Centro América

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Honduras: Luchan para reducir índice de analfabetismo en La Lima

mayo 10, 2016mayo 10, 2016Noticias

Honduras/ 09 Mayo 2016 / Autor: Efraín V. Molina/ Fuente: La prensa

Alcaldía, maestros y padres de familia mejoran instalaciones de centros educativos en el municipio.

La Lima, Honduras. Reducir del 6.6% a 0% el analfabetismo en los próximos cinco años se proponen las autoridades municipales y educativas de esta ciudad.

Como parte de ese plan, la comuna local se ha dedicado en los últimos meses a invertir en el mejoramiento de escuelas, kínderes y apertura de nuevas áreas de recreación para niños y jóvenes del sector. La última obra inaugurada es la reconstrucción de un complejo deportivo en la escuela Mirtala Mistral, una de las más antiguas y con mayor cantidad de alumnos de la ciudad.

“En el proyecto invertimos más de 900,000 lempiras, eso es parte de un programa de mejoramiento a la educación de cara a reducir los índices de analfabetismo en el lugar, los cuales se mantienen en 6.6% y nos estamos proponiendo tenerlos en 2021 en 0%”, expresó el alcalde Astor Amaya. A los actos asistieron padres de familia y representantes de las fuerzas vivas de la zona, quienes se comprometieron a participar en la iniciativa que ayudará a La Lima a tener mejores hijos y con un buen futuro.

El jefe edilicio agregó que la mayor parte de las obras las están haciendo con fondos propios y en un menor porcentaje con las transferencias del Estado.

“En los próximos días iniciaremos nuevas obras en otras escuelas, esperamos solventar en el tiempo menos posible las necesidades que enfrentan los niños de algunos centros para recibir su educación”, expresó.

Luis Emilio Amaya, director de la Gabriela Mistral, agradeció el apoyo para mejorar la instalación deportiva.

“Era una amenaza, teníamos miedo que en cualquier momento se viniera abajo y le cayera a los niños. En total son 904”.

Magdalena Peña, quien tiene un nieto en el centro, se mostró alegre y felicitó a las autoridades por la visión a mejorar la calidad educativa

Fuente: http://www.laprensa.hn/honduras/958207-410/luchan-para-reducir-%C3%ADndice-de-analfabetismo-en-la-lima

Imagen: http://www.laprensa.hn/csp/mediapool/sites/dt.common.streams.StreamServer.cls?STREAMOID=_uVnEyECxTgNByJVFGI5x8$daE2N3K4ZzOUsqbU5sYsheg9QimSXYUNdqQTHR8TaWCsjLu883Ygn4B49Lvm9bPe2QeMKQdVeZmXF$9l$4uCZ8QDXhaHEp3rvzXRJFdy0KqPHLoMevcTLo3h8xh70Y6N_U_CryOsw6FTOdKL_jpQ-&CONTENTTYPE=image/jpeg

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Cuba: Abrirá Granma nuevas especialidades en la Educación Técnica y Profesional

mayo 10, 2016junio 12, 2016Noticias

Cuba/ 9 de mayo de 2016/ Autor: Darelia Díaz Borrero | internet@granma.cu

El próximo curso escolar 2016-2017, la oriental provincia de Granma abrirá tres nuevas especialidades en la Educación Técnica y Profesional (ETP), importante pilar para el desarrollo socioeconómico de Cuba.

BAYAMO, Granma—El próximo curso escolar 2016-2017, la oriental provincia de Granma abrirá tres nuevas especialidades en la Educación Técnica y Profesional (ETP), importante pilar para el desarrollo socioeconómico de Cuba.

Según explicó a la prensa Jorge Acosta, subdirector de la ETP en el territorio, las nuevas opciones de estudio serán Alojamiento Hotelero, Trabajador Social y Profesor para esa enseñanza.

La primera de ellas abrirá con una matrícula de 34 estudiantes, todos del municipio de Bayamo, aunque se prevé en próximos cursos reciba a estudiantes de otros territorios, en dependencia de la demanda de la Empresa de Alojamiento y Recreación, comentó.

Precisó que la especialidad de Trabajador Social acogerá a 80 alumnos de toda la provincia, residentes, fundamentalmente, en comunidades periféricas donde se necesite el servicio de estas figuras.

Mientras, la especialidad de Profesor para la ETP recibirá a 30 estudiantes de ocho municipios del territorio donde existe déficit de docentes en la rama de la Construcción, informó.

Esas disciplinas, dijo, se cursarán en el centro politécnico General Luis Ángel Milanés, de la capital del territorio, uno de los más antiguos de su tipo en Cuba, el cual dispone del personal docente necesario y con vasta experiencia para garantizar el éxito de las nuevas carreras.

También en el venidero periodo lectivo se retomarán otras especialidades como Bibliotecología y Gestión de Capital Humano, hace algunos años cerradas pero que ahora vuelven a ser demandadas por los organismos de la provincia, señaló.
El próximo curso escolar ingresarán 5 258 estudiantes de Granma a las aulas de la ETP, cifra que representa el 56 % del total de egresados de noveno grado en el presente periodo lectivo, y reporta un notable incremento de la matrícula del citado nivel de instrucción, agregó.

Este aumento, explicó, responde a los requerimientos del territorio en las esferas productivas, y se deriva de un proceso dirigido a captar los futuros técnicos de la economía y los servicios que demanda el país.

Precisó que los restantes 4 247 (44 %), ingresarán a los preuniversitarios.

Acosta comunicó que entre las prioridades del próximo curso destaca el fortalecimiento de talleres de orientación vocacional que ofrezcan a los estudiantes de noveno grado información sobre aptitudes a tener en cuenta para optar por un oficio determinado.

Insistió en la necesidad de estimular más el interés de los estudiantes por estas propuestas y que hagan una selección consciente, que les permita ejercer la labor toda la vida.

Fuente: http://www.granma.cu/cuba/2016-05-09/abrira-granma-nuevas-especialidades-en-la-educacion-tecnica-y-profesional-09-05-2016-22-05-57

Imagen: https://cmkxradiobayamo.files.wordpress.com/2016/05/dsc00317.jpg?w=600&h=375

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Sindicatos de la educación

mayo 9, 2016mayo 9, 2016Jim Baker

Por: Jim Baker

El trabajo de un ser humano no debe tratarse como una mercancía ni como artículo de comercio (Ley Clayton Antitrust, EE.UU., 1914)

La Educación Y La Economía
La crisis financiera y económica que afecta a gran parte del mundo ha ido en detrimento de la reflexión sobre el papel y el futuro de la educación. Pese a que hubo un momento efímero durante el cual los líderes mundiales parecían reconocer que la educación pública constituye un medio esencial para superar la crisis y situar a las sociedades en la vía hacia un crecimiento sostenible, el péndulo se ha inclinado hacia la austeridad, los recortes y ataques, no sólo contra la idea de los servicios públicos de calidad, sino contra los propios docentes, sus derechos adquiridos y sus sindicatos.

Un clima de conflicto no es ideal para considerar de manera racional el futuro de la educación. En algunos países, los docentes tienen que luchar por su supervivencia y a los Gobiernos, con o sin razón, les entra el pánico ante las presiones de los mercados financieros (por ejemplo, a través de las agencias de calificación) y las instituciones gubernamentales para que recorten presupuestos.

Como dijo el filósofo y estadista irlandés, Edmund Burke, “No hay pasión que despoje tan eficazmente a la mente de todo su poder de actuar y razonar como el miedo”. En demasiados países, el espacio para mantener discusiones inteligentes o incluso una comunicación cordial sobre el futuro está acaparado por el miedo. Así pues, en el clima actual constituye un reto restaurar un diálogo civilizado y substancial sobre la educación.

La crisis es mucho más que económica, y no se inició con el colapso de los mercados financieros. De hecho, está vinculada a una crisis de valores que data de antes, y cuyos efectos van mucho más allá de la educación.

Incluye, a nivel político, algunas tendencias peligrosas e irresponsables, como el papel preponderante de actores del sector privado a la hora de elaborar e influir en la política pública.

La disponibilidad de enormes sumas para rescatar a actores financieros irresponsables, frente a la escasez de recursos disponibles para gastos que redundan en el interés público resulta chocante. Pero es la consecuencia lógica de una tendencia que viene observándose desde hace varias décadas de favorecer poderosos intereses privados por encima del bien público.

El Mercado, ¿Una Nueva Doctrina?
En décadas recientes, el mercado parece haber sido elevado al nivel de una religión o, cuando menos, un dogma, en lugar de considerarse como un mecanismo para organizar el intercambio de bienes y servicios.

El hecho de tratar al mercado como un ente Todopoderoso confiere a la sociedad una perspectiva unidimensional. Y hace que se barajen ideas que normalmente se discutirían seriamente dentro del ámbito sobrenatural de la Fe.

El mercado es, de hecho, una poderosa fuerza que es necesario limitar y constreñir, de manera que contribuya al bien público y al progreso humano. La cuestión fundamental es saber si realmente estamos trabajando para la economía o si la economía trabaja para nosotros.

El principio fundamental de la Declaración de Filadelfia de la OIT, adoptada en 1944 es que “el trabajo no es una mercancía”. En las últimas décadas hemos constatado una tendencia a que los trabajadores y trabajadoras en prácticamente todos los sectores sean tratados como si fuesen mercancías.

Parte de esta regresión ha sido “ordenada” por la globalización, según se dice, pero ha terminado por cobrar vida propia. Algunos conceptos de “flexibilidad” se están desbordando a determinados sectores, incluido el sector público, no sujetos a la competencia mundial.

El trabajo precario, donde los trabajadores mantienen relaciones de empleo indirectas, imprecisas o encubiertas, traslada los riesgos del empleador al trabajador. Es un ejemplo indiscutible de la re-mercantilización de los trabajadores. En numerosos sectores y ocupaciones, los contratos fijos e indeterminados han sido sustituidos por contratos de duración determinada.

Esta vulnerabilidad proviene de la presión económica y tiene un enorme impacto social. Constituye, entre otras cosas, una causa importante del incremento de enfermedades relacionadas con el estrés.

Una Educación Liberal
Si, no obstante, se considera al ser humano como algo más que un simple factor de producción, se hace necesario adoptar un enfoque más amplio de las personas, en tanto que entes complejos y multidimensionales, miembros de una familia y de la sociedad. Y ciudadanos, además de productores.

Y no existe mejor expresión de ese enfoque que el sistema de educación pública en su máxima expresión. Tal como dijo el autor inglés, G.K. Chesterson: “La educación es sencillamente el alma de una sociedad que se transmite de una generación a la siguiente”.

Es importante asegurarse de que lo que se transmita no esté ´desprovisto de alma´. La industria necesita empleados y trabajadores cualificados que tengan la oportunidad de adquirir una formación y desarrollarla a lo largo de su vida.

Pero la educación no debería en ningún caso reducirse o limitarse a eso. Una buena educación puede contribuir inmensamente a mejorar la calidad de vida; por esa razón es erróneo pensar que la música o cualquier otra educación cultural es una pérdida de dinero.

La educación debería estimular la curiosidad y la investigación, el pensamiento independiente, la creatividad y el entusiasmo. Y para lograrlo, debe hacer mucho más que transmitir información. De hecho, la industria, aunque no siempre lo comprenda así, también necesita trabajadores que sean adaptables, atentos e innovadores. En otras palabras, equipados con una buena educación, bien equilibrada.

Desgraciadamente, algunos métodos modernos, generalmente provenientes del sector privado, van en contra de lo que se ha venido considerando tradicionalmente como una “educación liberal” [1].

Haciendo excesivo énfasis en cuestiones que pueden medirse, muchos de los aspectos más importantes de la educación, más difíciles de calibrar, podrían descuidarse. Gran parte de lo que resulta esencial para una vida feliz simplemente no puede ser contado o “estandarizado”.
Sindicalismo Del Profesorado
Afortunadamente, muchos docentes cuentan con sindicatos. No tienen que hacer frente a todos estos desafíos en solitario. Se benefician de la solidaridad de otros docentes en sus escuelas, en sus comunidades, a nivel nacional, regional y global. Esos sindicatos a menudo mantienen estrechos vínculos y forman coaliciones con sindicatos que representan a distintos sectores y ocupaciones, además de otros elementos de la sociedad civil.

El poeta irlandés W. B. Yeats dijo: “La educación no consiste en llenar un cubo, sino en encender un fuego”. Atravesamos un período en la historia en el que se necesita desesperadamente la luz de este tipo de fuegos, por todo el mundo. La necesitamos en las aulas y en las sociedades, para así poder tener democracias más sanas.

Educación Y Democracia
“La educación hace que un pueblo resulte fácil de liderar, pero difícil de manejar; fácil de gobernar, pero imposible de esclavizar”. Peter Brougham, estadista británico, Siglo XVIII

La educación transmite y refuerza los valores y la coherencia y solidaridad de las sociedades y, al poder comprenderlas mejor, los ciudadanos pueden hacer su contribución con mayor facilidad, además de disfrutar de la vida. La educación refuerza la capacidad de las personas para ser abiertas y creativas y pensar de manera crítica.

Todas estas características resultan fundamentales para construir, reivindicar y sostener la democracia. Hay determinados problemas con la democracia donde la educación es particularmente relevante.

La experiencia de un gran número de democracias emergentes en los años noventa demuestra que la democracia es mucho más que la organización periódica de elecciones libres. Las primeras elecciones suelen tener una elevada tasa de participación, pues los votantes se muestran entusiasmados con la posibilidad de ejercer su nueva libertad. Pero en los siguientes comicios la participación decae rápidamente.

Demasiados líderes electos han actuado como si, una vez elegidos, pudieran hacer su santa voluntad. También ha habido una mala infraestructura de gobierno. En muchos países, la masiva privatización de empresas y, en algunos casos, de servicios públicos, en un entorno carente de transparencia, derivó en situaciones de corrupción endémica.

En los peores casos, se ha establecido una infraestructura de corrupción tan poderosa que hace que sucesivos gobiernos, independientemente del partido al que pertenezcan, caigan bajo su dominio.

Pero estos fallos no se limitan a las nuevas democracias. Algunas democracias ya bien establecidas se muestran cada vez más vulnerables a fuerzas políticas populistas e intolerantes. Los extremismos han ganado terreno y están influyendo en las posturas de los partidos tradicionales.

La influencia del dinero sobre las elecciones y sobre distintas cuestiones, tanto en secreto como de manera abierta, tiene un profundo efecto en la toma de decisiones políticas y en la propia democracia. Probablemente el ejemplo más claro de ello lo tenemos en los Estados Unidos, una de las democracias más antiguas del mundo.

Aunque siempre han existido problemas respecto a la dependencia de donantes privados en el proceso político, la influencia del capital ha venido aumentando de manera constante desde principios de la década de los setenta.

La decisión del Tribunal Supremo de los Estados Unidos en el caso de “Citizens’ United” abrió la vía. Básicamente, el tribunal dictaminó que el dinero equivale a la expresión y las empresas a las “personas”.

Se eliminaron así las restricciones en cuanto a la utilización de fondos corporativos en las elecciones, lo que desembocaría en la creación de los grupos de apoyo denominados “Super-PACS” con enormes recursos. Son los mismos derechos de “expresión” corporativa que permitirían a las empresas emprender campañas antisindicales en el lugar de trabajo.

Sería un error pensar que la educación por sí sola, y en particular los docentes y las escuelas, podrían resolver todos los problemas de la democracia del mismo modo que no puede aportar la “receta mágica” para otros problemas de la sociedad; no obstante, tiene relevancia al respecto.

Educación Para La Democracia
La educación para la democracia es un proceso a largo plazo. No se trata de un ´apaño rápido’. Si queremos que las nuevas democracias puedan desarrollarse y sustituir el cinismo público por esperanza y acción, es necesario cultivar los valores democráticos. Posiblemente no tendrá un gran impacto a corto plazo, pero tal como afirmó Abraham Lincoln: “La filosofía de las aulas en una generación será la filosofía del Gobierno en la siguiente”.

La educación no conseguirá eliminar las ideologías intolerantes ni extremistas. Pero, si se expone a las personas a valores de apertura, tolerancia y justicia, y se les da instrumentos para que puedan razonar y tener una perspectiva, pueden llegar a ser más “resistentes” a ese tipo de propuestas.

Tampoco basta con la educación para erradicar la corrupción, pero al menos puede contribuir a que se tome conciencia y se apoyen los valores del servicio público. Además, la formación de los estudiantes de educación superior que servirán en el gobierno puede ayudar a cambiar los hábitos y la ética.

La educación no acabará con la “corrupción”, ni los privilegios derivados de una avalancha de dinero en la política (visible u oculta). Con todo, una buena educación ayuda a que las personas piensen yendo más allá de palabrería y publicidad.

Puede contribuir a que se desarrollen sospechas sanas respecto a la sobre-simplificación y distorsión, incluso cuando se administran en fuertes dosis.

La democracia existente durante todo el año, y no únicamente en período de elecciones, requiere que los ciudadanos estén dispuestos, deseosos y sean capaces de participar, incluso defendiendo sus propios intereses y exigiendo que el Gobierno responda.

La educación puede ayudar a comprender el significado de la democracia y la importancia de participar en ella. Y los sindicatos de la educación pueden mostrar el camino, defendiendo tanto los intereses docentes como el interés público.

Sindicatos Y Sociedad Civil
La existencia de la sociedad civil, que garantiza que existan múltiples corrientes de pensamiento y diversos centros de poder en la sociedad, es una de las más firmes garantías de democracia. Y las democracias dentro de una democracia hacen que cobre vida; tomando las páginas de la historia y los libros de educación cívica para darles relieve y pasión.

La sociedad civil está presente a nivel nacional, pero también a escala regional e internacional. Existen múltiples definiciones de sociedad civil, pero dos elementos son centrales. Ha de representar los intereses y la voluntad de grupos de personas y debe ser independiente del Estado. Son muchas las organizaciones “no gubernamentales”.

Algunas de ellas realizan una valiosa contribución al debate y la información de la opinión pública, pero muchas veces no cumplen con una, o ambas, de las características antes citadas.

Por otro lado, los sindicatos libres son las organizaciones más representativas e independientes de la sociedad civil. Por su naturaleza y a través de sus acciones forman parte, al mismo tiempo, de la economía y de la sociedad.

En las democracias emergentes, suelen ser los trabajadores y trabajadoras, a través de sus sindicatos y actuando independientemente, quienes cambian el equilibrio de poderes y crean el “espacio” necesario para el desarrollo de otros elementos de la sociedad civil.

Los cambios históricos que tuvieron lugar en Polonia y en Sudáfrica constituyen dos ejemplos donde los sindicatos facilitaron un cambio fundamental en la sociedad, convirtiendo a sus países en lugares “seguros para la democracia”.

Los docentes y sus sindicatos desempeñan un papel especial en el movimiento sindical más amplio y en la democracia. No sólo constituyen el punto de contacto entre sindicatos y educación, y están vinculados con la democracia (además de asumir ambos papeles), sino que suelen situarse en la vanguardia de las luchas por la democracia.

Los déspotas generalmente comprenden mejor que los demócratas el poder y la importancia de las aulas y su potencial. También comprenden la “amenaza” al gobierno autocrático que representan los sindicatos, las fuerzas de la sociedad civil y las “escuelas para la democracia”.

Los sindicatos de docentes suelen ser relativamente grandes y están bien situados para contribuir a moldear las políticas sindicales en general. Debido a su papel clave en la sociedad y su amplia experiencia, los líderes del movimiento sindical más amplio son a menudo profesionales de la enseñanza.

Sindicalismo Sin Fronteras
“…La libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”, Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU

A nivel global, los docentes cuentan con la Internacional de la Educación (IE), su Federación Sindical Internacional (FSI). Combina lo mejor de la experiencia nacional en cuanto a cuestiones relacionadas con sindicatos y educación, y lo hace público. Es además la voz de los docentes ante la opinión pública global y ante las instituciones internacionales que juegan un papel cada vez más relevante en las vidas de los docentes.

Para los docentes y otros que trabajan para las autoridades públicas, los intereses comunes y globales pueden resultar menos obvios que para los trabajadores empleados por compañías multinacionales.

No obstante, existen numerosos vínculos vitales. Tanto los buenos enfoques como los malos parecen pasar de un país a otro con gran facilidad, aunque, por algún motivo, los “virus” parecen viajar con mayor rapidez que las buenas ideas. Las respuestas han de ser, por tanto, simultáneamente nacionales e internacionales.

Las decisiones políticas adoptadas o el asesoramiento brindado por la OCDE, el Banco Mundial, el FMI, la OIT, la UNESCO y otras instituciones internacionales tienen un impacto sobre los docentes y sus sindicatos. Lo mismo que procesos menos formales como el G20 y el G8, donde la IE ha conseguido tener voz.

También afectan a otros trabajadores y trabajadoras y a sus sindicatos. La IE trabaja en estrecha colaboración con la Comisión Sindical Consultiva ante la OCDE (TUAC) en relación con cuestiones educativas y económicas.

Ha asumido la presidencia de su Grupo de Trabajo sobre Educación durante varios años. También contribuye de manera substancial a las declaraciones preparadas por la Agrupación Global Unions ante otras estructuras, bajo el liderazgo de la Confederación Sindical Internacional (CSI).

La IE apoya y trabaja en estrecha cooperación con la Oficina de la Agrupación Global Unions en Washington DC, responsable de las relaciones con el FMI y el Banco Mundial. En la extensa labor desarrollada por la IE respecto a los derechos humanos y sindicales, trabaja con la OIT, incluso recurriendo a sus procedimientos de quejas y mecanismos de control, y colabora estrechamente con la CSI y con otras FSI.

La IE asume la iniciativa en el trabajo con UNESCO. Esa agencia de la ONU no sólo trata con cuestiones sobre educación como parte de su mandato, sino que cuenta con procedimientos especiales para proteger los derechos de los docentes.

La IE, al igual que sus afiliadas a nivel nacional, es especial, no sólo a causa de su experiencia, competencia y actividad, sino por su representatividad.

Un simple ejemplo de ello, que no podría darse en otro grupo privado, es su participación en las dos cumbres educativas celebradas en marzo de 2011 y 2012 y organizadas por el Departamento de Educación de EE.UU., la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la IE y sus afiliadas estadounidenses, la American Federation of Teachers (AFT) y la National Education Association (NEA).

Sentarse en una mesa mundial con Gobiernos que son a la vez empleadores, al tiempo que se representa a millones de docentes, además de aportar un foro para una discusión sustancial y de utilidad, constituye un ejemplo de reconocimiento sindical global.

Para mejorar la cooperación a nivel de los sindicatos mundiales, se establecería en 2007 el Consejo Global Unions (CGU). La IE no sólo estuvo presente en su creación, sino que su Secretario General, Fred van Leeuwen, podría muy bien ser descrito como su “partero”, quien lo trajo al mundo. Fue su visión y su perseverancia y paciencia lo que condujo a esta iniciativa de “coordinación estructurada”; un paso importante para el movimiento sindical internacional.

Van Leeuwen fue el primer Presidente del CGU y continúa influyendo en su dirección. Representantes de la IE participan en reuniones del CGU y en las reuniones de los Secretarios Generales, su Secretariado está involucrado en todos sus grupos principales de trabajo (la unidad de trabajo sobre comunicaciones, el grupo sobre relaciones de trabajo que trata sobre el trabajo precario, el grupo de trabajo sobre migración, y el grupo sobre servicios públicos de calidad).

Movilización : El Argumento De Nuestra Fuerza
Entonces, ¿Cómo es que las cosas van tan bien a esos niveles y están tan mal a otros niveles? No basta con echar la culpa a nuestros poderosos oponentes ni incluso a los fallos de nuestros aliados. Tenemos que mirarnos en el espejo; reconocer que todavía nos queda un largo camino para superar nuestras propias divisiones, comunicar de manera eficaz y coherente, eliminar las fronteras entre el sindicalismo nacional, regional y global, y movilizarnos.

Podemos estar orgullosos de nuestros avances, pero los desafíos que nos esperan son enormes. Para la IE y sus afiliados, asumiendo su papel tanto educativo como sindical, es necesario apoyarse si se quiere superar los logros históricos considerables para construir una educación y un sindicalismo más fuertes y más globales.

A nivel de la Agrupación Global Unions, necesitamos continuar manteniendo nuestras identidades y características especiales. Pero tenemos además que aprender a combinar de manera más eficaz la riqueza de las tradiciones y la experiencia que pueden encontrarse en distintos sectores y ocupaciones para aportarnos un poder colectivo superior al que poseemos individualmente.

No obstante, para todos los miembros de la Agrupación Global Unions, pese a la importancia que reviste una mejor coordinación, ésta no es suficiente para globalizar la justicia social. Necesitamos combinar la fuerza de nuestros argumentos con los argumentos de nuestra fuerza.

Si queremos contar con una palanca sindical con la que podamos mover el mundo, tendremos que construirla por medio de la movilización de los miembros de los sindicatos afiliados nacionales.

La coordinación nacional-internacional es el único medio mediante el cual podremos obtener un cambio real de la escala necesaria. Eso es la auténtica organización sindical. Y no hay atajos, trucos ni artilugios que puedan reemplazarla.

Nunca tendremos los ejércitos, el capital u otros medios de que disponen nuestros contrincantes. Pero somos varios millones compartiendo valores y aspiraciones. Tenemos esa chispa de solidaridad imbuida en nuestra naturaleza misma. Y cuando se avive esa chispa, iluminará nuestro camino, alumbrando a otros, y aportando “pan, paz y libertad” a nuestro planeta.

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Guatemala: Estado gasta Q25 diarios por estudiante y Q55 por preso

mayo 9, 2016mayo 8, 2016Noticias

Guatemala/ 08 de Mayo9 de 2016/La Hora

El Ejecutivo presentó recientemente los logros en educación del presidente Jimmy Morales en sus primeros 100 días de gestión, pero su visión positiva de la realidad contrasta con la situación que enfrentan los estudiantes, docentes y padres de familia en los precarios servicios públicos en educación, en los que se invierten, en promedio, Q26 por cada estudiante. Por otro lado, se erogan Q55 por cada preso albergado en las distintas cárceles del Sistema Penitenciario, en donde las condiciones de hacinamiento e inseguridad hacen que la situación sea desesperante para los privados de libertad.

Un estudio del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) publicado en 2015 señala que de acuerdo a la estimación poblacional, Guatemala cuenta con una mayoría de habitantes jóvenes, lo que presenta desafíos particulares en materia política y presupuestaria, además de grandes oportunidades de crecimiento, desarrollo y bienestar.

La Procuraduría de los Derechos Humanos (PDH) en su informe circunstanciado correspondiente a 2015 destaca que ocho de cada diez niños ingresan a la primaria, pero solo la mitad de ellos, es decir cuatro, continúa el nivel básico, y sólo la mitad logra continuar hasta el nivel diversificado.

Eso significa que de acuerdo a las proyecciones del Instituto Nacional de Estadística (INE), de 7 millones 864 mil 527 niños y jóvenes que se conforman en edades de 0 a 18 años alrededor de 3 millones 735 mil 555 están fuera del sistema educativo, o su equivalente a 47.50 por ciento.

Según cifras del Ministerio de Educación (Mineduc) este año 462,674 niños de nivel preprimario asisten a la escuela, 2 millones 122 mil 368 en primaria, 351 mil 958 en básico y 87 mil 478 en diversificado, solo en el sector oficial.

El problema radica en que la mayoría de estudiantes no tiene la capacidad para adquirir conocimientos suficientes y de forma adecuada para alcanzar una formación que les permita superarse en el ámbito académico y profesional.

El Mineduc refirió que el costo diario para el Estado por cada estudiante es de Q 22.70, para primaria Q24, en básico es Q20.60 y para diversificado es de Q31.40. El promedio de gasto en educación por cada niño es de Q25 diarios.

Las cifras, de acuerdo a esa institución, incluyen programas de apoyo, pago de docentes, textos, entre otros. En el caso de la preprimaria y primaria incluye refacción.

Estos gastos en la educación de niños y jóvenes contrastan en buena medida con la inversión que el Estado hace con los reos, y si se hace un análisis individual, se pone de relevancia que los beneficios de un funcionario son mucho mayores a los de cualquier menor de edad.

Contrario a lo que se podría pensar sobre las condiciones de los privados de libertad, el Estado invierte un estimado de Q55 diarios por persona, según el Sistema Penitenciario.

Sin embargo, la PHD señala en su informe que “no se ha logrado cumplir con las garantías de respeto, protección y cumplimiento de los derechos de las personas privadas de libertad”.

Rudy Esquivel vocero del SP, indicó, la manutención que corresponde por privado de libertad hasta febrero es de Q55.45, a nivel nacional, que comprende un estimado general.

“Es todo lo que eroga el centro carcelario, distribuido por todos los escenarios de egresos e ingresos que se manifiestan mensualmente. También el tema de cantidad de internos, por eso hay variación, también diferencia de costo de servicios básicos, agua, luz teléfono, insumos, todo lo que en sí eroga el SP, por centros de detención”, aseguró.

Esquivel comentó que, en los tiempos de comida, los gastos diarios pueden ser de Q12 por los tres tiempos, no obstante que el precio puede variar en cada centro de detención.

LA VISIÓN POSITIVA DEL PRESIDENTE

En una valoración de sus primeros 100 días de gestión, el presidente Jimmy Morales emitió un mensaje en el que hizo una estimación positiva de su gobierno. “En educación el panorama era desolador, escuelas abandonadas, muchas sin maestros, niños sentados en el suelo, en blocks o tablones y sin refacción escolar; tristemente debemos reconocerlo, nuestros sistema ha estado colapsado”, consideró el jefe del Ejecutivo.

Según la versión oficial, durante los primeros 100 días de gobierno, más de 1,8 millones de estudiantes fueron beneficiados con la entrega de útiles escolares “a tiempo” y refacción escolar “desde los primeros días de clases”. Morales destacó que al 28 de marzo ya se había desembolsado el segundo aporte de refacción escolar.

Más de 2,7 millones de libros de texto fueron entregados en centros educativos “a tiempo” e iniciaron a funcionar 42 nuevas escuelas en los departamentos de San Marcos, Sololá y Quetzaltenango, dijo.

Se han invertido más de 46 millones de quetzales en la gratuidad de la educación y “por primer vez” se entregó la valija didáctica al comenzar el ciclo escolar, meses antes de lo que se solía hacer en años anteriores, resaltó.

“Debe quedar claro, reportado y registrado, que este ciclo escolar inició sin ningún contratiempo y con todos los insumos necesarios para garantizar la calidad educativa, porque la educación es la prioridad presidencial y debe ser la prioridad de la nación”, enfatizó el gobernante.

INVERSIÓN ES REDUCIDA

En ese sentido, Rosa Zacarías, de San Pedro Pínula, Jalapa, relató a la Hora Departamental que tres de sus cinco hijos, asisten a la escuela de la aldea para recibir educación preprimaria y primaria; el instituto de educación básica se encuentra lejos de la comunidad, y por los gastos que implica el viaje diario, a la educación secundara solo tienen acceso las familias con recursos económicos.

Según doña Rosa, al inicio del año escolar a los niños les entregan útiles escolares, que incluyen algunos cuadernos y lápices, aunque los mismos solo les sirven en los primeros meses, pues después deben comprar por su cuenta.

La madre de familia explica que esa situación dificulta que todos sus hijos estudien, tomando en cuenta que, además, tiene otros gastos para cubrir.

El Centro de Salud de la localidad cuenta con los recursos mínimos, por lo que cuando se presenta alguna emergencia prefiere acudir a clínicas privadas, aunque eso represente un gasto más. Su situación es precaria, pues ella y su esposo no cuentan con estudios, y eso limita la posibilidad de encontrar un buen empleo.

“Si nos dan la bolsa del gobierno, trae frijoles, atol, maíz, aceite y otras cosas, eso sí cuando nos la dan nos ponen a barrer en la calle y con otras señoras de aquí vamos, pero con los hijos eso que dan es poco”, aseguró.

EL COSTO DE LA CORRUPCIÓN

Enrique Maldonado, economista sénior Instituto de Estudios Fiscales, apuntó que al menos 3.5 millones de niños y niñas no tienen acceso a la educación en Guatemala; además destacó que la corrupción impacta en el sistema educativo de tal forma que se estima que un millón de estudiantes de nivel pre-primario dejarían de recibir su dotación de útiles escolares como consecuencia de este flagelo y 22 mil estudiantes de diversificados dejarían de ser atendidos.

Asimismo, la investigadora Claudia Monterroso destacó que existen aspectos internos para la exclusión de la población en el sistema educativo, como son la ausencia de políticas, programas e institucionalidad que promuevan la inclusión; el mal manejo de las transferencias condicionadas, falta de monitoreo y evaluación de programas, la falta de conexión con la comunidad y de pertinencia cultural.

En cuanto a los factores externos de la exclusión educativa se señalaron la pobreza, migración, la violencia social y falta de oferta educativa.

INVERSIÓN EN LAS CÁRCELES

Lizandro Acuña, analista en seguridad del Instituto de Problemas Nacionales de la Usac (Ipnusac), añadió que es necesario que exista más fiscalización en los contratos en el SP a nivel general, y específicamente en la compra de alimentos para los privados de libertad.

Acuña sospecha se pueden estar pagando favores políticos. “Debe exigirse transparencia en las contrataciones del SP, porque hemos visto muchas deficiencias”, indicó. Por otro lado el experto refirió que el salario de los agentes penitenciarios es bajo, incluso superado por el costo de la canasta básica.

Para el analista resulta preocupante el nivel de hacinamiento, tomando en cuenta que el SP solo tiene capacidad para un poco más de 6 mil personas, pero a la fecha hay más de 20 mil.

“Según el estudio del Mingob para 2016, unos tres mil privados de libertad ya tienen derecho a libertad condicional; esto genera un costo en alimentación, estamos hablando de 3 mil personas que deberían estar fuera y tienen un buen comportamiento, y les aplica en este caso la redención de la pena”, puntualizó.

SE INVIERTE MENOS A NIVEL SOCIAL

El experto en políticas públicas Ronalth Ochaeta expresó que Guatemala es uno de los países que menos invierte a nivel social. La inversión, para el analista, debería ser más estratégica y atacar los problemas de fondo, pues las cifras son abismales, cuando se pone en comparación la inversión de un privado de libertad y en un niño, ante lo cual considera que existe desproporcionalidad.

“No es lo mismo, por ejemplo, lo que gastamos en funcionamiento del Estado que prácticamente son salarios y servicios y realmente lo que el Estado invierte en políticas públicas es mínimo”, aseguró.

En tanto Abelardo Medina, analista del ICEFI, explicó que comparar el gasto público en estudiantes, reos y funcionarios, nos permite visualizar que no se ha logrado avanzar, pues cuando se comete un delito se debe sancionar, pero también crear las condiciones para que las personas se logren reinsertar a la vida.

Es evidente la presencia de un desbalance aseguró Medina, porque el aporte debería ser mayor a la educación y en menor cantidad al sistema penitenciario, aunque no quiere decir que no trabaje en esa institución, sino más bien se deben crear condiciones para que las mismas personas generen ingresos.

Los puntos de prioridad, considera que deberían ser entorno a la salud, la educación, alimentación y mantenimiento de necesidades, en tanto todo aquello que no es indispensable para el funcionamiento de la familia, no se gasta.

A criterio de Mario Rodríguez, analista del Instituto de Problemas Nacional de la Usac (Ipnusac), comentó que la problemática en educación surge, porque resulta insuficiente para atender la gran demanda de menores que necesitan recibir educación.
“Dentro de los gatos, la educación no es una prioridad, porque cuando los funcionarios de alto nivel tienen sueldos elevados, los maestros no tienen un –salario- adecuado, como el resto de los funcionarios públicos, ya no digamos otros profesionales que trabajando en el ministerio ganan el doble”, aseveró.

La disparidad del salario, muestra entonces la importancia que se le presta a este aspecto en el país, en donde los políticos no le muestran la importancia que debería añadió.

No obstante Daniel Haering, politólogo de Asociación Diálogos, expresó si es necesaria la inversión en aspectos de educación y atención al sistema penitenciario, aunque cree que la idea de tener buenos salarios permite que las personas tomen incentivos, en donde se requeriría que la gente que ocupe esos puestos posea capacidad de gestión.

“Yo sí creo que un Ministro debe cobrar Q40 mil o más sinceramente. Y se lo dice alguien que por ley no puede llegar a ser ministro entonces no tengo ninguna, si un gerente en una empresa está cobrando más que eso, creo que un ministro debe tener un mejor salario”, puntualizó.

EL COSTO DE LOS FUNCIONARIOS

En un escenario lejano a la precariedad de los estudiantes se encuentran los beneficios que el Estado otorga a funcionarios como los diputados.

Según el portal electrónico de ese organismo, un congresista puede llegar a devengar mensual Q29, 150, incluyendo sueldo, gastos de representación dietas plenarias, los gastos de representación de la junta directiva para quienes la integran, entre dietas.

Adicional a esta cantidad, los parlamentarios que son jefes de bloque reciben otro tipo de incentivo, así también los presidentes de comisiones legislativas.

En tanto en el caso de Ministros, los sueldos pueden llegar hasta los Q49, 490, como en el caso del titular de la cartera de finanzas públicas, en donde se incluye bonificación, gastos de representación, entre otros.

“En educación el panorama era desolador, escuelas abandonadas, muchas sin maestros, niños sentados en el suelo, en blocks o tablones y sin refacción escolar, tristemente debemos reconocerlo, nuestros sistema ha estado colapsado”.
JIMMY MORALES –PRESIDENTE-

“No es lo mismo, por ejemplo, lo que gastamos en funcionamiento del Estado que prácticamente son salarios y servicios y realmente lo que el Estado invierte en políticas públicas es mínimo”.
RONALTH OCHAETA –EXPERTO-

Fuente: http://lahora.gt/estado-gasta-q25-diarios-estudiante-q55-preso/

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Educación infantil: Una prioridad educativa absoluta a nivel mundial.

mayo 9, 2016mayo 9, 2016Haldis Holst

Por: Haldis Holst

La Educación de la Primera Infancia (EPI) se ha colocado en poco tiempo en lo más alto de la agenda educativa en muchos países del mundo. Nuestros estudiantes más jóvenes son el centro de nuestra atención, tanto nacional como internacional. Están sucediendo cosas, y están sucediendo rápido. Como sindicatos, investigadores, docentes y personal de apoyo, hemos de asegurarnos de ser parte de todo lo que está ocurriendo.

Debemos defender y participar en el progreso hacia unos servicios infantiles de calidad. Debemos defender la formación especial de más docentes y más personal de apoyo. Debemos presionar para conseguir más investigación y conocimientos. Y también, acoger en nuestros sindicatos a los que trabajan en este sector y luchar por sus condiciones laborales.

La EPI En La Agenda Internacional

Si bien la EPI tiene una larga historia en algunos países, en otros muchos se trata de un servicio educativo relativamente nuevo. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (EPT) de Jomtien, Tailandia, en 1990, introdujo la idea de que «el aprendizaje comienza con el nacimiento», estableciendo así la EPT como una parte esencial de la educación básica y un nivel educativo por derecho propio.

Más tarde, fue institucionalizada mediante la Declaración de la EPT de Dakar, en el año 2000. Uno de los seis objetivos de la educación para 2015 acordados internacionalmente es: «Ampliar y mejorar de forma íntegra el cuidado y la educación de la primera infancia, especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos».

El valor de la EPI se ha destacado simbólicamente en importantes informes de la última década – los informes Starting Strong (Empezando Fuerte) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2007 Strong Foundations (Fundaciones Fuertes) y el informe Right Beginnings (Un buen Comienzo) de principios de año de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Todos ellos destacan la importancia de que los niños cuenten con un entorno de aprendizaje positivo y estimulante a través de la EPI.

Tras el estudio de la OIT, se celebró un Foro de Diálogo Mundial en el que se expusieron los siguientes puntos de consenso: «No cabe duda de que la educación de la primera infancia es una buena inversión para el futuro desarrollo educativo, la inclusión y el desarrollo social, el reconocimiento y el respeto de los derechos infantiles y para obtener mejores resultados económicos para los ciudadanos y la sociedad».

Además: «Para alcanzar los objetivos del acceso universal y la calidad, los gobiernos, mayores responsables de la organización y la financiación de la EPI, deberían invertir más recursos y atención política en la EPI como nivel básico de la educación».

Estos mensajes son muy oportunos. La EPI tiene un gran valor para todos los niños y la sociedad, y los gobiernos son los responsables de suministrar estos servicios. Debemos repetirles tantas veces como sea necesario cuáles son los objetivos del acceso universal y la calidad.

¿Por Qué Tanto Interés?

El interés por los primeros años puede ser muy grande, pero los motivos no son siempre los mismos. En primer lugar, es un sector de grandes oportunidades para los proveedores que buscan un mercado nuevo.

Se encuentra en situación de expansión, los niveles salariales son relativamente bajos y suele haber fondos públicos disponibles – o padres dispuestos a pagar. Los proveedores privados han estado presentes durante mucho tiempo, pero ahora vemos participar también grandes corporaciones con fines de lucro.

Algunos de estos proveedores están interesados realmente en la educación, pero a otros solo les interesa hacer negocio. Debemos tener cuidado.

Al mismo tiempo, nos enfrentamos a la «ola de PISA», que ha animado a los políticos que pretenden ser los mejores a empezar a preparar antes a los niños para los exámenes. Muchas veces, ello viene de la mano de un punto de vista más bien limitado de la educación, centrado en las capacidades de fácil evaluación.

Queremos políticos que se comprometan, y queremos que más niños tengan la oportunidad de participar en la educación de la primera infancia. Pero no queremos exámenes excesivos ni una infancia en la que se subestime el juego y la creatividad.

También hemos observado que cada vez se hace más hincapié en los derechos infantiles y en una nueva visión de la infancia y los niños. La Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño fue ratificada por la mayoría de los países a lo largo de los años 90. En la actualidad, es habitual hablar de los más pequeños como ciudadanos.

Ello coloca al niño en una posición central, en la que se le pregunta lo que necesita y lo que desea. Pero incluso este enfoque puede tener sus declives.

La investigadora infantil noruega Anne Trine Kjoerholt destaca que quizás estemos cargando a los niños con demasiada responsabilidad. Ella pide ciudadanía en talla infantil y nos recuerda que los derechos de los niños no son sólo participar, sino también ser protegidos y ver cubiertas sus necesidades.

Y, por supuesto, también tenemos la demanda cada vez mayor de los padres. Las estructuras familiares están cambiando y un gran número de mujeres han dejado de ser amas de casa a tiempo completo.

Aprendizaje Integral

La EPI es importante y beneficiosa para los más pequeños. Pero debemos vigilar de cerca los acontecimientos. Debemos recordar cómo los niños aprenden y se desarrollan, y tener siempre en cuenta que la educación es una actividad cultural que debemos integrar en la sociedad en la que está basada.

Además, debemos recordar que la Convención sobre los Derechos del Niño también ratifica el derecho a jugar y el derecho a participar en actividades culturales. Ello también forma parte de una EPI de calidad.

No existe un modelo internacional de la EPI y por lo tanto cada país debe crearlo para sí mismo. Pero podemos inspirarnos mutuamente y aprender unos de otros. Por eso, permítanme compartir un fragmento de los objetivos del sistema educativo noruego para la Educación de la Primera Infancia:

«Los niños podrán desarrollar su entusiasmo creativo, su sentido del asombro y su necesidad de investigar. Aprenderán a cuidarse a sí mismos, los unos de los otros y la naturaleza. Los niños desarrollarán sus conocimientos y capacidades básicos. Tendrán derecho a participar de acuerdo con su edad y sus habilidades».

Nuestros niños merecen lo mejor que podamos ofrecerles. Son el mayor recurso de nuestro país y su futuro. Por todo ello, insto a todas las afiliadas a la IE a que incluyan la EPI en su agenda. La resolución de la IE sobre EPI del Congreso Mundial de 1998 sigue siendo legítima y un buen punto de partida.

El documento estratégico adoptado en el Congreso Mundial del año pasado también nos ofrece orientación. Los principios básicos que ellos establecen deberían servirnos de guía a todos:

La EPI debería ser un servicio público y una parte integral del sistema educativo de cualquier país;

La EPI debería impartirse de forma gratuita y estar disponible para todos los niños, incluidos aquellos con necesidades especiales;

Todos los docentes, incluidos los docentes de la primera infancia, deberían recibir el mismo nivel de formación pedagógica;

Los docentes de la EPI deberían tener los mismos derechos, condiciones y subsidios que los docentes de los otros sectores; y

Se debería contratar y formar como docentes de la primera infancia tanto a hombres como a mujeres.

Utilicemos todos esta ventana global de oportunidades para seguir desarrollando la educación de la mejor forma posible para nuestros ciudadanos más jóvenes. Se lo merecen.

publicado primeramente en: http://worldsofeducation.org/beta/spa/magazines/articles/123

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Liderazgo Docente y Conocimiento Profesional.

mayo 9, 2016mayo 9, 2016David Frost

Por: David Frost

Cuando tenía 16 años, empecé a trabajar como “aprendiz comercial” en el sector del vehículo. La empresa producía componentes eléctricos para coches. Mis primeras prácticas fueron en la oficina de marketing donde empecé ayudando a archivar documentos y meter folletos en sobres.

El segundo día, el director de la oficina me llamó para explicarme la función de su departamento. Abrió la ventana de la oficina y me preguntó qué sonidos llegaban desde la calle. “-El ruido del tráfico”, contesté. Con un brillo en los ojos me dijo que aguzaba el oído para oír los choques de coches. “Para nosotros, el sonido de cristales rompiéndose representa venta de faros y ¡es una buena noticia!”

Para mí fue un momento de inspiración, pero quizás no el que el director de marketing esperaba. Me quedó inmediatamente claro que una carrera basada en obtener beneficios a costa de las desgracias de otras personas no era para mí; lo que quería era hacer algo útil para la sociedad, prestar un servicio y dedicarme a algo de lo que estuviera orgulloso.

Decidí dedicarme a la enseñanza.Supongo que este tipo de inspiración es bastante común, y aparece documentada en algunos estudios (Fullan, 1993).

Para muchos/as docentes, esa vocación inicial se ha visto empañada al experimentar la realidad de enseñar en escuelas, y dentro de sistemas educativos que no están necesariamente diseñados o equipados para permitir que el profesionalismo docente florezca.

A principios de los noventa, Michael Fullan defendió “una concepción del profesionalismo docente que incorpore un propósito moral y un motor de cambio, y trabaje simultáneamente en el desarrollo individual e institucional” (1993: 12).

Veinte años después, es obvio que las esperanzas de que esto sea una realidad han sido minadas por sistemas educativos cada vez más centralizados, e impulsados por una obsesión equivocada por medir el rendimiento escolar.

Voz Y Autoeficacia Docentes

El año pasado, el grupo Leadership for Learningde Cambridge realizó un estudio, breve pero a escala mundial, encargado por la IE para explorar la autoeficacia, la voz y el liderazgo del personal docente.

El propósito del estudio era investigar el entorno y las oportunidades existentes para que el liderazgo docente, influyan en las políticas, den forma a la práctica profesional y desarrollen el conocimiento profesional.

Los resultados de este proyecto han contribuido de manera significativa al debate sobre el futuro desarrollo de la profesión docente ya que muestran que, aunque la situación actual es nefasta, los/las docentes todavía desean un profesionalismo más dinámico.

En el estudio reunimos las opiniones de docentes de Bulgaria, Dinamarca, el Reino Unido, Grecia, Egipto, Hong Kong, Macedonia, Países Bajos, Turquía y EE.UU. Se recogieron más datos en tres estudios integrales en Egipto (Eltemamy, 2012), Macedonia (Josevska, 2012) y Kirguistán (Teleshalyev, 2012).

También hablamos con cargos sindicales en Australia, Canadá, Noruega y Estados Unidos. El propósito general de este estudio era permitir a grupos de docentes expresar sus puntos de vista sobre el grado en el que los/las docentes pueden actualmente asumir responsabilidades, ejercer influencia y contribuir a desarrollar las prácticas en sus escuelas.

Los/las docentes también expresaron sus opiniones acerca de las condiciones que promueven la voz y la capacidad de influencia de los/las docentes, el grado de consulta del personal docente y las estrategias y políticas que potenciarían la confianza en sí mismos y la autoeficacia.

En una etapa temprana del estudio nos dimos cuenta de que los/las docentes en general no son actores fundamentales a la hora de establecer las políticas educativas y en muchos países tienen dificultades para influir de alguna manera en la naturaleza de su práctica profesional.

En un informe presentado en una conferencia internacional mi compañero, John Bangs, y yo dijimos: “(…) cuando se trata de la formulación de políticas en el ámbito nacional e internacional los/las docentes siguen ser bienvenidos/as” (Bangs y Frost, 2012a).

Algunos pueden asumir que no es un problema.Podrían suponer que es totalmente apropiado dejar en manos de los/las políticos/as y los/las funcionarios/as del gobierno la toma de decisiones, pero me gustaría ofrecer razones de peso por las que la voz de los/las docentes se debería oír.

En primer lugar, es una cuestión de conocimientos especializados.Los/las docentes con los/las que hablamos en Atenas reflejaron la frustración generalizada de los/las docentes cuando dijeron lo siguiente:

“Los/las docentes que tienen una amplia experiencia en las aulas no participan en la elaboración del programa de estudios. Los/las docentes deberían participar o por lo menos opinar acerca del programa”.

Este sentimiento se repite en todo el estudio. Los datos que reunimos mostraron sistemáticamente una diferencia enorme entre las aspiraciones de los/las docentes con respecto a su voz e influencia y la realidad, en la que en general se dan instrucciones desde arriba y se ignoran las perspectivas y las opiniones de los/las docentes.

¿No es absurdo ignorar la experiencia del personal docente? Como profesionales normalmente han recibido una educación y una formación amplias, han obtenido cualificaciones, reciben regularmente formación profesional permanente y también tienen el beneficio de la experiencia, lo que les permite hablar con cierto grado de autoridad acerca de cuestiones educativas.

No quiero hacer demasiado hincapié en la cuestión de la experiencia de los/las docentes por dos razones: en primer lugar, sería ingenuo afirmar que la calidad de la enseñanza es sistemáticamente alta en todos los sistemas educativos, y en segundo lugar, la democracia exige que una gran variedad de miembros de la comunidad decida lo que pasa en las escuelas.

En cualquier caso, quizás existe una razón más importante por la que los/las docentes deberían ejercer una mayor influencia y tiene que ver con la cuestión del tipo de profesionalismo que necesitamos en nuestros sistemas educativos. ¿Queremos un profesionalismo en el que los/las docentes no se sientan capaces de emitir juicios basados en principios educativos o un profesionalismo que permita a los/las docentes innovar y trabajar permanentemente para mejorar las prácticas?

La clave para el tipo correcto de profesionalismo es la idea de “agencia humana”, que es una característica que define al ser humano como especie. La agencia es la capacidad de autodeterminación y acción moral consciente que puede ser potenciada o disminuida por la experiencia (Frost, 2006).

El trabajo de psicólogos/as como Albert Bandura indica que, si la agencia se ve frustrada constantemente, la confianza de una persona en su propia eficacia puede verse seriamente socavada y la persona puede entrar en una depresión y dejar de funcionar productivamente (Bandura, 1989).

Claramente, el bienestar de todos nosotros depende de la capacidad de ejercer nuestra agencia, pero la eficacia de nuestras escuelas depende fundamentalmente de la confianza sólida en la autoeficacia por parte de los/las docentes (Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy, 2001).

El Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) lo confirma (Scheerens, 2010). Es esencial que los/las docentes puedan emitir juicios, trabajar según una serie de principios en lugar de normas, tomar iniciativas, autoevaluarse y rendir cuentas a compañeros/as y partes interesadas.

Abordar El Problema

Por supuesto, es importante analizar e intentar explicar la situación, pero necesitamos urgentemente estrategias prácticas para abordar el problema. Por lo tanto, nuestro informe para la Internacional de la Educación del pasado febrero presentaba una serie de recomendaciones (Bangs y Frost, 2012b). En nuestra opinión, un entorno político propicio para los/las docentes debería:

Ofrecer oportunidades a los/las docentes para ejercer el liderazgo a la hora de desarrollar y mejorar la práctica profesional;

Garantizar el derecho de ser escuchados e influir en todos los niveles de la formulación de políticas, incluidos el contenido y la estructura del programa de estudios;

Proteger y promover el derecho del/de la docente a determinar cómo enseñar dentro del marco de la responsabilidad colegiada;

Apoyar a los/las docentes a la hora de definir la dirección de su propio desarrollo profesional y contribuir a la formación profesional de sus compañeros/as;

Reconocer el papel clave que los/las docentes en la creación de relaciones de colaboración con los padres y la comunidad en general;

Promover el papel de los/las docentes en la evaluación de los/las alumnos/as, los/las docentes y las escuelas;

Permitir a los/las docentes participar en actividades que den lugar al desarrollo y la transferencia de conocimientos profesionales

Estas propuestas se basan en una visión particular de lo que significa ser un/a docente profesional, una visión que no se parece a la que por desgracia se han acostumbrado muchos/as docentes.

Liderazgo y profesionalismo docente
Quizás el aspecto más difícil de esta visión del papel profesional del docente sea la primera propuesta de la lista de arriba: que los/las docentes deberían tener oportunidades de liderazgo.

El concepto de liderazgo es problemático porque mucha gente parte de la falsa premisa de que hace referencia al poder y las responsabilidades de las personas que se encuentran en la cima de la organización o tiene una posición formal en la jerarquía. En realidad, sería útil considerar el liderazgo como un proceso o una práctica. ¿Qué implica realmente ejercer el liderazgo? La práctica del liderazgo incluye dimensiones como:

Influir e inspirar a otros
Tomar la iniciativa y marcar el rumbo
Ofrecer apoyo/servicios
Pedir responsabilidades a otros
Dar forma al comportamiento ante el aprendizaje
Valorar/fomentar el comportamiento positivo

Ya hay estudios disponibles sobre la práctica del liderazgo (p.ej. Leithwood y Reihl, 2003; Spillane, 2006).

Cuando nos centramos en la práctica del liderazgo en lugar del papel del “líder” es fácil ver que todo el mundo en una escuela – docentes, estudiantes, personal de apoyo – puede ejercer el liderazgo, en menor o mayor grado.

Los argumentos a favor del llamado “liderazgo distribuido” se han presentado en muchos sitios (p.ej. Bennett et al., 2003; MacBeath et al., 2004; Spillane, 2006; Pont, Nusche y Morman, 2008).

A veces se hace hincapié en los aspectos prácticos de dirigir una escuela, donde es imposible para una persona – el/la director/a de la escuela – resolver todos los problemas y tomar todas las decisiones; a veces se habla de intentar crear un ambiente en el que el personal tenga un sentido de pertenencia y propiedad y, por lo tanto, trabaje como un equipo.

Por supuesto, todo esto es importante, pero un análisis más crítico de lo que se llama el “paradigma del líder heroico” (Yukl, 2010) planteó nuevos argumentos. Tradicionalmente, se asume que el liderazgo exige la autoridad y el poder que acompañan a una posición de responsabilidad en la jerarquía; cuanto más alto sea el cargo, más autoridad y poder otorga.

El problema con el paradigma del líder heroico es que no construye capacidad de liderazgo en el sistema (Hargreaves y Fink, 2004), no permite que las escuelas florezcan como comunidades profesionales de aprendizaje (Bolam et al., 2005) y no fomenta los valores de la sociedad civil democrática.

Si estamos verdaderamente comprometidos con la construcción de una sociedad civil democrática tenemos que pensar en los valores, los hábitos mentales y las prácticas habituales que se fomentan o permiten desarrollar en las escuelas.

Estas son las instituciones a las que todos/as acudimos en las primeras etapas formativas de nuestras vidas. La escuela es el entorno en el interactuamos de manera significativa con la sociedad por primera vez, por lo que es fundamental que las escuelas reflejen los valores que queremos que formen los cimientos de la sociedad en su conjunto.

Es conocido que John F. Kennedy escribió en un discurso que habría pronunciado en Dallas si no hubiera sido asesinado: “El liderazgo y el aprendizaje son indispensables el uno para el otro”. Y es esta simple obviedad la que ha guiado la labor del grupo Leadership for Learning (LfL) de la Facultad de Educación de la University of Cambridge desde 2000.

El hecho de los valores democráticos sean fundamentales en nuestro trabajo ha llevado a una serie de estudios y proyectos de desarrollo centrados en el liderazgo compartido, el liderazgo de los/las estudiantes y el liderazgo de los/las docentes.

Liderazgo Docente No Basado En El Cargo

El término “liderazgo docente” se ha utilizado de manera habitual durante muchos años, especialmente en EE.UU. donde se ha promovido como un factor clave para la profesionalización. Sin embargo, las iniciativas han tendido a asumir que la única manera de ponerlo en práctica es a través de papeles concretos.

Yo opino que no se potencia necesariamente la capacidad de liderazgo clasificando simplemente a alguien como “líder docente”. Sin embargo, el “liderazgo docente no basado en el cargo” nos permite maximizar el potencial de la profesión docente en su conjunto.

Este ha sido el concepto clave en el que se han basado muchos años de investigación y desarrollo, más recientemente dentro de la red HertsCam en el Reino Unido y el proyecto International Teacher Leadership (ITL) en el que participan socios de 15 países.

La idea es simplemente que, en lugar de seleccionar y nombrar a unos/as cuantos/as profesores/as para papeles de ‘líder docente’, deberíamos permitir a todos/as los/las docentes desarrollar su capacidad de liderazgo de la manera en que sea oportuno según sus circunstancias e intereses profesionales.

Los escépticos pueden dudar de que los/las docentes tengan en general la capacidad y el deseo de ejercer el liderazgo, pero tenemos pruebas contundentes que justifican una postura optimista. En un informe publicado recientemente sobre el proyecto ITL, se presentaron pruebas que indican que:

“Los/las docentes pueden verdaderamente estar a la cabeza de la innovación, desarrollar el conocimiento profesional, desarrollar la capacidad de liderazgo e influir en sus compañeros/as y la naturaleza de la práctica profesional en sus escuelas. Sin embargo, de lo que no hay ninguna duda es de que solo es probable que hagan estas cosas si se les brinda el apoyo apropiado”. (Frost, 2011: 57)

Uno de los medios clave para el liderazgo docente en el proyecto ITL es el “proyecto de desarrollo” en el que se da apoyo a los/las docentes para permitirles identificar una preocupación profesional, diseñar un plan de acción y consultar con sus colegas su objetivo y método.

Esto crea una base sólida que permite al/a la docente liderar con confianza un proceso de innovación, evaluación y experimentación que mejore un aspecto del aprendizaje y la enseñanza. A continuación incluyo un ejemplo de un proyecto de desarrollo de docentes que aparece en el informe del proyecto ITL. Este es de Moldavia.

Una Viñeta: Un Proyecto De Desarrollo De Docentes

Primero empezamos aprendiendo utilizando juegos. Los/las estudiantes empezaron a participar en la resolución de problemas de manera creativa: cambiaron el final de historias haciéndolas felices o tristes, inventaron nuevos personajes, improvisaron el ambiente y el lugar donde se desarrollaba la historia.

Mi objetivo era presentar en cada lección a los/las estudiantes un problema/dilema que se tenía que resolver. En una reunión del departamento, expliqué a mis compañeros/as mi proyecto y les pedí su opinión y su colaboración. Quería que utilizaran actividades y métodos de enseñanza creativos para después poder comparar la actitud y la motivación con respecto al aprendizaje.

Observamos las lecciones del resto de los/las compañeros/as. Nos reunimos de nuevo y llegamos a la conclusión de que nuestros/as estudiantes se habían vuelto más sociables y creativos y tenían más imaginación.

El comportamiento de algunos/as de ellos/as incluso mejoró.Asimismo, probé algunos de los métodos utilizados por mis compañeros/as y les pedí que vinieran a observar mis lecciones. Unos meses más tarde, constatamos grandes cambios: la motivación de los/las estudiantes aumentó, empezaron a disfrutar de la escuela y su actitud mejoró. Incluso los/las estudiantes reservados/as participaban más en clase.

Los/las estudiantes estaban tan entusiasmados/as con la conferencia ITL en la que iba a participar que me ayudaron a crear el material de exposición. Decidieron contar la historia del proyecto en forma de libro. En cada página se mostraban los pasos que habíamos dado y las actividades que habíamos realizado, todo ello ilustrado con pequeñas imágenes prediseñadas.

El informe del proyecto ITL argumenta que los/las docentes pueden liderar del modo que se describe arriba si se les proporciona el “apoyo adecuado”. El proyecto ITL verdaderamente se centró en cómo se puede apoyar el tipo de liderazgo docente ilustrado arriba.

Un equipo numeroso – más de 50 personas – de individuos comprometidos de 15 países trabajó unido para explorar y experimentar con estrategias prácticas de apoyo. En la última conferencia con todo el equipo, establecimos una serie de principios – enumerados abajo – que ofrecemos como una guía a quien desee afrontar este reto en el futuro.

Principios Para Apoyar El Liderazgo Docente

Principio 1: Colaboración entre las escuelas y los organismos externos
Estos organismos pueden incluir departamentos de educación en universidades, organismos gubernamentales y organizaciones no gubernamentales (ONG).

Principio 2: Apoyo mutuo a través de la pertenencia a un grupo y una red
Los grupos de apoyo se pueden establecer dentro de una escuela y estos se pueden unir a través de redes.

Principio 3: Colaboración con los/las directores/as de los centros
El diálogo con los/las directores/as de las escuelas puede ayudar a construir apoyo para el liderazgo docente.

Principio 4: Oportunidades de debate abierto
Los/las docentes necesitan poder reflexionar de manera crítica sobre los valores, la práctica y la innovación.

Principio 5: Metodología basada en los proyectos
El liderazgo docente se desarrolla a través de la iniciación y dirección de proyectos de desarrollo.

Principio 6: Permitir a los/las docentes identificar prioridades de desarrollo personal
Esto implica pasión, inquietudes y propósito moral.

Principio 7:Herramientas para respaldar la reflexión, la planificación y la acción personales
Las herramientas bien diseñadas respaldan, ejemplifican e ilustran el liderazgo docente.

Principio 8: Facilitar el acceso a la bibliografía pertinente
Esto potencia el conocimiento generado por la labor de desarrollo de los/las docentes.

Principio 9: Orientación en materia de estrategias de liderazgo
La orientación de expertos/as y el examen mutuo refuerza la capacidad de liderazgo.

Principio 10: Orientación en la recogida y el uso de pruebas
La investigación sistemática es una estrategia democrática y colegiada de liderazgo.

Principio 11: Movilización del apoyo institucional y la orquestación
Los/las directores/as de los centros pueden apoyar el trabajo de desarrollo de los/las docentes y garantizar la coherencia en la escuela.

Principio 12: Marco para ayudar a los/las docentes a documentar su trabajo
Una carpeta de trabajo permite a los/las docentes planear y documentar su trabajo de desarrollo y reflexionar sobre el mismo y puede utilizarse como prueba para obtener una certificación y otras cualificaciones similares.

Principio 13: Oportunidades para establecer contactos más allá de la escuela
El establecimiento de contactos con otros/as docentes es una fuente de apoyo mutuo e inspiración. El propósito moral se cultiva en todo el sistema.

Principio 14: Reconocimiento a través de la certificación
El liderazgo de los/las docentes en materia de innovación puede reconocerse a través de la certificación otorgada por universidades u otras organizaciones respetadas.

Principio 15: El conocimiento profesional surge de informes sobre el liderazgo docente Los/las docentes pueden desarrollar el conocimiento profesional a través de debates participativos y críticos y el intercambio de ideas.

El último principio de la lista de arriba radica en la idea de que el/la docente desarrolla conocimientos profesionales, lo que desbarata la premisa habitual en cuanto al conocimiento. La tradición es que el conocimiento se crea en las universidades a través de la investigación y a través de equipos de expertos en el desarrollo de planes de estudios que trabajan para el gobierno.

En cambio, nosotros argumentamos que el conocimiento profesional se puede crear cuando los/las docentes lideran el cambio y desarrollan nuevas metodologías y contenidos (Hargreaves, 2008). Los conocimientos se generan cuando se comparte, debate y desarrolla colectivamente con otros/as docentes

El/La Docente Como Generador/A De Conocimientos

Los/las docentes que han dirigido proyectos de desarrollo tienen mucho que compartir no solo con sus compañeros/as, sino con docentes de otras escuelas. Su descripción puede servir como fuente de información e inspiración.

Fui testigo de ello cuando asistí a una reunión de la red de docentes en Bosnia-Herzegovina el pasado mayo. Docentes de Serbia, Montenegro y Croacia cruzaron las fronteras nacionales para reunirse con docentes de Bosnia-Herzegovina en una reunión de la red del proyecto ITL celebrado en una escuela primaria importante de Sarajevo.

Después de que el director de la escuela diera su discurso de bienvenida, los/las delegados/as fueron a diferentes aulas para participar en talleres dirigidos por docentes de cada país participante. El programa incluyó tres sesiones de talleres paralelos, cada uno centrado en un proyecto de desarrollo de los/las docentes. Esto significó que los/las delegados/as pudieron escoger entre 30 talleres y participar en por lo menos tres de ellos.

Después todos contemplamos los posters que ilustraban los proyectos de desarrollo de los/las docentes y continuamos conversando de manera informal mientras disfrutábamos de los refrigerios ofrecidos por la escuela. En esta ocasión tuve el privilegio de conocer al docente que se había citado en el informe sobre el proyecto ITL presentado por nuestros/as compañeros/as bosnios/as.

“Me encontré participando con todo mi corazón en debates, entusiasmándome con la conversación más normal entre compañeros/as de nuestra escuela y los/las compañeros/as de Hrasno. Al intercambiar ideas, escucharnos los unos a los otros con respeto, apoyarnos mutuamente, uno adquiere una confianza en sí mismo tremenda y eso es todo lo que necesito. Así, conseguí ir más allá de los límites de mi trabajo anterior y fijar unas metas más altas. Ahora que he visto los resultados de la idea que puse en marcha en colaboración con mis compañeros/as, tengo ánimos para encontrar nuevas maneras de continuar algo que mejora la calidad del trabajo con niños/as, lo que me anima personalmente, lo que a su vez me hace más feliz”.

(Cita de un docente en el Informe final de Bosnia-Herzegovina)

Este comentario del docente de Sarajevo nos muestra que estas oportunidades de desarrollo del conocimiento inspiran a los/las docentes. Les permiten desarrollar su profesionalismo y aumentar sus expectativas. Además, levantan la moral del personal.

Es importante hacer hincapié en el hecho de que este tipo de redes de contactos no implica solamente que los/las docentes relaten a otros/as docentes sus prácticas en las aulas. Implica más bien la descripción detallada de procesos complejos de desarrollo y cambio.

Estas descripciones se someten a continuación al escrutinio, el debate crítico y la comparación. El conocimiento que surge tiene por lo menos dos dimensiones: una está relacionada con la enseñanza innovadora y la otra con cómo ejercer el liderazgo y cambiar las prácticas en las escuelas.

Conclusión

He argumentado que necesitamos un nuevo enfoque del profesionalismo docente que incorpore una mayor influencia de los/las docentes en las políticas y las prácticas. No basta con ser consultado/a por aquellos/as que tienen el poder de tomar decisiones, como ilustran estos comentarios de nuestro colaborador turco en la investigación para la Internacional de la Educación.

(Los/las docentes) son consultados/as, pero los/las docentes creen que es en aras de la formalidad y no están seguros/as de que sus opiniones se tomen verdaderamente en cuenta. Por lo tanto, piensan que no es importante preguntarles ya que sus ideas no cuentan. Incluso lo consideran una carga, ya que piensan que no pueden influir en la política.

(Moderador del taller del estudio, Estambul)

Lo que me gustaría es que los/las responsables políticos/as y los/las directores/as de las escuelas trabajaran juntos/as para crear un entorno en el que los/las docentes puedan desarrollar su capacidad de liderazgo y el conocimiento profesional a través del establecimiento de redes. A no ser que se restablezca y movilice la energía creativa y el propósito moral de los/las docentes, las reformas siempre serán inútiles.

Esto exige unas expectativas diferentes en cuanto a lo que Hoyle ha denominado la profesionalidad de los/las docentes (Hoyle, 2008). ¿Deberíamos esperar que los/las docentes se limiten a sus papeles de enseñar lo que la autoridad central haya estipulado o deberíamos fijar metas más altas y aspirar a que los/las docentes acepten el reto de la innovación y el desarrollo?

Es hora de depositar una mayor confianza en los/las docentes y al mismo tiempo destinar recursos para ofrecerles el apoyo que les permita convertirse en el tipo de docente que esperaban ser cuando se dieron cuenta de que querían ejercer la profesión.

Referencias

Bandura, A. (1989) Human agency in social cognitive theory, American Psychologist44 (9) págs. 1175-1184.

Bangs, J. y Frost, D. (2011a) Teachers – the ghost at the feast? Teacher voice, teacher self-efficacy and teacher leadership, informe presentado en el ICSEI 2011, la conferencia anual del Congreso internacional para la eficacia y la mejora de la escuela, Limmasol, Chipre, 4-7 de enero

Bangs, J. y Frost, D. (2012b) Teacher self-efficacy, voice and leadership: towards a policy framework for Education International (Informe sobre una encuesta internacional sobre las opiniones de los/las docentes y los cargos sindicales docentes). Bruselas: Internacional de la Educación.

Bennett, N., Wise, C., Woods, P. y Harvey, J. (2003) Distributed Leadership: A review of literature carried out for the National College for School Leadership, Nottingham: NCSL.

Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., Wallace, M., Greenwood, A., Hawkey, K., Ingram, M., Atkinson, A. y Smith, M. (2005) Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities. Londres: The Department for Education and Skills.

Eltemamy, A. (2012) Exploring perceptions of the teaching profession from a group of teachers working in Egyptian state schools, tesis doctoral inédita, Cambridge: University of Cambridge, Facultad de Educación.

Frost, D. (2011) Supporting teacher leadership in 15 countries: the InternationalTeacher Leadership project, Phase 1 – A report, Cambridge: Leadership for Learning University of Cambridge, Facultad de Educación.

Frost, D. (2006) The concept of ‘agency’ in leadership for learning Leading and Managing número especial sobre el proyecto Carpe Vitam Leadership for Learning, 12 (2) págs. 19-28

Fullan, M. (1993) Why teachers must become change agents, Educational Leadership, 50 (6) págs. 12-17

Hargreaves, D. H. (2008) Leading system redesign – 4: Innovation networks in action. Specialist Schools and Academies Trust

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Hoyle, E. (2008). Changing Conceptions of Teaching as a Profession: Personal

Reflections. In D. Johnson y R. Maclean (Eds.), Teaching: Professionalization, Development and Leadership (págs. 285-304). Países Bajos: Springer.

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Scheerens, J. (2010) Teachers’ Professional Development: Europe in international comparison. An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS), Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.

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Teleshalyev, N. (2012) An exploration of teacher professionalism in Kyrgyzstan, unpublished MPhil thesis, Cambridge: University of Cambridge, Facultad de Educación.

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Yukl, G. (2010) Leadership in organisations. (6^a edición) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

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¿Que no hay mujeres en el sector de la energía renovable? Mira de nuevo.

mayo 9, 2016mayo 8, 2016Sanola Daley

Por Sanola Daley

Cuando hace tres años se lanzó el Fondo Climático Canadiense (C2F), los clientes del sector privado del BID oponían resistencia al preguntarles sobre el impacto de género de sus proyectos de energía renovable. El sector está creciendo en la región, y con él llegan nuevas oportunidades de trabajo, la necesidad de nuevas habilidades y el desarrollo de las empresas locales.

Y en este marco las mujeres son a menudo invisibles. Este es, después de todo, un mundo de hombres, principalmente vinculado a emprendimientos de construcción e ingeniería. Y las mujeres obtienen sólo el 11% de los grados en Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas(CTIM) en la región.

Los proyectos de energías renovables evocan imágenes de lugares aislados, largas horas de trabajo, levantamiento de objetos pesados bajo el sol y complejos instrumentos matemáticos. Y las mujeres no trabajan en construcción. ¿Por qué iban a querer trabajar en este sector? ¿Cómo podrían estos proyectos tener un impacto en términos de género?

Cambiando la conversación

Teníamos que cambiar la conversación. Queríamos que nuestros clientes se convirtiesen en un modelo a seguir y ayudasen a abrir el camino para que las mujeres de América Latina y el Caribe adquirieran las habilidades y la experiencia que esta creciente industria, tan importante dentro de la lucha contra el cambio climático, requiere. También necesitábamos demostrar que las mujeres estaban dispuestas y que eran capaces de trabajar en proyectos de construcción.

El Grupo Ecos, responsable del proyecto Divisa solar Panamá, fue uno de los primeros en desarrollar un programa de prácticas específico para mujeres estudiantes en el campo de CTIM y MBA. Se asoció con las universidades locales para dar cursos a las estudiantes sobre el sector energético (cursos usualmente dominados por hombres) y, en marzo de 2015, Divisa contrató a dos mujeres en prácticas, con la meta de entrenar a cuatro mujeres por año.

Casablanca y Giacote, un proyecto de energía solar fotovoltaica de Tecnova en Uruguay, se asoció con la Universidad del Trabajo y el Instituto Nacional de Empleos y Formación Profesional para desarrollar un programa de capacitación de personal local para realizar el montaje de proyectos de energía solar fotovoltaica. Y se fijó un objetivo: el 40% de los participantes tenían que ser mujeres. Lo cumplieron.

Óptima Energía en México va aún más lejos. Esta compañía, contratada por gobiernos municipales para sustituir farolas incandescentes por lámparas eficientes LED, es el primer prestatario privado del BID en firmar la Declaración de CEO sobre los Principios para el Empoderamiento de las Mujeres de las Naciones Unidas. Al hacerlo, se compromete a identificar e implementar medidas para promover la diversidad de género y oportunidades para que las mujeres desarrollen su talento en la empresa.

Además, ha iniciado un programa de certificación de género a través de la Norma sobre la Igualdad Laboral entre Hombres y Mujeres para asegurar la equidad e inclusión en el lugar de trabajo y lleva a cabo un programa de pasantías en Monterrey en el que al menos el 50% de los pasantes deben ser mujeres.

Desarrollo con impacto duradero

Nuestros clientes son cada vez más conscientes de que sus empresas pueden marcar la diferencia, promoviendo un desarrollo local incluyente y creando nuevas oportunidades de empleo en sus comunidades. Y para ello el énfasis en la capacitación y las pasantías para mujeres es clave, ya que les proporcionan la experiencia, calificaciones y habilidades necesarias para ser más exitosas y visibles en el sector.

El cambio a largo plazo –contar con más mujeres en posiciones de liderazgo en la industria de energías solares y eólicas en la región– comienza con este primer paso, y en el caso de los clientes del C2F del BID consiste en invertir en el desarrollo profesional de las mujeres jóvenes dentro del área de influencia de los proyectos. Porque creemos que esto conducirá a un sector de las energías renovables más equitativo, un impacto que perdurará mucho más allá de la realización de los proyectos del C2F.

Este post fue publicado originalmente en el blog Negocios Sostenibles

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Por: Haldis Holst

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Cuando tenía 16 años, empecé a trabajar como “aprendiz comercial” en el sector del vehículo. La empresa producía componentes eléctricos para coches. Mis primeras prácticas fueron en la oficina de marketing donde empecé ayudando a archivar documentos y meter folletos en sobres.

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Una Viñeta: Un Proyecto De Desarrollo De Docentes

Principios Para Apoyar El Liderazgo Docente

El/La Docente Como Generador/A De Conocimientos

Conclusión

Referencias

Pblicado primeramente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/116

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