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Un Oasis para la Mujer Afgana

El Gobierno Anunció la Construcción de la Primera Universidad para Mujeres de Afganistán

Kabul/ 2 de Febrero de 2016/ Autor: Amador Guallar / Fuente: El Mundo EM / Sección Internacional

La Primera Dama de Afganistán anunció la creación de la Universidadpara Mujeres Afganas, ya que esa fue una de las promesas electorales del Presidente y ha contado con el apoyo de varias instituciones que han hecho presión para que el anuncio se haga realidad próximamente.

Reveló además, la Primera Dama, Rula Ghani, que la Universidad se construirá gracias a los aportes del Gobierno de Turquía y llevará por nombre Universidad Turco-Afgana de Mawlana.

Este hecho ha motivado la opinión de importantes actores de la vida educativa, cultural, política y religiosa de Afganistán entre las que destacan la voz de la Ministra de Educación, Farida Mohamad, quien aportó que la Universidad ya tiene su terreno que cuenta con 19.000 m2 y está ubicado cerca del Estadio Olimpico de Gaznia.

Por su parte, Mark English, Presidente de la Universidad Americana de Afganistán manifestó su apoyo a esta iniciativa y a todas las que contribuyan a la educación de la mujer.

Una Activista Social Afgana, comentó que algunas niñas cursan sus estudios de primaria, pero pocas alcanzan el nivel universitario debido a la presión por el matrimonio, además de los ataques Talibanes a los Centros Educativos y a la oposición de los sectores religiosos más radicales a la educación de la mujer. Para esta activista, la Universidad sería un oasis para las Afganas, ya que el nivel de alfabetización de las mujeres no supera el 20%.

Sin embargo, el profesor de Estudios Islámicos, Abdul Bari Hamidi, expresó también su opinión al respecto, aseverando que en el Islam no hay Igualdad de Género por lo que esta Universidad no contará con mucho apoyo de personeros del Gobierno y gran parte de la comunidad Afgana, porque para él y la sociedad de Afganistán, la obligación de la mujer es cuidar la casa y los hijos, opinión que también comparten la gran mayoría de jóvenes estudiantes, sobre todo los que provienen de zonas controladas por el Talibán.

Desde Otras Voces en Educación, con mucho respeto, deseamos que esta Universidad pueda ser pronto una realidad para la Mujer de Afganistán y todas las mujeres del mundo, pues encontramos en el hecho educativo una vía para la emancipación y liberación de los pueblos.

Fuente de la noticia: El Mundo EM   http://www.elmundo.es/internacional/2016/02/03/56b0ecc4268e3edd5f8b4677.html

Fuente de la Fotografía: El Mundo EM   http://www.elmundo.es/internacional/2016/02/03/56b0ecc4268e3edd5f8b4677.html

Editado por: 

Lourdes Catalina Velásquez de Urbáez. Doctora en Educación. Magister en Investigación de la Educación Integral. Maestrante en Educación Comparada. Especialista en Educación Integral. Licenciada en Educación Mención Dificultades de Aprendizaje y Licenciada en Pedagogía Religiosa. Actualmente Coordinadora del CNIE para el estado Monagas.

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¿Debemos copiar el sistema educativo de China?

China/Enero 2016/Autores: Guía Académica /Fuente: Guía Académica

Tras la publicación del libro ‘Who’s Afraid of the Big Bad Dragon: Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World’, del autor chino Yong Zhao, experto en educación y profesor de la Universidad de Oregón, se ha cuestionado la educación en China y los beneficios para sus estudiantes.

Según las últimas PISA, los mejores en matemáticas son Shanghái, Singapur, Hong-Kong, Taiwán, Corea del Sur, Macao, Japón, Liechtensein, Suiza, Países Bajos, Estonia y Finlandia. También en ciencias y en comprensión lectora las primeras plazas están ocupadas por países asiáticos. Todos ellos siguen el modelo educativo chino, basado en la repetición y la memoria.

Tras los resultados de China en PISA, muchas voces animan a copiar su sistema.

Zhao considera que esto es un tremendo error: “China representa una peligrosa amenaza (…) Si, abandonando sus propias tradiciones, los países occidentales adoptan el modelo educativo chino, posiblemente subirán de rango en las pruebas internacionales, pero perderán todo aquello que les ha llevado a la modernidad: creatividad, espíritu de empresa y una genuina diversidad de aptitudes”.

La reflexión del libro gira en torno a que, según Zhao, “La educación en China ahoga la creatividad, extingue la curiosidad, asfixia al individuo, arruina la salud de los jóvenes, amarga a los estudiantes y a sus familias, corrompe a profesores y directivos, y perpetúa la injusticia y la desigualdad”.

Para él, se deben revaluar las pruebas PISA y evaluar atentamente los métodos educativos que estamos empleando.

“Educadores y expertos estadounidenses han declarado esto un «momento Sputnik», diciendo que tenemos que aprender del sistema educativo de China con el fin de mantener nuestro estatus como líder de la educación y la superpotencia mundial. De hecho, muchas de las reformas que se espera en las escuelas de los Estados Unidos, tales como un mayor énfasis en las pruebas estandarizadas y la creciente importancia de las materias básicas como la lectura y las matemáticas, están basadas en el sistema chino”, agrega.

Zhao afirma que este es el tumbo que están tomando muchos países como Estados Unidos y por eso pregunta si esta es la dirección que debemos tomar.

Fuente de la Noticia: http://www.guiaacademica.com/educacion/personas/cms/colombia/articulos_de_expertos/2015/ARTICULO-WEB-EEE_PAG-16480079.aspx

Fuente de la Foto: http://www.yuanfangmagazine.com/cultura/espiritu-de-aprendizaje-espiritu-de-responsabilidad/

Procesado por:

Akira Amano Wateima. Maestrante en Investigación Penal y Criminología, Abogado, Investigador del Centro Internacional Miranda. Ponente nacional e internacional.

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La Educación de las Niñas Refugiadas Afganas en Pakistán.

Pakistán/Septiembre 2015/ Autora: Charlotte Jenner

El conflicto es uno de los más poderosos determinantes de si un niño está fuera de la escuela. La mitad de los niños del mundo fuera de la escuela se encuentran en zonas de conflicto. Esa es la asombrosa cifra de 29 millones de mentes jóvenes fuera de las aulas. Las estadísticas muestran que cuando el conflicto interrumpe la educación de un niño que es menos probable que se reanude. La trágica ironía es que aquellos países cuyos hijos están fuera de la escuela son los mismos que se encuentran en la mayor necesidad de los ciudadanos educados para ayudar a reconstruir. Afganistán es un buen ejemplo de una nación.

Los refugiados afganos son una de las poblaciones más grandes y más larga de desplazados en el mundo. Tres décadas de conflicto recurrente ha llevado a la educación de las generaciones sucesivas de los niños refugiados afganos ser interrumpido, suspendido u olvidado, debido a una serie de barreras que están en gran medida fuera de su control.

Hoy se calcula que 2,6 millones de afganos permanecen en el exilio – Alojado principalmente por Pakistán y la República Islámica de Irán. Pakistán es el segundo país más grande de refugiados de alojamiento en el mundo, recibiendo alrededor de 1,5 millones de refugiados afganos, cifra que representa el 10,5 por ciento de la población refugiada total mundial. Irán alberga a alrededor de 950.000 refugiados afganos.

La población de refugiados afganos en Pakistán e Irán es joven, con segundas y terceras generaciones de niños haber nacido en el desplazamiento. Los niños menores de 14 representan la mitad de los 2,45 millones de refugiados afganos en Pakistán e Irán, mientras que los jóvenes (15-24 años) también constituyen una proporción significativa de la población.

Un Contexto Educación Desafiante:

En el mejor de los casos, la educación de más de un millón de refugiados en edad escolar sería un gran desafío. Pakistán e Irán se enfrentan a innumerables obstáculos educar a sus propias poblaciones, sin embargo, ambos países permiten generosamente los niños refugiados asistan a sus escuelas. A pesar de ello, la inscripción de los niños afganos en la educación sigue siendo baja.

En Pakistán, aproximadamente el 80 por ciento de la población de refugiados afganos en edad escolar está actualmente fuera de la escuela, lo que resulta en muy bajo nivel de alfabetización entre los refugiados afganos. Se estima que sólo el 33 por ciento de los refugiados afganos en Pakistán son capaces de leer y escribir. La alfabetización entre las mujeres y niñas refugiadas es aún más baja, aproximadamente a 7.6 por ciento.

El acceso a la educación de los refugiados afganos en Pakistán se encuentra dentro de un contexto educativo nacional extremadamente desafiante. Pakistán tiene el segundo mayor número de niños sin escolarizar en el mundo, con un estimado de 25 millones de niños paquistaníes fuera de la escuela. El 62 por ciento de esos niños son niñas. Como resultado de estos bajos niveles de acceso a la educación, el 45 por ciento de la población adulta es analfabeta de Pakistán y menos de la mitad de la población femenina mayor de 15 en Pakistán son capaces de leer y escribir.

En Irán, el 98 por ciento de la población iraní 15-24 años sabe leer y escribir y el 94 por ciento de la escuela primaria completa de la población. Refugiados afganos tienen derecho a acceder a las escuelas públicas iraníes, aunque las tasas pueden ser restrictivas para algunas familias afganas. Dicho esto, en el año escolar 2013-2014, 338,276 niños refugiados, afganos e iraquíes, consultado educación en Irán, un aumento del siete por ciento respecto al año anterior.

En Afganistán, el panorama de la educación ha mejorado considerablemente desde la caída del régimen talibán en 2001. Las tasas de matriculación en las escuelas afganas han aumentado, con matrícula de niñas en primaria pasando de menos del 40 por ciento a más del 80 por ciento y secundaria pasando de un 5 por ciento a más del 34 por ciento. En sólo cinco años, la alfabetización entre las mujeres y las niñas de entre 15 y 24 también se ha incrementado a 30 por ciento en todo el país y casi el 40 por ciento entre las mujeres urbanas jóvenes en Afganistán. Si bien estas cifras son todavía bajos, en términos relativos, que muestran una mejora prometedora en sólo cinco cortos años. Sin embargo, los obstáculos siguen siendo, sobre todo para los retornados, incluyendo la pobreza, las restricciones socio-culturales sobre las niñas, la deficiente infraestructura y la falta de personal docente calificado, particularmente maestras. En provincias plagadas de conflictos y la inestabilidad, tan sólo el uno por ciento de los docentes son mujeres. En Afganistán se calcula que 3,5 millones de niños aún están fuera de la escuela.

Debido a la naturaleza prolongada del desplazamiento de Afganistán, donde la educación de los refugiados de primera generación había sido interrumpida por el desplazamiento o era generaciones inexistentes, segundo y tercer encuentran barreras debidas a la pobreza, estrictas tradiciones socio-culturales u otras razones institucionales. Este círculo vicioso afecta especialmente a las niñas. Bajo número de graduados de la muchacha lleva a cada vez menor número de maestras para los grados más altos, mayor limitación del acceso a la educación primaria y secundaria para las generaciones futuras.

Esto no sólo afecta a la comunidad de refugiados afganos en Pakistán, pero tiene profundas implicaciones en Afganistán también, restringir las oportunidades de retorno sostenible, ahogando el vasto potencial de los jóvenes refugiados afganos y limitando el progreso nacional en la educación y el desarrollo.

Potencial de gran alcance:

Cuando los niños refugiados afganos se les da la oportunidad de acceder a la educación primaria y secundaria, ya sea a través de las escuelas públicas en los países de acogida o por medio de mecanismos basados ​​en la comunidad, los resultados positivos son perpetúa a sí misma – no sólo mejorar la vida de los estudiantes afganos individuales, sino las de sus familias, la comunidad más amplia y las generaciones futuras. Los niños y jóvenes que tienen acceso a la educación y la formación están mejor equipados para contribuir a sus comunidades de acogida durante el desplazamiento y desempeñar su papel en el desarrollo de su país de origen – como maestros, médicos, ingenieros u otros miembros de la fuerza de trabajo afgana. Las niñas educadas van a ser madres educadas, que son capaces de apoyar la educación de sus hijos, contribuyen financieramente, y hacer frente a su propia salud y el bienestar de sus familias.

El desafío clave es asegurar que todas las niñas refugiadas afganas y los niños son capaces de acceder sistemáticamente la educación y la formación primaria y secundaria. Mientras que todavía hay espacio para el progreso, ha habido una serie de soluciones innovadoras.

Comunidad y las intervenciones en el hogar para las niñas:

Escuelas en el hogar comunitario y están demostrando opciones exitosas para las niñas que de otra manera no tendrían la oportunidad de aprender, como resultado de las restricciones geográficas, económicas o socioculturales. Intervenciones de educación basados ​​en la comunidad, tales como la escuela de niñas configurar y ejecutar por Aqeela Asifi, están afectando a un cambio duradero en las comunidades remotas y conservadores. Al hacerlo, se están abriendo oportunidades a largo plazo para los niños y jóvenes afganos.

La creación de capacidad para las escuelas públicas para aumentar el acceso de los refugiados:

Los beneficios para los refugiados afganos de acceso a la educación primaria y secundaria completa dentro del sistema público de su país de acogida son enormes – en términos de resultados de aprendizaje, la inclusión, la protección, oportunidades de estudio en el futuro y las perspectivas de repatriación voluntaria. Sin embargo, los sistemas de escuelas públicas en las comunidades de acogida, especialmente en Pakistán, son en muchos casos ya sobrecargado.

Bajo el paraguas de la regional Estrategia Soluciones para los Refugiados  Afganos, intervenciones como las afectadas por los refugiados y las zonas de acogida del proyecto (RAHA) han permitido al ACNUR que centre sus esfuerzos en la construcción de la capacidad del sistema de educación pública, para apoyar la inclusión de los estudiantes afganos. Para ayudar a crear capacidad en virtud del régimen RAHA, el ACNUR ha financiado la restauración y construcción de aulas, así como la creación de instalaciones específicas de género en las escuelas de niñas para fomentar el aumento de la matrícula.

Habilidades de capacitación para los refugiados:

Las habilidades y la formación profesional es una solución clave para permitir que los refugiados afganos la oportunidad de apoyar sosteniblemente ellos y sus familias, en sus comunidades de acogida, así como a su regreso a Afganistán. El entrenamiento en habilidades vocacionales, desde la adaptación a la albañilería, fontanería y ordenadores, ha demostrado ser extremadamente eficaz, especialmente para las mujeres y las niñas.Formación proporciona mejores oportunidades de obtener ingresos, aumenta las mujeres y las niñas «movilidad, y capacita a las mujeres refugiadas dentro de sus hogares y sus comunidades.

Mientras que el panorama de la educación para los refugiados afganos puede ser un reto, soluciones creativas están surgiendo, impulsado por el trabajo inspirador de los miembros de la comunidad de refugiados afganos como Aqeela Asifi.

La historia de Asifi captura la esperanza de que la educación trae de un futuro mejor, más sostenible para los afganos, tanto en el exilio y su regreso a Afganistán. Su historia es un ejemplo inspirador de cómo muchos refugiados afganos están tomando la lucha de su comunidad en sus propias manos, el uso de la educación para romper el ciclo de la pobreza y el aislamiento y crear una nueva generación de niños empoderados y educados. Al educar a las niñas, Asifi ha ido aún más lejos, asegurando que el impacto de su trabajo se extiende mucho más allá de su propia comunidad y las generaciones individuales – encender el fuego de la educación en generaciones de niñas por venir.

Fuentes de la Noticia:

http://educacionysolidaridad.blogspot.com/2015/10/aqeela-asifi-y-su-contribucion-la.html

 

Fuente de la Foto: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Flickr_-_DVIDSHUB__Combined_Task_Force_Lightning_focus_on_women_and_girls_health_education_(Image_1_of_8).jpg  

Procesado por:

Javier Ernesto Chávez Torrealba. Licenciado en Educación. Docente Universitario. Investigador del CIM. Coordinador del Centro Nacional de Investigaciones Educativas por el estado Portuguesa.

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El Trabajo Infantil desde las voces de los Movimientos de Niños, Niñas y Adolecentes Trabajadores

Una mirada a la perspectiva crítica del Trabajo Infantil

Venezuela/Febrero 2016/Autora: María Magdalena Sarraute.

En las sociedades hegemónicas se ve el trabajo infantil como problema social, se ha rechazado permanentemente y hoy en día sigue siendo así en éstas sociedades. Sin embargo, los movimientos de Niños y Niñas y Adolescentes Trabajadores del Sur desde los años 80 abrieron las miradas de este fenómeno social, recuperando así su voz e imagen y pusieron en entredicho la lucha por el mandato de erradicación que de forma imperativa impulsa la Organización Internacional del Trabajo al criminalizar el trabajo de niños(as) y jóvenes.

Hoy en día existe mayor cantidad de niños, niñas y adolescentes que asumen responsabilidad económica y social para su familia y ellos o ellas mismas. Cada vez son menos los niños y niñas que no cuentan con experiencias laborales, aumentando así la data y el papel sustantivo que tienen ellos y ellas en los procesos de producción y reproducción de las sociedades.

El trabajo infantil cuenta con diferentes significados para los niños y niñas. Liebel, (2003) menciona que “Dependen de las condiciones en las que trabajan y de sus recursos individuales y colectivos para la interpretación y superación de sus experiencias. Estos recursos dependen hasta cierto grado del entorno cultural y social en el que viven y se desarrollan los niños y niñas. En este contexto, culturas de trabajo y la existencia de movimientos sociales de los niños trabajadores y en favor de ellos y sus derechos, son de gran importancia” (p.200). Desde esta perspectiva se pone en tela de juicio el modelo de infancia burgués- europeo  que busca distanciar a los niños, niñas y adolescentes de la vida laboral y encriptarlos en área de protección pedagógicas. Es importante sentarse a re- pensar que si existe un nuevo modelo que incluye a los niños y niñas en la sociedad, es para su beneficios, ya que serán reconocidos como sujetos que tienen los mismos derechos y el mismo valor que los adultos para la autodeterminación de su vida.

Permanentemente existen contradicciones sobre ésta situación, ya que por un lado, hay quienes mencionan que el trabajo infantil se desarrolla en condiciones informales, que los niños, niñas y adolescentes están expuestos a explotaciones y riesgos, pero hay otros, que mencionan que ellos y ellas aseguran su derecho a una vida digna sin pobreza y mayor autonomía trabajando.

Asimismo, Liebel (2003), nos dice que con la globalización y con el uso de las tecnologías, se van desvaneciendo los límites de la organización laboral de manera que surgen nuevas mezclas entre la esfera de trabajo y de vida, entre el tiempo de trabajo y el tiempo libre. Estas están relacionadas con una “re-subjetivización” de la sociedad, que carga sobre los hombros de cada individuo más responsabilidad para la reproducción y la planificación de su vida.

Entonces, surgen  nuevas formas y áreas de actuación para y de los niños, en los que se los requiere como sujetos activos, y en los que los límites entre trabajo y actividades de ocio o educativas y actividades de compromiso social ya no están tan definidos. Si bien es cierto, que este hecho aumenta el riesgo para los niños de ser instrumentalizados y explotados, también tienen más posibilidades de diseñar su vida bajo su propia responsabilidad.

Para concluir ésta primera mirada del Trabajo Infantil, se presenta a continuación la Declaración Final del IX Encuentro Latinoamericano y del Caribe de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores que se desarrolló en Paraguay en marzo de 2015, para que podamos dimensionar sus voces, desde sus experiencias y vivencias.

Declaración Final del IX Encuentro Latinoamericano y del Caribe de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores

“(…) Desdecelebremos-el-dia la ventana de mi trabajo yo veo una segunda familia que me escucha, que me acompaña, que se siente con mucha alegría esta segunda familia es la organización que se construyó con el paso del tiempo (…)”

Desde la ventana de mi trabajo yo veo Poema colectivo de niñas, niños y adolescentes del MOLACNATS

Asunción, Paraguay Marzo 2015

Nosotros los niños, niñas y adolescentes trabajadores de Latinoamérica y del Caribe, con motivo de la celebración de nuestro IX Encuentro Latinoamericano con sede en la ciudad de Asunción, Paraguay del 1 al 7 de marzo del 2015, saludamos con alegría y fraternidad a los pueblos de todo el mundo, en especial a niños, niñas y adolescentes trabajadores. El MOLACNATS recoge más de 35 años de lucha en la defensa de los derechos de las infancias, y cuenta con presencia actual en 9 países, donde ha mantenido la continuidad en la transmisión de experiencias entre adultos, jóvenes, niñas y niños, de generación en generación de forma sistemática.

En este marco se realizó el Foro Internacional Infancia y Trabajo, dos nudos culturales en profunda transformación, los días 2 y 3 de marzo teniendo como sede la Universidad Iberoamericana donde tuvimos la oportunidad de debatir y compartir experiencias de vida, llegando a puntos de encuentro sobre la valoración crítica de nuestro trabajo.

Valoramos y reconocemos el proceso de lucha de nuestros compañeros y compañeras de los movimientos de NATS de Bolivia para tener un Código de la niña y el niño que nos reconoce como trabajadores y que genera políticas de protección contra la explotación, de la misma forma como un aporte crítico encontramos vacíos importantes en el Código y confiamos que en el proceso de reglamentación puedan ser atendidos con la participación de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

Por invitación del MOLACNATS la Organización Internacional del Trabajo (OIT) regional como un espacio de escucha respetuosa, con una presencia virtual del funcionario de la OIT y ante la falta de respuestas a las preguntas y propuestas de los NATs, sentimos que no hemos avanzado en el objetivo del diálogo y la confrontación respetuosa, pero como movimiento seguimos apostando al diálogo. Nos ratificamos en el rechazo al concepto de trabajo infantil porque se vincula exclusivamente con la explotación generando una confusión y exigimos se reconozca nuestro derecho a trabajar en condiciones dignas.

Así también saludamos y aceptamos la invitación de la relatora para los derechos del niño, niña y adolescente de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos para la participación en una audiencia temática donde se aborde el tema diferenciando entre niñas, niños y adolescentes trabajadores y explotación.

Agradecemos la participación de organizaciones sociales, instituciones públicas, privadas, estudiantes y colaboradores internacionales sumados a la lucha por la defensa de los derechos de los NATS en América latina.

Durante el encuentro se analizó, debatió y eligió como nuevo secretariado del MOLACNATS a la CONNATS de Paraguay para los próximos tres años 2015-2018, ratificando la estructura de cuatro NATS, un secretariado ejecutivo y un colaborador latinoamericano. La CONNATS es un movimiento de bases, con una constante participación política como quedó demostrado al participar en espacios de articulación de todos los movimientos de los sectores populares en Paraguay.

Definimos un Plan de acción para el periodo 2015-2018 de acuerdo a la planificación estratégica con tareas específicas que estaríamos realizando durante estos 3 años para poder encaminar la lucha para promover y defender los derechos de niñas, niños y adolescentes trabajadores en la construcción de una sociedad igualitaria con respeto hacia los derechos humanos y tengan un buen vivir.

Felicitamos a las compañeras y compañeros de Ecuavyfnats (Ecuador virtudes y fortalezas de niños, niñas y adolescentes trabajadores) que ahora ya es miembro pleno del MOLACNATS, cabe recalcar que la organización y la lucha que viene realizando como movimiento es desde el año 2008, asimismo rechazamos la acción progresiva de erradicar el trabajo infantil y la aplicación de sanciones a las instituciones que apoyan y promueven la defensa de los derechos de la infancia trabajadora.

Nos pronunciamos por qué se deje de criminalizar la juventud, la pobreza y las luchas sociales, populares y campesinas.

En el caso de Paraguay reivindicamos la lucha histórica contra el despojo, afirmando que sin tierra no hay trabajo ni vida.

Denunciamos que en Argentina, así como en otros países hermanos se está dando la constante estigmatización y asesinatos por parte de la policía a niñas, niños y adolescentes que viven en las zonas pobres. Acompañamos la lucha de las compañeras y docentes en la búsqueda de justicia y aparición con vida de Johana Chacón, de 15 años de edad, víctima de redes de trata y desaparecida desde el año 2012.

Ratificamos nuestra denuncia ante el asesinato de nuestro hermano de 13 años José Luis Tlehuatle Tamayo a manos de la policía del estado de Puebla, que hasta el día de hoy sigue impune y el gobierno del estado se niega a cumplir con las recomendaciones de la Comisión Nacional de Derechos Humanos de México para alcanzar una justicia efectiva. Nos sumamos a la campaña de entrega de cartas en las distintas embajadas de México en el mundo que fue propuesta durante el homenaje que se realizó en el museo de la memoria en Paraguay.

Reiteramos nuestro saludo, compromiso y cariño con la señora Elia Tamayo, mamá de José Luis que nos acompañó en este encuentro, su familia y los compañeros de lucha que desde México acompañan el caso

¡Los NATS lo dicen y tienen la razón, SÌ al trabajo DIGNO y no a la explotación!

¡Alerta, alerta, alerta que camina, los NATS organizados por américa latina!

Firmas de aprobación de los participantes.

Referencias:

LIEBEL, Manfred (2000): La Otra Infancia. Niñez Trabajadora y Acción Social. Lima, ed. Ifejant.

LIEBEL, Manfred (2003): Infancia y Trabajo. Para una mejor comprensión de niños y niñas trabajadores de diferentes culturas y continentes. Lima, ed. Ifejant

http://molacnats.org/index.php/documentos/documentos-del-molacnats/299-declaracion-final-del-ix-encuentro-latinoamericano-y-del-caribe-de-ninas-ninos-y-adolescentes-trabajadores

Fuentes de las fotos: http://www.codehica.org.pe/actualidad/mas-respeto-tu-trabajas-yo-tambien

Ver noticias sobre el rechazo al trabajo infantil para contrastar las miradas publicadas en el Portal OVE, continente Asiático.

Autora:

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales y con cursos de postgrados no conducentes a grado académico. Co-creadora de diferentes escuelas de postgrados. Diseñadora y evaluadora curricular de cientos de programas de pre y postgrados. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

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Se Vende Infancia por 10 Euros al Mes en Bangladesh

Bangladesh/ Agosto 2015/ Autora: Alejandra Agudo/Fuente: El País

“No tengo tiempo de jugar”. Emon Hawlader se divierte tan solo los viernes por la tarde, el único tiempo libre del que dispone desde que empezó a trabajar hace dos años y medio como mecánico de vehículos. “Juego solo, tirando una pelota a la pared”, dice el chico tímido, triste y sucio de hollín y aceite de motor. Tiene solo 13 años, vive en una chabola de chapa de unos nueve metros cuadrados que comparte con los otros cinco miembros de su familia, sus padres y tres hermanas pequeñas, muy cerca de las vías del tren en un slum de Dacca, capital de Bangladesh. El crío es uno de los 168 millones de menores víctimas del trabajo infantil en el mundo y uno de los 7,9 millones niños obreros que la Organización Internacional del Trabajo (OIT) estima que hay en su país.

Emon Hawlader gana 1.500 takas (17,5 euros) al mes. A cambio, trabaja los 365 días del año, nueve horas diarias, aunque a veces alarga su jornada toda la noche si hay muchos vehículos que reparar. Aguanta las bofetadas, martillazos u otras agresiones de su jefe cuando se equivoca, y se lleva algún golpe en la cabeza cuando está debajo de un coche y hace algún mal movimiento. ¿Por qué un niño de 13 años está arreglando bujías y pistones en vez de jugando al fútbol con amigos en el recreo del colegio entre clases? El patrón dice que está aprendiendo el oficio y «sacándose un dinerillo mientras estudia». «Sé que está prohibido, pero no le exploto», apostilla. La madre explica que el sueldo del padre, ayudante de un conductor de camioneta, no da para comer y pagar el alquiler. Por eso, su hijo y la mayor de las chicas, de 11 años, trabajan.

Así lo relata el niño: “No se supone que tenga estar feliz o sentirme bien, sino ayudar a la familia. El jefe me regaña, no se porta bien conmigo, pero si trabajas en un taller es normal que te peguen”.

“Es por la pobreza”, sentencia Abdus Shahid Mahmood, presidente de la Bangladesh Shishu Adhikar Forum (BSAF), una coalición de organizaciones contra el trabajo infantil. La ecuación es así de sencilla. En Bangladesh, un 43,25% de sus 156,5 millones de habitantes vive en situación de pobreza extrema —con menos de 1,25 dólares al día—. Y un 80% de los que tienen un empleo subsiste con menos de dos dólares diarios. Gran parte de ese abultado porcentaje de miseria lo engrosan y sufren los niños, que representan un 40% de la población del país (más de 60 millones). El resultado: abundante mano de obra muy barata.

“De acuerdo con la legislación, los menores de 14 años no pueden trabajar. Y los que tienen entre 15 y 17 pueden ser contratados, pero no en empleos peligrosos para su salud física o mental”, apunta Shahid Mahmood en referencia a la Bangladesh Labour Act (ley del trabajo) de 2006 y la Child Labour Elimination Policy (NCLEP) aprobada en 2010. Pero tales leyes no se cumplen. Casi ocho millones de niños son la prueba; el 93,3% trabaja informalmente por salarios pírricos de entre 10 y 20 euros al mes, en condiciones infrahumanas y sin derecho alguno. Así lo revela la última estadística oficial disponible realizada por el Gobierno en 2003. “Y sabemos que el número ha aumentado desde entonces. Calculamos que ahora hay 10 millones, pues la población aumenta, hay más inmigración de las zonas rurales a la ciudad y los pequeños encuentran empleo más fácilmente para mantener a la familia”, abunda. Si esa cifra se confirmase en la nueva encuesta pública al respecto que está elaborando el actual Gobierno y cuyos resultados se conocerán a finales de 2015, más del 16% de los niños del país estarían en esta situación. Multiplicarían por cinco la plantilla de la empresa privada con más empleados del mundo: Wallmart.

“No hay castigo ni acciones públicas para acabar con este problema. El Gobierno tiene planes, pero hay que implementarlos”, se queja este testigo de abundantes injusticias. “Los políticos deberían hacer más para proteger a la infancia. Las autoridades deberían ir a los slums, pero no van, y cuando lo hacen es para recibir dinero y mirar para otro lado”, acusa Shahid Mahmood ya casi exhausto en su enfado. La madre de Emon sabe bien que la policía podría multarles —a los padres y al empleador—, pero que eso no ocurrirá. “Nunca vienen por aquí”, reconoce encogiendo los hombros, sentada en su única cama, que ocupa la mitad del espacio de su vivienda en el poblado de chabolas de Shampur.

Basta conversar con alguno de los 16 millones de vecinos de Dacca, especialmente aquellos de los barrios más pobres, para comprobar el alto grado de aceptación del trabajo infantil. “Bangladesh es así”, dice la mayoría. “Somos pobres”, alegan los progenitores. “Son pobres”, justifican los empleadores. Ante este panorama, hay dos tipos de intervenciones posibles, en opinión de Mohammad Jasim Uddin Kabir, director del programa contra el trabajo infantil de la ONG española Educo, en Bangladesh: sacarles de su empleo o apoyarles con educación.

“Para muchos es prácticamente imposible dejar su trabajo, pues sus familias dependen de sus salarios”, apostilla Uddin Kabir. Por eso, Educo comenzó en el 2000 un programa de educación adaptada a niños trabajadores. No sin críticas, reconocen en la organización, pues hay quienes les consideran cómplices del problema. En la ONG arguyen, sin embargo, que a través de la formación consiguen el doble efecto de mejorar las aptitudes de los pequeños para conseguir empleos mejores y romper el círculo de la pobreza en el futuro y, en los mejores de los casos, convencer a los chavales y sus padres de que abandonar el trabajo para la dedicación exclusiva a la escuela es la mejor opción. A veces, lo consiguen.

Kanchon Rani Das dejó su empleo como sirvienta en una casa hace tres meses después de cuatro años de servicio. “Ahora dibujo y estudio más inglés”, dice la niña de 11 años en la lengua de Shakespeare. “Es un idioma internacional y quiero viajar al extranjero”, continúa sonriente. Alumna de 5º de primaria, pronto se someterá al Somapony, el examen oficial que los estudiantes deben pasar para obtener el título y continuar su formación. «Desde 2012, seguimos el plan de estudios oficial y así nos aseguramos de que nuestros alumnos puedan presentarse y obtener el certificado», puntualiza Uddin Kabir. Desde entonces, todos los estudiantes de Educo han pasado la prueba. «El 51% de los niños de las escuelas para trabajadores saca la máxima calificación con más del 80% de las preguntas bien contestadas», destaca el responsable del proyecto, no sin atribuirles a los chiquillos su parte de éxito. «Son más inteligentes, aplicados y prácticos que los que no trabajan», opina.

«I want to go to university and be a teacher», continúa resuelta Kanchon. Su madre, Joshowda Rani, de 40 años, la observa orgullosa mientras la niña relata en inglés sus planes de ir a la universidad y ser profesora. «Estoy muy contenta y sorprendida de que hable otro idioma», apunta la progenitora. «Su padre y yo trabajamos duro para que ella pueda estudiar y ser libre», añade. Ahora que se ha quitado la losa de la jornada laboral, ha podido colgarse definitivamente la mochila. Acude siete horas a la escuela, recibe clases adicionales y tiene tiempo para repasar la lección en casa. «El trabajo infantil debe parar. Pero la realidad es así. Los niños trabajan porque necesitan dinero debido a la mala situación económica de sus familias», resuelve, conocedora en primera persona de lo que habla, ella que lavaba la ropa, hacía la comida y barría la casa de otros por dinero.

«Ellos [sus empleadores] eran felices; tenían frigorífico y televisión, y sus hijos estudiaban en buenas escuelas. Y me preguntaba por qué yo vivía de esa manera. Ahora creo que si estudio mucho podré llegar a tener ese tipo de vida, tener una casa de madera fuera del slum y que mis padres se vengan conmigo», afirma convencida.

Otros no tienen la oportunidad de dejar su empleo y van a clase tres horas al día antes, durante o después de su jornada laboral. Alamin, de 11 años, es uno de ellos. Se levanta temprano, se asea y desayuna un cuenco de arroz antes de irse a trabajar. Durante diez horas diarias fabrica chanclas de plástico marca Raty junto a otros diez chavales de su edad. Ninguno para, ni sonríe, ni habla. Cuando acaba a las diez de la noche, regresa a casa, donde volverá a cenar arroz, quizá aderezado con curry, después de ducharse. Y dormirá en el suelo, pues la única cama de la vivienda familiar en el barrio chabolista de Hazaribag, en Dacca, la ocupan sus padres, su hermano pequeño y la enferma abuela de 80 años.

Así ha sido la vida de Alamin desde hace dos años y medio. Porque necesita los 1.000 takas al mes (11,75 euros) que recibe por su trabajo para ayudar a la economía doméstica. Sobre sus hombros excesivamente musculados para su edad pesa la responsabilidad de pagar la mitad del alquiler de la casa, ya que su madre cuida de la anciana y su padre sufre algún tipo de discapacidad y no consigue empleos bien remunerados de manera continua.»Algunos días vende verduras en el mercado», detalla la progenitora, que asegura que Alamin no trabajaría si no fuera por necesidad. «Ninguna madre quiere esto para sus hijos, pero tenemos suerte de que su jefe le deja estudiar», concluye.

Raton Das, de 40 años y dueño de la fábrica de chanclas en una cochambrosa edificación en el slum de Hazaribag fue, de hecho, quien animó al chico a matricularse en la escuela que Educo tiene en el barrio. Después de que la ONG evaluara su caso y resolviera aceptarle por su situación extrema, Alamin empezó la primaria el pasado enero. «Me gusta aprender a sumar y restar», señala sin dar muestra de alegría en su rostro o su voz. ¿Qué desea para el futuro? «Un buen empleo», responde escueto antes de volver a su mecánica labor.

«Los niños son muy pobres y vienen a pedir trabajo porque aquí tienen una oportunidad de ganar un salario», alega el jefe cuando se le plantea la ilegalidad de que toda su plantilla esté compuesta por menores de 14 años. «Los adultos no accederían a realizar este trabajo por este sueldo. Tendría que pagarles más», expone sin atisbo de culpa. Eso sí, no quiere que su hijo de tres años tenga el mismo destino que los necesitados críos que se asoman por la puerta para solicitar empleo. «Espero que solo estudie». Con todo, Raton Das no es el peor de los patronos posibles. Concienciado de la importancia de la educación, preside una asociación para promover que otros empresarios del barrio permitan a sus pequeños obreros acudir a la escuela. «Si estudian, será beneficioso para todo el país», manifiesta.

Esta idea es compartida por los responsables de la ONG española, que ha levantado en Bangladesh cinco escuelas propias para estos críos. En Korail, el más grande de los slums de Dacca, con unos 200.000 habitantes en el centro de la ciudad hacinados en chabolas junto a un vertedero, Educo dispone de tres escuelas, dos corrientes y una especializada en niños trabajadores. Cada año admiten a 30 nuevos alumnos en cada una de ellas. Además, otras organizaciones como Save the Children también han abierto colegios en el barrio y es fácil encontrarse con pequeños grupos de uniformados de rojo, azul o verde, dependiendo de que ONG sea la titular de su escuela. Puntadas de colores para coser un gran roto que se remienda por un lado mientras se desgarra por el otro.

Así, mientras Jasmin, de 25 años, y Siddik, de 27, abrían respectivamente sus fábricas de aluminio en un barrio industrial de la capital bengalí, gracias a que habían aprendido a escribir, sumar, restar y llevar una contabilidad básica, como ellos mismos relatan; Shopon se iniciaba como repartidor de comida en un restaurante con tan solo ocho años. Después de que el padre abandonara a la familia, la madre empezó a mendigar y el niño a reciclar plástico y otros materiales de valor ed la basura. Desde hace un año, el vertedero de Korail es su oficina; y hoy, como cada día, este crío de 11 años con el rostro cruzado por cicatrices y los pies descalzos llenos de heridas abiertas por los cristales o cualquier objeto punzante traicioneramente mezclado con los desperdicios y los gusanos, se pasará las horas matinales a la caza de tapones, botellas o cables con preciado cobre en su interior, que luego venderá al peso.

Algún día, por la simple razón del paso de los años, Shopon dejará de ser un niño trabajador, una ilegalidad, una vergüenza para quienes son responsables de su infancia perdida. Quizá llegue a cumplir su sueño de ser policía «para perseguir a los ladrones». De momento, está aprendiendo los números.

Alamin, Kanchon, Emon, Shopon… y tantos otros (hasta ocho millones) son el último eslabón de una cadena de producción y un sistema económico que, en busca del máximo beneficio, se aprovecha de los más débiles y necesitados, hasta que ya no hay nadie más debajo. Quedan solo ellos: los niños sin infancia de las fábricas.

Fuente de la Noticia: http://elpais.com/elpais/2015/08/03/planeta_futuro/1438592115_306609.html

Información de las Fotografías:

Emon Hawlader tiene 13 años. Vive en el ‘slum’ de Shampur, en Dacca. Trabaja entre nueve y diez horas diarias reparando motores de vehículos desde hace dos años y medio. A mitad de jornada acude a la escuela. Pero a veces, por el estrés, la carga de trabajo o las agresiones de su jefe, no puede asistir a clase. (Fotografía de Sofía Moro)

Fuente de las Fotografías: http://elpais.com/elpais/2015/08/03/album/1438594078_621078.html#1438594078_621078_1438595378

 Procesado por:

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales y con cursos de postgrados no conducentes a grado académico. Co-creadora de diferentes escuelas de postgrados. Diseñadora y evaluadora curricular de cientos de programas de pre y postgrados. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

 

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Kirguistán. Fuera del Trabajo Infantil y de Regreso a la Escuela: La Historia de Alimjan

Ishkek, Kirguistán/ Junio 2015/Fuente: OIT Noticias.

¿Qué siente un niño trabajador cuando ve a sus ex compañeros regresar a casa de la escuela? “Desesperación”, “tristeza”, “desesperanza” y “vergüenza”. Estas son algunas de las palabras que utilizó Alimjan para describir sus emociones.

A Alimjan le iba bien en la escuela, pero tuvo que abandonarla cuando su padre se fue de la casa y su madre se enfermó. Como hijo mayor se convirtió en el sostén de sus dos hermanas menores.

A los 15 años, Alimjan encontró un trabajo como cargador en la estación de tren, donde tenía que transportar cargas pesadas y a veces trabajar hasta las dos de la mañana. Al principio, Alimjan intentó seguir asistiendo a la escuela, pero con frecuencia no lograba levantarse temprano o se quedaba dormido en el salón de clase.

La mamá de Alimjan no veía nada de malo en que su hijo trabajase, aunque fuese todavía un niño. Al contrario, pensaba que mientras más pronto aprendiese a ganar dinero, mejor.
“Lamentablemente este tipo de convicción es muy común en Kirguistán, sobre todo entre las familias pobres, quienes no pueden costear los gastos de la educación secundaria”, explicó Damira Kadyrshaeva, directora de una escuela y observadora voluntaria del trabajo infantil. “Lo que estos padres no comprenden es que están reproduciendo el círculo vicioso de la pobreza: sin una educación adecuada, cuando sus hijos crezcan, muy probablemente se sumarán a las filas de marginalizados, desempleados o trabajadores mal remunerados”.

“Lo que estos padres no comprenden es que están reproduciendo el círculo vicioso de la pobreza.»

Según el Ministerio de Educación y Ciencia de Kirguistán, en el país alrededor de 80.000 niños no asisten a la escuela. Esta cifra incluye a los niños que tienen que trabajar y, que algunas veces, están involucrados en las formas peligrosas de trabajo infantil. Desde 2005, con el apoyo del Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil de la (OIT-IPEC), el gobierno, las organizaciones de trabajadores y de empleadores de Kirguistán luchan contra el trabajo infantil a través de la implementación de una serie de proyectos. Uno de ellos fue el proyecto OIT-IPEC Combatir el trabajo infantil en Asia Central: del compromiso a la acción, financiado por el Gobierno de Alemania.

El proyecto prestaba especial atención a la educación, entre otros factores. El socio principal del componente de la educación no formal era el Sindicato de los trabajadores de la educación y de las ciencias, apoyado por el Ministerio de Educación y Ciencias.

La escuela: plataforma ideal para combatir el trabajo infantil:

“Como profesionales de la educación, los maestros tienen la capacidad de aprender y de aplicar eficazmente las técnicas de formación; ellos orientan y estimulan a los niños, les proporcionan información sobre los problemas sociales y los riesgos y, lo que es aún más importante, asesoran a sus padres. Además, los maestros son los mejores observadores del trabajo infantil: quién sino los maestros son los primeros en darse cuenta de cuáles son los niños que están faltando a clase y pueden tomar medidas preventivas”, declaró Amina Kurbanova, Coordinadora nacional del proyecto IPEC para Kirguistán.

«Collage» es un módulo de SCREAM que busca estimular la creatividad en el trabajo de grupo. Sin embargo, reincorporar a los niños que han abandonado la escuela no es una tarea fácil. Estos niños con frecuencia son mayores que sus compañeros de clase, no están acostumbrados al horario escolar y tienen dificultades para integrarse. Muchos se avergüenzan de asistir a clase a causa de su edad y las dificultades que tienen
para responder a las exigencias de la escuela.

Fue aquí que las técnicas de formación no formal complementadas con la metodología  demostraron ser una herramienta útil para los maestros kirguís. Las sesiones SCREAM ayudaron a los niños a superar las barreras psicológicas y a expresarse a través de diversas disciplinas artísticas. Los maestros que recibieron la formación incluyeron sesiones basadas en SCREAM en las actividades extracurriculares de 11 escuelas piloto y compartieron sus conocimientos con otros miembros del personal de la escuela. En 2013, el paquete didáctico SCREAM y el Manual de educación no formal fueron adaptados al contexto nacional y aprobados por la Academia de Educación, y su utilización fue recomendada por el Ministerio wcms_374288de Educación y Ciencias.

Un nuevo comienzo:

Fue gracias a este proyecto que la vida de Alimjan cambió radicalmente. Los observadores de trabajo infantil lo buscaron en la estación de tren y lo invitaron a ir a la escuela junto a su mamá.

“Nos valimos de todas las opciones y oportunidades de que disponíamos para llevar a este muchacho de nuevo a la escuela”, recordó Marina Kartanbaeva, una maestra. “Le mostramos a él y a su mamá videos sobre el trabajo infantil peligroso.

Además, hablamos con la asociación de padres y ellos compraron los libros y otros materiales escolares para Alimjan. Las cestas de alimentos, distribuidas en el marco del proyecto de IPEC, también fueron una gran ayuda para la familia.

Después de las sesiones SCREAM no lo reconocíamos, ¡se había vuelto tan expansivo y sociable!”. Alimjan terminó su 9º grado y se inscribió en un instituto profesional donde recibe formación para ser soldador. “El éxito del proyecto debe ser atribuido en primer lugar a la acción nacional concertada en todos los niveles”, afirmó Snezhi Bedalli, responsable del proyecto OIT-IPEC para Europa, Asia Central y los Estados Árabes. “Los maestros y las autoridades competentes en materia de educación son actores clave y su capacidad se ha desarrollado progresivamente con el apoyo de IPEC. Aunque aún queda mucho por hacer, los resultados del proyecto demuestran que vamos por buen camino”.

 Fuentes de la Noticia:

http://www.ilo.org/global/about-the-ilo/newsroom/features/WCMS_374312/lang–es/index.htm.

Información de la Foto: 

  1.  Rakib Mridha (a la derecha) tiene 12 años y trabaja desde los nueve en un taller que fabrica suelas de cuero para zapatos. Maneja cuchillas y herramientas punzantes para cortar el material que sujeta con sus pies descalzos. Por eso, se hace cortes en los dedos a menudo. Realiza una jornada laboral completa por 1.500 takas (17,5 euros) y sólo libra media jornada los viernes. En Bangladesh está prohibido por ley que los menores de 14 años trabajen; pero además, esta tarea está vetada a los que tienen entre 15 y 17, pues el procesado del cuero está incluido en una lista de 38 oficios peligrosos a los que ningún menor de edad puede dedicarse. (Fotografía de Sofía Moro)
  2. Clase de recuperación para niños rescatados del trabajo infantil en Kirguistán.

Fuentes de las Fotos: 

http://elpais.com/elpais/2015/08/03/album/1438594078_621078.html#1438594078_621078_1438594888

http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—dgreports/—dcomm/documents/image/wcms_374284.jpg.

 

Procesado por: 

 Javier Ernesto Chávez Torrealba. Licenciado en Educación. Docente Universitario. Investigador del CIM. Coordinador del Centro Nacional de Investigaciones Educativas por el estado Portuguesa.

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Foro Mundial sobre la Educación, Incheon – Korea 2015 «Educación para todos» Narrativa desde la voz de Luis Bonilla-Molina

Corea del Sur/Enero 2016/Autora: María Magdalena Sarraute

La UNESCO menciona que la Educación Para Todos, es un compromiso mundial de dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos. Esta iniciativa se dio en 1990 en la conferencia de Jomtien en Tailandia, donde acordaron universalizar la educación primaria y reducir masivamente el analfabetismo hacia finales del decenio. Posterior a este foro la comunidad internacional se reunió en Dakar y Senegal, donde ratificaron el compromiso del cumplimiento de los objetivos de Educación para Todos para el año 2015.

Estos objetivos son:

Objetivo 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

Objetivo 2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

Objetivo 3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa.

Objetivo 4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.

Objetivo 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.

Objetivo 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas.

Ahora bien, desde el 19 al 22 de mayo de 2015 en Incheon en Corea del Sur se desarrolla el Foro Mundial sobre la Educación, “Educación Para Todos” con el fin de solicitar la rendición de cuenta de cada país con relación al cumplimento de los objetivos establecidos.

En este foro estuvimos representados por Luis Peñalver, Director General de Desarrollo Académico del MPPEUCT y Luis Bonilla Molina, Presidente del CIM, Coordinador de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, Coordinador de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada y recientemente Presidente Consejo Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe IESALC – UNESCO.

Por su parte, Luis Bonilla Molina, nos hizo una narrativa extraordinaria por las redes sociales sobre los acontecimientos de este foro y he querido traerles un resumen de los debates y sus contradicciones de esos días. Es importante resaltar, que Bonilla además de presentar con Peñalver los avances, logros y el compromiso educativo en EPT de Venezuela, llevó como objetivo decir NO AL APAGÓN PEDAGÓGICO GLOBAL, que ha sido una maniobra del imperio para tener injerencia de nuestros pueblos a través de la educación.

En el inicio del foro participaron el Premio Nobel de la Paz 2014, quien planteó como “inaceptable que millones de niños y niñas del mundo estén aún fuera de las aulas”; el Director del Banco Mundial, quien anunció que “ésta instancia duplicará financiamiento en Educación” y me pregunto, ¿Cuáles serán esas nuevas maniobras e intenciones que tiene el Banco Mundial para querer duplicar su financiamiento en Educación y  más cuando en su intervención menospreció la Educación  Latinoamericana y Caribeña?  Asimismo, participó la Directora del Programa de Mujeres de las Naciones Unidas, quien menciona “no basta dar acceso igualitario a la educación, también debe dársele acceso al empleo”; el responsable de la Educación Primaria de la UNESCO plantea con urgencia “sincerar metas e Educación para Todos en 2015 -2030”y el Secretario General de las Naciones Unidas anuncia la “inclusión de la educación de calidad para todos como 4to objetivo”. Para Bonilla resultó “muy lamentable que ningún maestro de aula este presente ni en la instalación, ni el primer panel del Foro Mundial de Educación en Incheon Korea”.

Por otro lado, en el segundo día se desarrolló la plenaria titulada Educación 2030: la agenda y marco de acción propuestos, ésta se inició con la presentación del Sr. Qian Tang, subdirector General de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, quien mencionó que “en el marco de acciones será firmado definitivamente por los ministros de Educación en la Conferencia General de la UNESCO”. Las participaciones de ese día estuvieron a cargo de las autoridades en materia de educación de Namibia, India, Brasil, Noruega, Bahrain, Azerbaijan, China, Cuba, Mali, Canadá, Uganda, Japón, Ecuador, Serbia, Burkina Faso, Afganistan, República Dominicana, Tanzania, Indonesia, Fifji y Qatar.

En sus intervenciones la de Namibia menciona el cumplimiento de las metas de su país y los compromisos de EPT 2015 – 2030, por su parte, la India enfatiza en el trabajo de “la calidad de la educación”, el de Brasil mencionó “la inversión en educación como una meta estratégicas y no como un gasto”, el de Noruega señala “la inclusión tiene que ser más que el acceso, ya que más de 250 millones de niños egresan sin saber, es alarmante”, el de Bahrain ratifica “la educación, es un derecho humano”, el de Azerbaijan subraya “la educación ciudadana y su capacidad para transformar la realidad” y el de China, señala el “cumplimiento de sus metas son cobertura y equidad de género en EPT, para eso el diálogo y la cooperación han sido sus claves”.

Asimismo, Bonilla sigue mencionando las intervenciones de los ministros y ministras de educación, Cuba, “ratificando el papel de la UNESCO en la educación a escala planetaria”, expresa “cuba fue el único país de la región que cumplió con los 6 objetivos de EPT y subraya el papel del método YO SI PUEDO en la derrota del analfabetismo en Venezuela, Bolivia y Nicaragua”, el de Malí señalando que “la situación nacional en algunas regiones por terrorismo ha implicado retroceso temporal en EPT”, por su parte el de Canadá planteó “que se debe de trabajar en equidad, igualdad y salud materna”, la de Uganda, planteó el logro de “97% de matrícula en primaria, siguen haciendo esfuerzos en materia de calidad y  la importancia de una buena formación docente en el logro de EPT” y el de Japón, expresó que “vienen trabajando en la escuela para crear un entorno inclusivo y ratifica el compromiso de EPT”.

Los últimos en intervenir en la primera la plenaria titulada Educación 2030: la agenda y marco de acción propuestos, fueron Ecuador “planea la relación de la calidad educativa con pertinencia social y alerta contra la estandarización de seres humanos”, el de Serbia, mencionó “la necesidad de convocar al sector privado para el cumplimiento de metas de EPT”, el de Burkina señaló “estamos dentro del grupo de países que no han cumplido las metas EPT, pero hemos logrados avances desde Dakar”, el de Afghanistan, expresó “a pesar de las situaciones difíciles de mi país hemos logrados importantes avances en estos 13 años”, la de República Dominicana, informa los logros en EPT y planteó “la calidad está asociada a la formación continua de los profesores y plantea la necesidad de contar con buenos planificadores para lograr las metas EPT”, el de Tanzania, subraya “la importancia de los docentes”, el de Indonesia “apoya que la educación sea un objetivo global para lograr metas EPT y que esté asociada a la independencia nacional”, el de Fifji enfatizó “que ningún niño quede atrás y ellos vienen ampliando el concepto de calidad educativa, como viable, accesible y equitativa” y por último en esta plenaria el representante de Qatar plantea “ la importancia vital los objetivos de EPT”.

Paralelamente al Foro Mundial de Educación, inició el Foro sobre la Calidad de la Educación, donde se generó como primera pregunta del debate ¿Existe Educación de Calidad?, según Bonilla, las autoridades participantes reconocieron que no hay un concepto consensuado de Calidad Educativa, entonces Bonilla reflexionó ¿Por qué hay tanta prisa por ir a pruebas internacionales de calidad?, es aquí donde me detengo a pensar en la pregunta y me respondo, definitivamente es la mejor arma de dominación y colonización, es la forma más camuflada de homogeneizar a nuestros pueblos para desdibujarnos de nuestra identidad nacional y ceder nuestra soberanía cuando modificamos nuestras políticas pública educativas para satisfacer los indicadores establecidos por las pruebas internacionales de calidad, como PISA.

Por otro lado, la Directora de la OIE – UNESCO menciona, “la calidad educativa es sistemática y contextual”, vuelve Bonilla a preguntarse, ¿Entonces por qué tanta referencia a PISA – OCDE?, y vuelvo a detenerme y me digo en este diálogo interno, es que esta evaluación es instrumental y globalizante, no atiende los contextos educativos diferenciados socioculturalmente de naciones, regiones y localidades, enfatizando en el saber-hacer como competencia instrumental y minimizando al ser y saber-ser ético-morales de los actores involucrados en el hecho educativo, además desestima el registro de la incidencia de las relaciones sociales en la dinámica institucional, es perfecta para la colonización del saber y para convertirnos en borregos.

En el Foro de Calidad de la Educación intervino la Directora de Educación de Francia, donde expresó “ante la mala imagen del docente, es importante trabajar mejor en el reclutamiento docente para lograr la calidad de la educación”, por su parte nuestro digno representante de Venezuela, nuestro compañero Luis Bonilla, intervino subrayando “los logros y desafíos de la Consulta Nacional por la Calidad Educativa que en el año 2014 se realizó en Venezuela, con firmeza planteó la necesidad de ir a definiciones de Calidad de la Educación que superen la visión instrumental para el mercado de PISA, expresó la necesidad de recuperar la centralidad pedagógica en la formulación de las políticas educativas, de recuperar la Pedagogía como ciencia que interpreta la totalidad del hecho educativo y de la importancia del docente, su formación inicial y continua para su desarrollo profesional para alcanzar la calidad educativa”.

Es de destacar que en la reunión del Task Force Education For All, se presentaron los resultados de la Encuesta Mundial sobre Calidad Educativa, que promovió Bonilla y que se consolidó a través de la Red Global/Global por la Calidad Educativa desde Venezuela.

Continuando con el Foro Mundial de Educación, el representante de Senegal expresó que “la escuela es vista por parte de la población de Senegal como imposición colonial”, esto según Bonilla, es un desafío para pensar los orígenes de los sistemas educativos y es por ello que traigo como referencia un extractos del Informe Mundial sobre la Calidad Educativa 2014, donde mencionamos: La escuela ha sido objeto de múltiples críticas, desalientos en cuanto a su corresponsabilidad respecto a la educación, la escuela no ha podido dar respuesta a las dinámicas y demandas sociales, esa parece ser una idea generalizada, la escuela pareciera perder su lugar ante la cultura digital y de las comunicaciones. Sin embargo, la escuela no pierde su legitimidad, si bien se reconoce como un instrumento de poder y reproducción, también como un instrumento de emancipación. En la  historia cotidiana “trasciende” cuando la sociedad entera reconoce que la escuela, como institución  educativa  por excelencia, está hecha para la inclusión, dignificación, legitimación social, para la salvación. De allí que las ilusiones colectivas estén depositadas en la escuela, aun cuando este imaginario o representación no coincida con lo que vemos día a día, a pesar de las luchas, de la inversión social, de las innovaciones, de los compromisos políticos.

La escuela es una imagen y una cultura, un espacio físico que comunica una dimensión temporal, funcional y relacional, una dinámica social. Siempre, se trate de la escuela que se trate, digamos cualquiera sea su espacio físico y su manera de ser o cultura, en ella socializamos nuestro self familiar, comunitario con otros que constituimos y nos constituyen,  hacemos las primeras lecturas de lo que somos, del mundo, de la humanidad y de la sociedad en la que vamos a vivir. Finalmente la calidad de la educación se focaliza en la escuela y se supone que el resultado de ella debe transferirse a la sociedad, a su convivencia y funcionamiento.

Ella misma debe ser objeto de resemantización permanente para que su ser reflejado en el espejo sirva, mueva estructuras, anuncie el devenir, en un deber ser que nunca podría ser único, „salvador“, global, más bien siempre en el filo de una cuerda, amenazado por lo efímero y por la incertidumbre. Es un espacio social marcado por invariantes, pero también por muchas variantes en realización permanente que determinarán la resemantización de la calidad educativa, históricamente anunciada por estadísticas, perfiles y criterios únicos determinados por sistemas de referencias hegemónicos.

Continuando, para Hansen, Vicepresidente de Prácticas Mundiales del Banco Mundial, “hablar de milagros educativos es injusto con los gobiernos que hacen esfuerzos para transformar sus sistemas educativos”, en el caso Venezolano nuestros esfuerzos han sido a diario, donde hemos convertido nuestro sistema en inclusivo, gratuito, protagónico, con beneficios para todas y todos los integrantes del sistema. Por su parte, intervino Andreas Schleicher de la OCDE, quien coordina las pruebas PISA, reivindicó los logros educativos de Korea, “porque han invertido en mejorar sus docente y es allí donde reside parte de su éxito”, en el mismo orden de ideas, el Presidente de la Universidad de Korea expresa “la mitad del ingreso de las familias de Korea, es dedicado a la educación de sus hijos, además menciona que los jóvenes no quieres tener hijos” y sigue diciendo “el éxito de su sociedad se debe a una inversión agresiva del Estado y de las familias”, realidad que es diferente en Venezuela, donde nuestra Educación es un derecho gratuito y obligatorio por nuestra CRBV.

Siguiendo en el debate,  Youngsuk Chi President Asociación Internacional Editores, mencionó que “el Sistema Koreano debe trabajar a futuro no el hardware sino software de la Pedagogía”, por su parte Schleicher, señaló: “existe alta la relación entre economías fuertes y resultados de los sistemas educativos en pruebas PISA”… “existe una relación causal entre educación y desarrollo de las economías de los países”… “PISA plantea que el sistema educativo de Brasil evidencia la relación de su sistema educativo con el desarrollo económico, es cada vez más alta”… “adaptar sistemas educativos para los resultados en sus pruebas y sean mejores, implica que la economía de país obtendrá ganancias mayores”… “el modelo educativo basado en competencias contribuye sensiblemente en las mejoras de las economías”… “Un sistema educativo no basado en competencias obliga a formar una élite para mejorar las economías”… “Los niños pobres de China tienen un rendimiento académico superior al de los niños pobres de EEUU”… “Los altos sueldos docentes y el tiempo para su formación continua en Korea, eleva costos y ello lo compensan con más alumnos por docentes”… “el sistema educativo norteamericano no es muy fuerte pero el mercado laboral permite incorporar competencias adquiridas en la escuela”, por último, plantea Andreas coordinador de las pruebas PISA que “muchos de los niños que se le pregunta, ¿cómo mejorar el rendimiento en matemáticas?, responden, eso depende si somos genios o no”… además, “los niños dicen que mejorarán si se esfuerzan, es decir si trabajan más”. Compañeros y compañeras, Schleicher, me dejó sin palabras, esto es para salir corriendo.

En el debate, el representante de Noruega, mencionó “Mi país es rico, pero tiene una tasa muy elevada de abandono estudiantil en el bachillerato, trayendo como riesgo la creación de una sub clase social”… “La formación docente en servicio en Noruega se centra en crear competencias para que los maestros puedan hacer auto diagnóstico de su actividad”… “además, se está haciendo un esfuerzo para el reconocimiento social del rol del docente” y “hemos tratado de introducir programas para ayudar escuelas con más bajos desempeños y abandono escolar”. Para concluir este debate, Francisco Soares del Ministerio de Educación de Brasil interviene diciendo “el gasto en Educación en año 2013 fue 6.6 lo cual evidencia compromiso del Estado con la educación, nos proponemos pasar al 10% del PIB”… “Brasil se ubica muy bien en enseñanza de las matemáticas en las pruebas PISA, dice que esto dice les sorprendió”… “hasta hace poco la mayor inversión en educación era en superior y la menor en primaria, estamos cambiando, pero todavía la superior es 4 veces más alta”… “mejorar la enseñanza de las matemáticas depende voluntad política e inversión en el sector”, asimismo menciona que en Brasil el mayor problema que presento para avanzar en Educación “fue la derrota de la pobreza” y por último, nos alertas sobre “la versión Orweliana que promueve PISA centrada en la economía y no en el desarrollo humano integral”

El debate final del Foro Mundial  sobre la Educación (La aprobación o no de la Declaración) y Luis nos dice: Interviene el Sr. Qian Tang presenta a la plenaria el proyecto de Declaración de Incheon Korea y menciona que en la declaración se destaca “el papel de los docentes, su formación inicial y permanente”, seguidamente el ministro de educación de Baharem  plantea “se debe conceder mayor importancia de las personas discapacitadas en el marco de EPT”, el Irán expresa “reservas respecto al Marco de acción 2030 y en su aplicación, se debe respetar la diversidad cultural”, por su parte el de Indonesia, enfatiza en su apoyo a la declaración pero dice “es necesario destacar necesidad contextualizar las metas”, mientras el de Sudáfrica plantea estar de acuerdo con la declaración, pero menciona “plantea la necesidad de trabajar el tema de la mitigación en casos de desastres además de la diversidad”, la de India, “confía que esta declaración se apruebe, esta agenda dependerá de la realidad de cada país”.

Por su parte el representante de China “apoya plenamente el acuerdo de Incheon, porque China se ha beneficiado del movimiento de EPT”, la de EEUU plantea “me suma al consenso, pero la declaración no debe expresar montos concretos en las metas”; mientras que el ministro de Bangladesh “apoya la declaración y la propuesta de enmienda formulada por la India”, el de Perú “apoya en consenso logrado y está complacido”, la de Qatar, se suma al consenso, pero expresa “lo objetivos deben enfatizar el trabajo de los niños en situaciones especiales”, el de Japón plantea “la mayor responsabilidad debe ser de los gobiernos y el cumpliendo de metas dependerá de cada caso”, el de Uganda se suma a la aprobación, pero “considera importante trabajar los asuntos inconclusos en metas EPT 2015”, mientras que el de Nigeria “se suma a las reservas expresadas por la India y se suma al consenso de la declaración”, el de Mauritius apoya declaración pero considera que “se deben contextualizar las metas”, el de Kenya “celebra la adopción de la Declaración de Incheon para alcanzar EPT entre 2015 y 2030”.

Dentro de las intervenciones finales de este debate están el del Secretaria Estado para Francofanía de Francia señala “que el 25% del presupuesto de su país está destinado a educación y apoya la declaración”, la Ministra de Educación de Rusia “ratifica su apoyo a la Declaración”, la de Palestina “apoya la declaración y defiende la perspectiva de la educación como derecho humano fundamental”, la de Paraguay “suscribe definición de educación como bien público y derecho humano fundamental y apoya declaración Incheon”, la de Gambia “apoya la declaración pero la plena aplicación dependerá del apoyo de los socios internacionales”, alto Comisionado para Refugiados envía mensaje que plantea “que solo 1 de cada 2 niños estudia educación primaria y 1 de 4 educación secundaria como refugiados”, el Presidente del Comité Ejecutivo de la UNESCO señala “sin educación para todos no habrá paz”, Director ONU Mujeres señala que “el éxito de la agenda de desarrollo sostenible dependerá en gran medida de alcanzar EPT, especialmente de mujeres”, la Directora Ejecutiva de UNICEF plantea que “concebimos un mundo en el cual todos los niños, niñas y jóvenes tengan derecho a la educación” y por último, el Sr. Tang plantea que se proceda aprobar la Declaración de Incheon Korea 2015 – 2030.

Con esto concluyo la narrativa de Luis Bonilla Molina, quien mencionó “Hoy es un día  histórico: Por consenso se aprueba la Declaración de Incheon Korea. Millones de niños y niñas del mundo tienen esperanza al contar con EPT”… “El acuerdo de Incheon en EPT plantea un mínimo de 6 por ciento del PIB y un 20 % del presupuesto para la educación”.

Fuente de la Foto: http://www.cinu.mx/comunicados/2015/05/el-foro-mundial-adopta-la-decl/

Autora:

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales y con cursos de postgrados no conducentes a grado académico. Co-creadora de diferentes escuelas de postgrados. Diseñadora y evaluadora curricular de cientos de programas de pre y postgrados. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

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