (CFIPJ de Fe y Alegría. Luz es Bachiller Docente. Normal Nueva América Fe y Alegría, Licenciada en Letras – Mención Letras Hispánicas. Universidad del Zulia (LUZ), Magíster Scientarium en Literatura Venezolana. Universidad del Zulia (LUZ), cursante del Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, con diplomados en Gerencia Social Ignaciana. Pontificia Universidad Javeriana, de Formación Política y Ciudadana. Pontificia Universidad Javeriana. Cuando le preguntamos a Luz como podíamos presentarla nos dijo como maestra que es lo que soy; nos pareció importante dar a conocer a nuestros lectores su mirada y experiencia. Los dejamos con la maestra Luz Bettina 

Apreciada Luz Bettina Fuenmayor, cuéntanos un poco tu historia personal, como contexto al trabajo que actualmente realizas en Fe y Alegría  

Soy egresada como maestra, de la Normal Nueva América de Fe y Alegría en el año 1.982, antes del cierre definitivo de las Escuelas Normales por parte del estado venezolano. Desde ese momento comencé a trabajar en la Escuela Nueva Venezuela, donde había hecho mis pasantías docentes. Mientras estudiaba fui voluntaria los días sábados, en la comunidad donde vivo y luego en la escuela, del programa de educación del Instituto Radiofónico Fe y Alegría.

En la escuela desempeñé diferentes cargos y luego de dieciocho años, siendo la directora, dejé la escuela y me incorporé al equipo del Centro de Formación Padre Joaquín para llevar adelante la producción de materiales para el área de Lenguaje y acompañar la formación de docentes en el Programa de Profesionalización de Docentes en Ejercicio, en convenio con la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Allí estuve un año, para asumir luego en el año 2001, la dirección de la oficina que coordina el programa escuela en la región. En el año 2004 asumí el reto de la dirección del Instituto Universitario San Francisco, el segundo instituto de educación universitaria de Fe y Alegría, que abría sus puertas en el país. Después de catorce años, en el 2018, regresé a la dirección del Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín (CFIPJ), donde me desempeño actualmente.

El CFIPJ tiene como misión dinamizar, orientar y acompañar procesos educativos con el propósito de generar teoría pedagógica en el marco de la Educación Popular, apoyar además la formación de los equipos nacionales, regionales y zonales de los distintos programas de Fe y Alegría y ofrecer servicios educativos, dentro y fuera de la institución.

¿Cuál es la historia de Fe y Alegría? Cuéntanos un poco de sus orígenes y recorrido

Fe y Alegría nace, en el año 1955, en un momento en el que Venezuela vivía la dictadura de Marcos Pérez Jiménez, que privilegió la educación de las élites, razón por la cual la educación pública se vio limitada y hubo un crecimiento de las escuelas privadas, de 272 que existían llegaron al número de 1.070.

El padre José María Vélaz visitaba los sábados por la tarde los barrios de Catia con sus alumnos de la Universidad Católica Andrés Bello y allí vieron de frente las condiciones de pobreza de los barrios. En medio de ese apostolado y ante tantas preguntas que de esa realidad brotaba, decidieron que la mejor forma de combatir la pobreza era a través de la educación, por lo que decidieron que el mejor aporte sería una escuela. Fue así como Abraham Reyes y su esposa Patricia, en un acto de entrega, generosidad y compromiso con su comunidad, cedieron su casa para que el 5 de marzo de 1955 abriera sus puertas la primera escuela de Fe y Alegría.

Desde ese día y hasta hoy estamos presentes en 22 países de América Latina, Europa y África y juntos formamos la Federación Internacional Fe y Alegría. En Venezuela atendemos a 149.560 personas en 175 escuelas, 5 Institutos Universitarios, una red de 23 emisoras radios, 75 Centros Educativos de Capacitación Laboral y un Centro de Formación e Investigación. En estos 65 años seguimos comprometidos con el país y con nuestra misión educativa.

 

Precisamente, esa sensibilidad por los asuntos sociales y pedagógicos, nos permite preguntarte ¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Venezuela?

Posiblemente pudiera resumir como el elemento más significativo la falta de inversión, lo que imposibilita la superación del deterioro en infraestructura, calidad educativa y profesión docente.

En el año 2005 Venezuela tenía 30.058 planteles educativos, en el 2015 ya eran 27.626 y desde entonces desconocemos si se han construido nuevas escuelas. Esto sin contar que las que existen, son asediadas frecuentemente por la delincuencia, ocasionando un deterioro en su infraestructura que difícilmente logra reponerse. Tenemos escuelas sin cableado eléctrico, sin sistemas de ventilación, cada vez con menos equipos tecnológicos.

Por otro lado, las condiciones del contexto afectan el desarrollo del proceso educativo, las limitaciones económicas de las familias, las dificultades de transporte, la crisis del servicio eléctrico y la falta de acceso al agua potable, condicionan el proceso educativo, el desarrollo de competencias fundamentales y de habilidades para la vida. Las respuestas que la educación debe dar ante los problemas del contexto se encuentran comprometidas en su efectividad.

Por último, hay un continuo deterioro del ejercicio de la profesión docente y urge una dignificación de esta profesión. Todas las personas quieren un buen maestro para sus familiares, pero seguramente muchas de esas personas estarían de acuerdo en que algún miembro de su familia sea maestro. En nuestro país quienes deciden ser educadores son seres excepcionales que tiene que aprender a vivir con un salario de aproximadamente entre 4 o 5 dólares mensuales. La mayoría de las casas de estudios universitarios han cerrado las escuelas de formación de educadores por falta de matrícula y en más de un 25%, los docentes en ejercicio han dejado las aulas.

La alta migración de docentes y de alumnos va deteriorando nuestro sistema educativo, afectando considerablemente uno de los derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescente, el derecho a la educación.

Luz , ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores en la actualidad?

La situación de la formación docente es preocupante, como puede concluirse de la pregunta anterior, nos estamos quedando sin docentes y como decimos en una de nuestras campañas para salvar la educación: “Sin maestros no hay escuelas”.

Hace algunos años la mayor preocupación era que las instituciones de educación universitaria tenían un pensum que no respondían a las realidades del contexto y quedaban rezagados frente a los avances pedagógicos y tecnológicos. Sin embargo, muchas casas de estudio comenzaron a modificar sus propuestas y pasaron de una enseñanza por objetivos a una por competencias, incorporando además propuestas de innovación educativa y nuevas modalidades de planificación y evaluación. Pero la situación es más dura ahora, no hay candidatos para estudiar educación. Ya no solo es un problema de formación sino de remuneración.

En el caso de Venezuela tenemos diversas opciones para estudios de posgrado más accesibles, con relación a otros países. Los programas de formación permanente dependen básicamente del proyecto educativo nacional y/o de los proyectos educativos que desarrollen diversas instituciones como Fe y Alegría, la Asociación Venezolana de Educación Católica, las diversas Congregaciones religiosas  o particulares, ya sea por gestión propia o en alianza con fundaciones, organizaciones especializadas en materia educativa y Universidades, y que se ajustan a lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana y a la Ley de Orgánica de Educación.

Las reelaboraciones que se plantean en este contexto en el que estamos tiene que ver con el establecimiento de un mayor énfasis en la formación de competencias que permitan garantizar el continuo educativo, así como una adecuada inserción al mundo del trabajo, ya sea como empleado, empleador o emprendedor, la formación de habilidades para la vida y para el ejercicio de una ciudadanía responsable, manifiesta en el ejercicio de los deberes, en la defensa de los derechos humanos y del cuidado de nuestra casa común.

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio venezolano? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

El COVID-19 ha generado un impacto totalmente inesperado que vino a acrecentar la crisis educativa en la que nos encontrábamos. Se han afectado mil quinientos millones de alumnos en el mundo, según la Unesco. Ya vivíamos en Venezuela una situación de emergencia educativa y aunque las matrículas de los estudiantes y la permanencia estaban afectadas en un 25% aproximadamente, se mantenía el carácter presencial de la educación.

En este contexto de emergencia se diseñaron planes que permitieran garantizar la calidad de la educación basada en cuatro normas esenciales: la adecuación de los planes de estudio, la capacitación del personal, la enseñanza participativa e inclusiva y la evaluación basada en logros. Sin embargo y considerando que los derechos humanos son interdependientes, por supuesto que no sólo el Covid-19 ha contribuido a afectar el derecho a la educación sino todos los derechos que hoy en día están siendo conculcados: la salud, la alimentación, la seguridad y sumamos ahora el derecho a la comunicación, el acceso a internet es limitado

Las medidas adoptadas intentan preservar el más fundamental de todos: el derecho a la vida. El distanciamiento social y la educación a distancia son medidas circunstanciales y necesarias en este momento. Ya habrá ocasión de recuperar los contenidos esenciales, los momentos de socialización y aprendizaje que se viven en los centros educativos. Creo que hay otras situaciones que afecta considerablemente este derecho y a los que ya me he referido.

Estas medidas se nos presentan como una oportunidad para reencontrarnos como familia, como personas, para cuidar nuestras emociones y pensar todo lo que este momento de cambio puede dejarnos como enseñanza. Estamos obligados a repensar la escuela, sus formas de enseñanza, de acompañar a los estudiantes en su aspecto socioemocional, de relacionamiento con los padres y representantes.

A partir de su experiencia docente y social ¿cuáles serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio nuestro americano?

La coyuntura del magisterio americano es muy diversa y de marcadas diferencias, como respuesta a las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales en las que los educadores realizan el ejercicio de su profesión docente. Estas condiciones han influido notablemente en los bajos niveles de desempeño de los estudiantes en áreas básicas como lengua y razonamiento lógico.  Se nos ha alertado acerca de la pobreza de aprendizajes, cuando tenemos el 50 de niños que a la edad de 10 años no son capaces de realizar la lectura comprensiva de un texto, lo que incidirá en el logro de las metas de los ODS y la agenda 2030, para alcanzar una educación inclusiva y de calidad para todas y todos.

Los educadores seguimos teniendo un gran reto en la formación de las generaciones de hoy, en cuyas manos está el futuro de sus comunidades, sus países y el planeta. Tenemos que mirar la educación de cara al siglo XXI. Hemos evidenciado nuestras debilidades en términos de la educación a distancia y el manejo de las nuevas tecnologías. Creo que la formación de los docentes sigue siendo el gran reto y debe encaminarse a un reencuentro con la sociedad en la que está inmersa.

De allí que las Universidades tiene que revisar sus propuestas formativas, los docentes en ejercicio deben estar en formación permanente y no solo como responsabilidad de los estados sino también como parte de su auto formación, pero para ello hay que generar las condiciones necesarias para la participación de nuestros educadores.

La formación sigue siendo la clave y en este mundo globalizado la creación de comunidades de aprendizaje, las aulas virtuales, los foros chats, los cursos de capacitación, la radio, la TV, las redes sociales, como opciones que se han multiplicado en este tiempo puede ser una buena alternativa.

Los aprendizajes que dejará esta pandemia deberán combinar las vivencias del mundo virtual con las vivencias que deja la escuela. Combinar los contenidos de la escuela con los contenidos de los medios, no se trata de trasladar los contenidos que manejo en el aula de clase a un aula virtual. Aprovechar las Tic’s y la educomunicación, como una oportunidad para acceder al conocimiento, de modificar los modos de participación, pasando de un modo pasivo a uno más activo. Otro elemento a considerar es que todos los alumnos no tienen las mismas capacidades y tampoco las condiciones de conectividad que les permitan incorporarse de la misma manera a este proceso. Los docentes deben generar oportunidades para todos. Por último, nos queda el tema del apoyo de la familia en este nuevo rol que deber ser más emocional y de ánimo que de un docente en casa.

Hay que aprovechar que nuestros alumnos han crecido en una sociedad digital y virtual, y que saben aprovechar los medios que se le han proporcionado a través de las redes, de una manera más apropiada que sus maestros, quienes han hecho un esfuerzo para seguir atendiendo a sus alumnos.

En medio de esta realidad que nos ha impuesto la pandemia hay que reconocer el impulso de la vocación de los docentes, quienes han demostrado su compromiso con la educación y desbordado en creatividad para seguir atendiendo a sus alumnos y en respuesta a la diversidad de condiciones en las que se puede generar el aprendizaje, utilizando la tecnología donde la hay, recurriendo a la radio, a carteles y papelógrafos a notas escritas y dejadas de casa en casa.

 

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Venezuela: Facultad de Humanidades UCV rechaza el plan de priorización de carreras universitarias

El Consejo de Facultad alertó sobre una «pretendida reestructuración del sistema de educación superior» que menoscaba la oferta académica actual. Reiteran que la modificación de carreras y planes de estudios dentro de las Humanidades debe ser producto de un amplio consenso.

En un comunicado, el Consejo de Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela rechazó el plan del Ministerio de Educación Universitaria donde se establece la oferta de 15 carreras, según las “áreas prioritarias”, 21 derivadas y 109 complementarias. Este plan fue presentando el 6 de enero en una reunión del ente ministerial con universidades privadas.

Los programas de estudios fueron seleccionados según los Motores Productivos de la Agenda Económica Bolivariana de 2016, mientras que la priorización se centra en Salud, Educación, Producción, Desarrollo Industrial y Construcción.

En el documento de la casa de estudio se lee: «Al pretender imponer prioridades para la formación de los ciudadanos, excluye a las Humanidades, las Ciencias Sociales y otras áreas afines».

Y agrega: «Igualmente, advierte sobre el carácter instrumental de una política de esta naturaleza, formulada e impuesta fuera de las consideraciones educativas y vocacionales que deben tenerse presentes en el marco de la libertad de elección y la garantía del derecho a la educación».

El Consejo de Facultad, presidido por el decano Vidal Sáez, y la secretaria Solange Orta, también reiteró que la modificación en las carreras y planes de estudios dentro de las Humanidades debe ser producto de un amplio consenso, en el que la oferta académica se amplíe y, además, se aporten ideas y se fomente el pensamiento crítico.

«Alertamos sobre una pretendida reestructuración del sistema de educación superior, en menoscabo de la oferta actual y con un objetivo sesgado de desarrollo social que ignora las bases académicas de la diversidad de opciones formativas de las Universidades Nacionales«, advirtió el Consejo de Facultad.

En diversas alocuciones a medios de comunicación, el ministro de Educación Universitaria, César Trómpiz, ha reiterado que esta política no elimina ni cierra carreras ya existentes en la oferta académica de las casas de estudio. Sin embargo, a la fecha, no ha explicado cómo se va a instrumentalizar este plan.

Fuente: https://cronica.uno/facultad-de-humanidades-ucv-rechaza-el-plan-de-priorizacion-de-carreras-universitarias/

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OCDE pide reforzar el poder redistributivo en Chile para enfrentar la crisis

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) pidió este jueves a Chile reforzar el poder redistributivo de los impuestos como medida para reducir la desigualdad ante la crisis económica provocada por la pandemia de la covid-19 y las protestas sociales.

«El sistema impositivo podría convertirse en una herramienta clave para reducir la vulnerabilidad económica. Dicho sistema no ofrece hoy suficiente protección frente a las perturbaciones», alertó el organismo en su estudio económico anual.

En el promedio de países que integran la OCDE, el sistema de impuestos y transferencias hacen disminuir un 10 % el Índice de Gini -en el que 0 es la perfecta equidad y 1 la máxima desigualdad-, mientras que en Chile solo decrece un 2,5 %, de acuerdo al documento.

Chile, el país con la mayor renta per cápita de América Latina y el de mayor tasa de crecimiento económico de la OCDE -por delante de Estados Unidos o Japón-, tiene también índices de desigualdad elevados y un índice de Gini del 0,44 en la última medición de 2017.

Según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), el 1 % de los hogares de mayores ingresos acapara más de una cuarta parte de la riqueza en Chile, mientras que el 50 % de las familias menos favorecidas tiene solamente el 2,1 % de la riqueza total del país.

La propuesta de la institución es que el país amplíe la base del impuesto sobre la renta de las personas físicas para aumentar la recaudación con el objetivo de destinar los recursos adicionales a garantizar una prestación básica para todos los hogares.

La pandemia, que deja ya 736.645 contagiados y más de 18.500 fallecidos desde marzo, recrudeció la desigualdad y paralizó la economía chilena, que ya estaba debilitada por las protestas sociales que comenzaron en octubre de 2019 y se extendieron durante un año, y Chile enfrenta ahora un escenario de «recesión sin precedentes», alertó la institución.

«Más de la mitad de los chilenos se encuentran en una situación de vulnerabilidad económica, muchos de ellos en riesgo pobreza con trabajos informales asociados a una protección social escasa y a unos ingresos inestables», agregó el informe.

Chile, continuó el documento, debería «implementar un ambicioso programa destinado a fomentar el crecimiento inclusivo y a reducir el elevado nivel de desigualdad».

Cerrar las brechas de productividad fomentando el apoyo público a las pequeñas y medianas empresas, impulsar un entorno colaborativo de innovación digital y mejorar los resultados educativos serían, de acuerdo a la organización, la mejores herramientas para lograrlo

En Chile, el acceso a una educación de calidad sigue estando estrechamente vinculado al estatus socioeconómico de la familia y el gasto público en educación primaria y secundaria es uno de los más bajos de la OCDE.

La institución prevé que la economía chilena, que según estimaciones caerá entre en un 6,2 % y un 5,7 % en 2020, volverá a los niveles previos a la pandemia a finales de 2022, siendo el consumo privado uno de los principales motores de la recuperación.

«La inversión se recuperará lentamente, condicionada por la evolución de la pandemia y la efectividad de las vacunas, y estará impulsada por los planes de infraestructura pública», agregó.

Fuente: https://www.swissinfo.ch/spa/coronavirus-chile_ocde-pide-reforzar-el-poder-redistributivo-en-chile-para-enfrentar-la-crisis/46344936

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Fecode se opone al regreso presencial a clases en Bogotá

La Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (Fecode) se pronunció este miércoles en contra del regreso inmediato a clases presenciales en Bogotá y el resto de Colombia, luego de que la Alcaldía de la capital del país anunciara que se hará a partir del próximo 8 de febrero en las instituciones privadas, mientras que en las públicas se llevará a cabo a partir del 15 de febrero.

“Ante todo somos maestros, es nuestra responsabilidad velar por el cuidado, bienestar y protección de nuestros estudiantes. No nos pueden juzgar por exigir las condiciones adecuadas y garantías para su protección y la nuestra en medio de una pandemia”, declaró el presidente de Fecode, Nelson Alarcón.

Alarcón también criticó que el Ministerio de Educación no informe de manera oficial la cantidad de colegios públicos que están adecuados y cuentan con los protocolos para retornar a clases bajo el modelo de alternancia en el país.

“El número de colegios públicos que, según la Secretaría de Educación de Bogotá están habilitados para clases presenciales no se acerca a la mitad del total. En el resto del país la cifra es muy inferior, el regreso a clases presenciales no se hace con meros anuncios, exige garantizar condiciones”, publicó Fecode en Twitter.

La asociación sindical también manifestó que la valoración del cumplimiento de las condiciones para el retorno a las aulas en los diferentes sectores le corresponde al Ministerio de Salud, con base en el criterio de expertos en la materia.

La alcaldesa de Bogotá, Claudia López, informó el pasado martes que la ciudad superó el segundo pico de la pandemia por covid-19, y aseveró que la administración distrital mantendrá la vigilancia epidemiológica para controlar los brotes de contagio y hará secuenciación genómica para identificar nuevas cepas del coronavirus.

Según el Ministerio de Salud en Colombia se han registrado 2.144.597 casos de contagio y 54.576 muertes por coronavirus.

Fuente: https://www.elnuevosiglo.com.co/articulos/02-03-2021-fecode-se-opone-al-regreso-presencial-clases-en-bogota

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Perú: ¡Atención docente! Amplían hasta el 11 de febrero inscripción al concurso de nombramiento

América del Sur/Perú/05-02-2021/Autor(a) y Fuente: www.jornada.com.mx

Inscripción es gratuita y completamente digital y se hace a través de un aplicativo que está en la web del Minedu.

El Ministerio de Educación (Minedu) amplió hasta el 11 de febrero la etapa de inscripciones del Concurso de Nombramiento 2021, que permitirá el ingreso a la Carrera Pública Magisterial y determinará los cuadros de mérito para la contratación docente en los años 2022 y 2023.

El Minedu invita a los docentes interesados en el concurso a realizar su inscripción con antelación para evitar posibles contratiempos de último momento que puedan impedir su participación en esta convocatoria.

El proceso de inscripción es gratuito y completamente digital y se hace a través de un aplicativo que está publicado en la web del Minedu. En ningún caso los postulantes tienen que acercarse al Banco de la Nación o realizar algún trámite presencial.
El Minedu señaló que todas las demás actividades del cronograma del concurso permanecen con las mismas fechas.
Los docentes inscritos en el Concurso de Nombramiento 2020 mantienen su inscripción en la actual convocatoria, incluso para participar en la determinación de los cuadros de mérito para la contratación docente 2022 y 2023.
Para más información, los interesados se pueden comunicar a la línea de atención de consultas (01) 615-5887, de lunes a viernes de 8:30 a.m. a 5:00 p.m.
Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-atencion-docente-amplian-hasta-11-febrero-inscripcion-al-concurso-nombramiento-832375.aspx
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