Centro América

31 de Diciembre de 2016. Fuente: PewResearch Center

Resumen: Basándose en encuestas realizadas en 151 países, un estudio analiza el logro educativo entre creyentes de las principales religiones monoteístas del planeta. ¿Existirá una relación entre educación y religión? Veamos que reseña el informe del estudio.

Jews are more highly educated than any other major religious group around the world, while Muslims and Hindus tend to have the fewest years of formal schooling, according to a Pew Research Center global demographic study that shows wide disparities in average educational levels among religious groups.

These gaps in educational attainment are partly a function of where religious groups are concentrated throughout the world. For instance, the vast majority of the world’s Jews live in the United States and Israel – two economically developed countries with high levels of education overall. And low levels of attainment among Hindus reflect the fact that 98% of Hindu adults live in the developing countries of India, Nepal and Bangladesh.

But there also are important differences in educational attainment among religious groups living in the same region, and even the same country. In sub-Saharan Africa, for example, Christians generally have higher average levels of education than Muslims. Some social scientists have attributed this gap primarily to historical factors, including missionary activity during colonial times. (For more on theories about religion’s impact on educational attainment, see Chapter 7.)

Drawing on census and survey data from 151 countries, the study also finds large gender gaps in educational attainment within some major world religions. For example, Muslim women around the globe have an average of 4.9 years of schooling, compared with 6.4 years among Muslim men. And formal education is especially low among Hindu women, who have 4.2 years of schooling on average, compared with 6.9 years among Hindu men.

Yet many of these disparities appear to be decreasing over time, as the religious groups with the lowest average levels of education – Muslims and Hindus – have made the biggest educational gains in recent generations, and as the gender gaps within some religions have diminished, according to Pew Research Center’s analysis.

At present, Jewish adults (ages 25 and older) have a global average of 13 years of formal schooling, compared with approximately nine years among Christians, eight years among Buddhists and six years among Muslims and Hindus. Religiously unaffiliated adults – those who describe their religion as atheist, agnostic or “nothing in particular” – have spent an average of nine years in school, a little less than Christian adults worldwide.¹

But the number of years of schooling received by the average adult in all the religious groups studied has been rising in recent decades, with the greatest overall gains made by the groups that had lagged furthest behind.

For instance, the youngest Hindu adults in the study (those born between 1976 and 1985) have spent an average of 7.1 years in school, nearly double the amount of schooling received by the oldest Hindus in the study (those born between 1936 and 1955). The youngest Muslims have made similar gains, receiving approximately three more years of schooling, on average, than their counterparts born a few decades earlier, as have the youngest Buddhists, who acquired 2.5 more years of schooling.

Over the same time frame, by contrast, Christians gained an average of just one more year of schooling, and Jews recorded an average gain of less than half a year of additional schooling.

Meanwhile, the youngest generation of religiously unaffiliated adults – sometimes called religious “nones” – in the study has gained so much ground (2.9 more years of schooling than the oldest generation of religious “nones” analyzed) that it has surpassed Christians in average number of years of schooling worldwide (10.3 years among the youngest unaffiliated adults vs. 9.9 years among the youngest Christians).

Gender gaps also are narrowing somewhat. In the oldest generation, across all the major religious groups, men received more years of schooling, on average, than women. But the youngest generations of Christian, Buddhist and unaffiliated women have achieved parity with their male counterparts in average years of schooling. And among the youngest Jewish adults, Jewish women have spent nearly one more year in school, on average, than Jewish men.

These are among the key findings of Pew Research Center’s new demographic study. A prior study by researchers at an Austrian institute, the Wittgenstein Centre for Demography and Human Capital, looked at differences in educational attainment by age and gender.² The new study is the first comprehensive examination of differences in educational levels by religion. Wittgenstein Centre researchers Michaela Potančoková and Marcin Stonawski collaborated with Pew Research Center researchers to compile and standardize this data.

Religions vary in educational attainment

About one-in-five adults globally – but twice as many Muslims and Hindus – have received no schooling at all

Despite recent gains by young adults, formal schooling is neither universal nor equal around the world. The global norm is barely more than a primary education – an average of about eight years of formal schooling for men and seven years for women.

At the high end of the spectrum, 14% of adults ages 25 and older (including 15% of men and 13% of women) have a university degree or some other kind of higher education, such as advanced vocational training after high school. But an even larger percentage – about one-in-five adults (19%) worldwide, or more than 680 million people – have no formal schooling at all.

Education levels vary a great deal by religion. About four-in-ten Hindus (41%) and more than one-third of Muslims (36%) in the study have no formal schooling. In other religious groups, the shares without any schooling range from 10% of Buddhists to 1% of Jews, while a majority of Jewish adults (61%) have post-secondary degrees.³

Hindus and Muslims have made big advances in educational attainment

The study finds the religious groups with the lowest levels of education are also the ones that have made the biggest gains in educational attainment in recent decades.

Over three recent generations, the share of Hindus with at least some formal schooling rose by 28 percentage points, from 43% among the oldest Hindus in the study to 71% among the youngest. Muslims, meanwhile, registered a 25-point increase, from 46% among the oldest Muslims to 72% among the youngest.

Christians, Buddhists and religious “nones” have made more modest gains in basic education, but they started from a higher base. Among the oldest generation in the study, large majorities of these three religious groups received at least some formal education; among the youngest Christians, Buddhists and religious “nones,” more than nine-in-ten have received at least some schooling.

The share of Jews with at least some schooling has remained virtually universal across generations at 99%.

Declining gender gaps in formal education

In this study, more women than men have no formal education: As of 2010, an estimated 432 million women (23% of all women ages 25 and older) and 250 million men (14% of all men) lacked any formal education.

In some religious groups, the gender gaps in acquiring any formal education are particularly large. For example, just over half of Hindu women (53%) have received no formal schooling, compared with 29% of Hindu men, a difference of 24 percentage points. Among Muslims worldwide, 43% of women and 30% of men have no formal schooling, a 13-point gap. In other religions, the gender differences in the shares with no formal schooling are smaller, ranging from 9 points among the religiously unaffiliated to just 1 point among Jews.

But Hindus have substantially narrowed the gender gap in primary schooling, as shares of Hindu women with no formal schooling decreased across the three generations studied. Among the oldest Hindus, 72% of women and 41% of men have no formal schooling. But among the youngest Hindus in the study, the gender gap is smaller, as 38% of women and 20% of men have no formal schooling.

Muslims also have reduced the gender gap across generations by 11 percentage points. But in the youngest generation, a 10-point difference remains: 33% of Muslim women and 23% of Muslim men have no formal schooling. Among religiously unaffiliated adults and Buddhists worldwide, meanwhile, the gender gap in the shares with no formal schooling has virtually disappeared.

Reversal of some gender gaps in higher education

Worldwide, among all adults in the study, slightly more men than women hold post-secondary degrees (15% vs. 13%). But across generations, women have been outpacing men in reaching higher levels of education. As a result, in the youngest generation, the share of women with post-secondary degrees is comparable to the share of men (17% each).

In the youngest generation of three faith groups – Jews, Christians and the religiously unaffiliated – the gender gap in higher education has actually reversed. The biggest reversal has happened among Jews. Among the oldest generation of Jews, more men (66%) than women (59%) hold post-secondary degrees. But among the youngest Jewish adults worldwide, 69% of women and 57% of men have such degrees. In other words, a 7-point gender gap in the oldest generation (with more men than women holding advanced degrees) is now a 12-point gender gap in the other direction, with more women than men in the youngest generation of Jews holding degrees. (See Chapter 6 for details.)

Christians and religiously unaffiliated people have experienced similar – although not as dramatic – reversals of the gender gap in post-secondary education. Among Christians, the gender gap among those in the oldest adult cohort – 21% of men with higher education vs. 17% of women – has flipped among the youngest so that more women than men now hold degrees (25% of women vs. 20% of men). Similarly, among religiously unaffiliated people, the 3-point gender gap in the oldest generation (with more men than women having higher education) is now a 3-point gap in the other direction in the youngest generation, with more women than men earning post-secondary degrees.

Meanwhile, the gender gap in higher education has narrowed for Buddhists (by 5 points) and Muslims (by 3 points). Among the youngest generations in those groups, roughly equal shares of women and men hold higher degrees – 19% each among Buddhists and 11% and 9% among Muslim men and women, respectively. The gender gap in post-secondary education among Hindus has held steady across generations. In the youngest cohort of Hindus, more men than women still have post-secondary degrees (17% of men vs. 11% of women).

Both religion and region matter for educational attainment

Within the world’s major religious groups, there are often large variations in educational attainment depending on the country or region of the world in which adherents live. Muslims in Europe, for example, have more years of schooling, on average, than Muslims in the Middle East. This is because education levels are affected by many factors other than religion, including socioeconomic conditions, government resources and migration policies, the presence or absence of armed conflict and the prevalence of child labor and marriage.

At the same time, this study finds that even under the same regional or national conditions, there often are differences in education attainment among those within religious groups. Here are some findings from this report that illustrate both the diversity within the same religious group across different regions of the world, and the diversity within the same region among religious groups:

• There is a large and pervasive gap in educational attainment between Muslims and Christians in sub-Saharan Africa. By all attainment measures, Muslim adults in the region – both women and men – are far less educated than their Christian counterparts. For instance, Muslims are more than twice as likely as Christians in sub-Saharan Africa to have no formal schooling (65% vs. 30%). Moreover, despite growth in the share of adults with any formal schooling in recent decades, the Muslim-Christian attainment gap has widened across generations, largely because Muslims have not kept pace with educational gains made by Christians. (See Chapter 1 for more on the Muslim-Christian gap in sub-Saharan Africa, and Chapter 7 for a discussion of possible explanations.)
• Also in sub-Saharan Africa, the Muslim gender gap in education has remained largely unchanged across generations – and even widened slightly by some measures of attainment analyzed in this study. Although the youngest Muslim women in this region are making educational gains compared with their elders, they are making them at a slightly slower rate than their male peers. This pattern differs from some other regions, where Muslim women are generally making educational gains at a faster pace than Muslim men, thus narrowing the gender gap. (See Chapter 1 for details.)
• Christians have remained fairly stable at the global level in their overall educational attainment over three generations. But their attainment varies considerably by region. As the largest of the world’s major religious groups (numbering about 2.2 billion overall, including children, as of 2010), Christians also are the most widely dispersed faith group, with hundreds of millions of adherents in sub-Saharan Africa, the Asia-Pacific, Europe, North America and Latin America and the Caribbean. Christians in Europe and North America tend to be much more highly educated than those in sub-Saharan Africa, for instance, although African Christians are making rapid educational gains across generations. (See Chapter 2 for more detail on educational attainment among Christians.)
• Jews also have remained stable in their already high levels of educational attainment over recent generations. But Jews, unlike Christians, are a much smaller and more localized population, with a large majority of all Jews worldwide living in just two countries – Israel and the United States – where educational attainment is relatively high overall. (Chapter 6 explores data on Jews in more detail.)
• At the global level, religiously unaffiliated adults have 1.3 more years of schooling, on average, than religiously affiliated adults (8.8 versus 7.5). One possible reason for this is that unaffiliated people are disproportionately concentrated in countries with relatively high overall levels of educational attainment, while the religiously affiliated are more dispersed across countries with both high and low levels of attainment. However, the unaffiliated are not consistently better educated than their religiously affiliated compatriots when looked at country by country. In the 76 countries with data available on the youngest generation of unaffiliated adults (born 1976-1985), they have a similar number of years of schooling as their religiously affiliated peers in 33 countries; they are less educated in 27 countries, and they are more highly educated than the affiliated in 16 countries. (See sidebar in Chapter 3 for more details on the unaffiliated and secularization theory.)
• Hindus in India, who make up a large majority of the country’s population (and more than 90% of the world’s Hindus), have relatively low levels of educational attainment – a nationwide average of 5.5 years of schooling. While they are more highly educated than Muslims in India (14% of the country’s population), they lag behind Christians (2.5% of India’s population). By contrast, fully 87% of Hindus living in North America hold post-secondary degrees – a higher share than any other major religious group in the region. (See Chapter 5 on Hindu educational attainment.)
• Religious minorities often have more education, on average, than a country’s majority religious group, particularly when the minority group is largely foreign born and comes from a distant country. In these cases, immigrants often were explicitly selected under immigration policies that favor highly skilled applicants. In addition, it is often the well-educated who manage to overcome the financial and logistical challenges faced by those who wish to leave their homeland for a new, far-off country. For instance, in the U.S., where Christians make up the majority of the adult population, Hindus and Muslims are much more likely than Christians to have post-secondary degrees. And unlike Christians, large majorities of Hindus and Muslims were born outside the United States (87% of Hindus and 64% of Muslims compared with 14% of Christians, according to a 2014 Pew Research Center survey). ⁴

A note about this analysis

This report looks at average educational levels among adherents of five major world religions – Christianity, Islam, Hinduism, Buddhism and Judaism – as well as among the religiously unaffiliated.

Educational systems vary enormously around the world; this report does not attempt to analyze differences in educational quality, but focuses primarily on educational attainment in terms of number of years of schooling. It distinguishes among four broad levels of educational attainment: no formal schooling (less than one year of primary school), primary education (completion of at least one grade of primary school), some secondary education (but no degree beyond high school) and post-secondary education (completion of some kind of college, university or vocational degree beyond high school, also referred to in this report as “higher education”). For comparability across countries, these educational categories are based on the International Standard Classification of Education (ISCED 1997; see Methodology for more details).

To measure changes over recent generations, the report looks at three birth cohorts: the “oldest” (born 1936-1955), “middle” (born 1956-1975) and “youngest” (born 1976-1985). These generations roughly correspond, respectively, to people ages 55 to 74, 35 to 54 and 25 to 34 as of 2010, the most recent year for which detailed census data are available in many countries. Whenever this report refers to “adults,” it means people who were 25 or older in 2010 (or, in some cases, the most recent year for which data are available).

The report presents figures at the global and regional levels but also includes select country-level data as illustrations of larger trends. It includes data from 151 countries, collectively representing 95% of the 3.6 billion people around the world who were 25 or older in 2010. Analyses of change across generations include data from 130 countries with available data on all three birth cohorts, representing 87% of the world’s population in 2010 ages 25 to 74.

The approach in this report is primarily descriptive: It lays out the differences in educational levels among religious groups without attempting to explain the reasons for those differences. Chapter 7 outlines some of the ways that social scientists think religion may influence educational attainment.

In this study, the world is divided into six regions. It includes data from 35 countries in the Asia-Pacific region; 36 countries in Europe, including Russia; 30 countries in Latin America and the Caribbean, including Central America and Mexico; 12 countries in the Middle East-North Africa region; Canada and the United States in North America; and 36 countries in sub-Saharan Africa.

Fuente: http://www.pewforum.org/2016/12/13/religion-and-education-around-the-world/

Esta es una ambiciosa plataforma lanzada desde Naciones Unidas para transformar el mundo en un lugar de progreso humano inclusivo y armonía con la naturaleza.

Adoptada en septiembre de 2015 por los 193 Estados miembros de la ONU, la nueva agenda, que da continuidad a las metas del milenio fijadas para el período 2000-2015, consiste en 17 objetivos de desarrollo para los próximos 15 años, con la erradicación de la pobreza y la reducción de las desigualdades como centro.

A juicio del asesor especial del Secretario General de las Naciones Unidas para la Agenda 2030 y el cambio climático, David Nabarro, aunque resta un largo camino por andar, el año que concluye deja significativos progresos.

‘Creo que lo más importante es que los gobiernos han reaccionado de una manera muy favorable, porque han colocado los objetivos de desarrollo sostenible en la prioridad de su gestión’, afirmó en entrevista con Prensa Latina.

De acuerdo con el experto, se apreció interés en internacionalizar la meta de no dejar a nadie atrás, consigna que guía la agenda, algo fundamental en un mundo de tantas diferencias entre ricos y pobres.

Necesitamos a partir de ahora el compromiso de los líderes mundiales y el decisivo aporte de todas las sociedades, para traducir en realidad los 17 objetivos trazados en septiembre de 2015, advirtió el médico británico, encargado de coordinar los esfuerzos para derrotar la epidemia de ébola en África Occidental y con la responsabilidad actual de hacer lo mismo con el cólera en Haití.

Nabarro consideró que el éxito de alcanzar las transformaciones propuestas pasa por una alianza entre los gobiernos, la sociedad civil, el sector privado y los académicos, con la cual los jóvenes se sientan plenamente identificados.

LO QUE BUSCA CAMBIAR LA AMBICIOSA AGENDA

El calificativo de ambiciosa encaja a la perfección en el caso de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, a partir del enorme sufrimiento humano que intenta superar.

Erradicar la pobreza en todas sus formas, el primero de los 17 objetivos, representa un complejo reto, porque el flagelo azota en su variante más extrema a 830 millones de personas; mientras la eliminación del hambre -la segunda meta- busca poner fin a la situación que viven alrededor de 800 millones de seres humanos.

La mayoría de los afectados por la pobreza extrema y la carencia de alimentos residen en los países en desarrollo.

Según la ONU, anualmente mueren más de seis millones de niños menores de cinco años, la mitad de ellos por una pobre nutrición, fenómeno concentrado en África Subsahariana y el sur del continente asiático.

No menos urgente y difícil resulta materializar los objetivos del acceso inclusivo a la salud, la educación y la sanidad, así como el empoderamiento de la mujer y la igualdad de género.

Las estadísticas de Naciones Unidas reflejan a 57 millones de niños fuera de las aulas en el planeta, a una de cada tres féminas golpeadas por la violencia y a dos mil 400 millones de personas con falta de acceso a condiciones básicas de sanidad, en particular a baños o letrinas.

La Agenda contiene además las metas de llevar para 2030 la energía sostenible y moderna a todos, el impulso al crecimiento económico y el empleo decente, la promoción de ciudades y asentamientos humanos seguros e inclusivos y el alcance de patrones sostenibles de producción y consumo.

También establece la lucha contra el cambio climático, la protección de los océanos y los bosques, y el combate a la desertificación y la pérdida de la biodiversidad.

El secretario general de la ONU, Ban Ki-moon, aseguró que la Agenda 2030 representa una oportunidad de hacer del planeta un lugar más digno, donde desaparezca la pobreza en todas sus formas.

Por su parte, el presidente de la Asamblea General en su 71 Período de Sesiones, Peter Thomson, destacó el objetivo central de la plataforma de progreso humano, no dejar a nadie atrás en el desarrollo sostenible.

Ambos coincidieron en la importancia de la voluntad política y del compromiso de los gobiernos y de toda la sociedad, en aras de traducir en progresos concretos la agenda.

PENSAR EN LOS MÁS VULNERABLES

De acuerdo con la directora del Fondo para los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU, Paloma Durán, la implementación de los 17 objetivos constituye un desafío sin precedentes para la humanidad.

‘Lo que importa es que las personas en situación vulnerable mejoren su vida’, afirmó en entrevista con Prensa Latina.

Para la catedrática española, esa meta implica la responsabilidad de todos los países, tanto en desarrollo como industrializados, de invertir recursos y crear el clima social adecuado para la materialización de los objetivos de la Agenda 2030, una iniciativa adoptada el año pasado para reducir la pobreza y las desigualdades.

Esto requiere voluntad para la toma de decisiones, pero también posturas prácticas en sintonía con las situaciones en el terreno, subrayó.

A su juicio, se ha consolidado en este año la voluntad política de los Estados miembros de la ONU para convertir en resultados la nueva agenda, aunque es muy pronto para realizar evaluaciones sobre el progreso en la implementación.

Según Durán, el sistema de las Naciones Unidas hace su parte, trabajando en diferentes instrumentos para la correcta implementación de las metas acordadas en septiembre de 2015.

En el caso del Fondo para los Objetivos de Desarrollo Sostenible, ejecuta programas en 22 países por 70 millones de dólares, precisó.

La experta aseguró que los resultados son alentadores, porque han mejorado la vida de al menos un millón de seres humanos.

Eso es nada comparado con las necesidades existentes, pero me parece que demuestra que los que hacemos tiene un impacto real en las personas vulnerables, destacó.

Fuente noticia: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=52691&SEO=agenda-2030-el-desafio-del-primer-ano-de-implementacion

Autor imagen: Paolo Calleri | Karikaturist

Por: David Soria. Plataforma Reivindicativa. 30/12/2016

David Soria, maestro bilingüe y formador de profesores, creador de www.teachingsolutions.es , un proyecto que busca mejorar la formación del profesorado mediante cursos de aplicación práctica en el aula.

A menudo oigo quejas de compañeros docentes refiriéndose a sus alumnos. Utilizan expresiones como “nada les motiva”, “siempre participan los mismos”, “no se escuchan entre ellos”… ¿Has sentido esto en tus clases alguna vez? Entonces, este artículo te interesa, y mucho. Hoy trataremos una de las técnicas docentes más eficaces para conseguir que todos los alumnos participen en la clase en todo momento. Una técnica utilizada por profesores con éxito en sus carreras:   A Puerta Fría.

Cuando preguntamos a los alumnos en clase para repasar conceptos ya aprendidos, o para comenzar una lección a partir de lo que los alumnos ya saben, tenemos que tomar decisiones muy rápidas para gestionar quién y cuándo participa. ¿A quién pregunto? Si pregunto a Lucía, dará la respuesta que estoy buscando para desatascar la situación incómoda que se está creando. Si pregunto a Pablo, es probable que no sepa la respuesta, pero necesito que participe como los demás. Si pido voluntarios, sólo unos cuantos alumnos que avanzan más rápido que el resto contestarán. Si no lo hago y elijo a alguien que no conoce la respuesta, parecerá que le pregunté para pillarle, nada más lejos de mi intención, necesito tener una buena relación con ese alumno en concreto… ¿Hay alguna forma de acertar? La respuesta es SÍ. Te explicamos cómo.

La idea es sencilla. Necesitas un sistema en el que cualquier alumno sienta que se le va a preguntar, independientemente de que levante la mano para participar o no. Un sistema en el que la pregunta no va dirigida a un alumno en particular sino a todos y cada uno de los alumnos de tu clase. Un sistema en el que todos tienen que pensar una respuesta porque existe la posibilidad de que tengan que participar activamente. En definitiva, un sistema que deja claro que tienes expectativas positivas de todos tus alumnos. A ese sistema lo llamamos “A Puerta Fría”.

¿CÓMO FUNCIONA LA TÉCNICA A PUERTA FRÍA?

Para que todos los alumnos sientan que cuentas con su participación, lo primero que tienes que hacer es preguntarles independientemente de si han levantado la mano para participar o no. Este es el proceso a seguir cada vez que haces una pregunta:

1- Formulas una pregunta a toda la clase.

2 – Dejas pasar un par de segundos.

3 – Sólo entonces eliges a quien debe contestar, tanto si había levantado la mano como si no.

4 – Puedes utilizar un sistema para elegir nombres al azar. Hay aplicaciones informáticas que te ayudan en este sentido. Si prefieres un sistema más tradicional, puedes escribir los nombres de todos los alumnos de la clase en palos de polo e ir sacándolos.

¿QUÉ BENEFICIOS APORTA ESTA TÉCNICA A TU CLASE?

1 – Con la técnica A puerta fría puedes comprobar si cualquier alumno de la clase te sigue en cualquier momento. Si utilizas esta técnica con regularidad, será percibida como algo normal por los alumnos. Crearás una cultura de esfuerzo y responsabilidad que hará que disfrutes de tu labor docente.

2 – Con la técnica A puerta fría no tienes que perder tiempo buscando manos de alumnos que quieren participar. No tienes que preguntarte si aquellos que eligen no participar lo hacen por falta de conocimiento, motivación, presión de los compañeros o cualquier otra razón. Simplemente, el no participar no es una opción cuando utilizas esta técnica sistemáticamente. Veamos un ejemplo común en las aulas:

* Profesor: ¿Puede alguien decirme qué se perseguía conseguir con los tratados de Roma de 1941? Estoy viendo las mismas 4 manos todo el rato. ¿alguien más se anima? Desde el punto de vista del alumno la situación no invita a la participación. Si las mismas 4 personas son las que participan, será que la pregunta es especialmente difícil, así que, incluso si cree saber la respuesta, lo lógico y prudente es que se la reserve para sí mismo y compruebe más tarde si estaba en lo cierto o no. Eso en el mejor de los casos.Desde el punto de vista del profesor, esta escena es una pérdida de tiempo y además es una situación frustrante. Hace que se rompa el ritmo de la clase, con lo cual, más alumnos desconectarán de la explicación.

3 – Con la técnica A puerta fría conseguirás que tus alumnos se esfuercen en sus tareas de clase. Les estás dejando claro que te importa su opinión y lo que saben. Una vez terminen su trabajo serán expuestos a compartir lo que han hecho con el resto, tanto si se han esforzado como si no.

4 – La técnica A puerta fría hace que alumnos tímidos se sientan más seguros. Para quien no haya utilizado esta técnica, puede parecer algo estresante. Al fin y al cabo, cualquier alumno tiene que estar alerta en todo momento. Sin embargo, no es así, al menos si se implementa de forma eficaz. Esta técnica es una forma de dar seguridad a aquellos alumnos que quieren participar pero que son demasiado tímidos para hacerlo. Les da seguridad el saber que su profesor cuenta con ellos aunque la mano de Lucía se levante en todas las preguntas. Es una forma de hacerles entender que todos los alumnos tienen la oportunidad de brillar en tu clase.

5 – La técnica A puerta fría es quizás la que más cambia la cultura de una aula. Mejora la gestión del aula en todos sus aspectos y consigue la participación de todos tus alumnos. Una vez los alumnos interiorizan la idea de que se les puede llamar en cualquier momento, tienden a esforzarse más para no descolgarse de la mayoría de la clase. De la misma forma, como docente, esta técnica te permite medir si tus alumnos te siguen en todo momento. Es fácil pensar que la clase te sigue sin problemas a partir de la respuestas de los alumnos que levantan la mano. Esta forma de actuar te pasa factura cuando llega la hora de una evaluación formal y descubres que sólo unos cuantos alumnos se han enterado de lo trabajado en clase.

¿CÓMO IMPLEMENTAR LA TÉCNICA A PUERTA FRÍA PARA QUE FUNCIONE BIEN?

* Crea un hábito. Para que esta técnica funcione bien, hay que entender que es una medida preventiva ante las distracciones. Mantiene a los alumnos en guardia e interesados en los contenidos planteados en todo momento. Si tus alumnos ya se han distraído, la técnica funcionará mucho peor. Es muy importante que no entiendas esta técnica como una forma de disciplinar a tus alumnos, sino como una forma de conseguir su atención e implicación. Si haces que tus alumnos se acostumbren a esta técnica, responderán anticipándose a las preguntas. Si sólo implementas la técnica de vez en cuando, parecerá que vas a “pillar” a tus alumnos.

* Céntrate en el sistema, no en las personas. Llama a todos los alumnos sin distinción. Puedes tener un sistema en el que llamas a tus alumnos al azar. También puedes guiarte por tu instinto, pero no pierdas tiempo en pensar quién debería contestar, sino más bien en que todos los alumnos contesten en su cabeza.

* Mantén una actitud positiva. Incluso aquellos alumnos que no suelen contestar a tus preguntas, se ven forzados a responder. Por tanto, es muy importante que des refuerzo positivo a todo aquel que participa. La idea es que los alumnos respondan correctamente, no que aprendan una lección a base de equivocarse. De hecho, si se equivocan, el que aprendes eres tú como docente, pues tendrás que revisar cómo estás explicando el contenido y por qué algunos alumnos no te siguen.

* Aumenta la dificultad poco a poco. Puedes comenzar con una pregunta sencilla y subir la dificultad de las preguntas poco a poco. Una forma eficaz de practicar esta técnica es a base de formular una serie de preguntas muy seguidas que aumentan su dificultad, de manera que los alumnos se sienten retados intelectualmente por cada nueva pregunta.

La técnica A puerta fría es posiblemente la técnica más eficaz para cambiar la cultura del aula. Se cambia desde una dinámica en la que sólo algunos alumnos participan a otra dinámica completamente distinta en la que, en primer lugar, todos los alumnos participan y en segundo lugar, las expectativas de participación son altas para todos los alumnos. Pruébalo en tu clase, notarás un cambio enorme, a mejor, desde el primer día.

Fuente:http://www.laeducacioncuantica.org/educacioncuantica/SEducacionCuantica?PN=16&PE=2&WEBLANG=1&NOTICIA=1029

Fotografía:Plataforma reivindicativa

Por: Olmedo Beluche

De la enorme pila de material bibliográfico que consulté para la elaboración de mi tesis doctoral, que intenta una historia agraria de Panamá, el libro que más me impresionó por la descripción de las formas de vida campesinas y su evolución en el tiempo es “De selvas a potreros. La colonización santeña en Panamá: 1850 – 1980”, del Dr. Stanley Heckadon-Moreno. Es un libro hermosamente redactado, que prueba que la ciencia no tiene que estar reñida con lo ameno, y que acierta en explicar las causas económicas capitalistas que le han impuesto al campesino azuerense la cultura de potrero, la cual  no hace parte de su propia naturaleza campesina.

Alguien de extracción puramente urbana solo puede aprender acerca de la cultura campesina, o através de libros maravillosos como el de Heckadon, o viviéndola personalmente.  Esta lectura me ha servido para racionalizar experiencias personales que adquirí gracias a la guía de Herasto Reyes, gran periodista y revolucionario originario de Vallerriquito, quien me presentó a los líderes del Movimiento Campesino de Veraguas, después Moviiento Campesino de Panamá, muchos de los cuales se habían organizado junto a Héctor Gallegos, en interminables giras desde Santa Fe a Montijo, pasando por Las Palmas, Cañazas y Viguí. Así conocí a algunos que ya no viven como Evaristo Ortega, y otros que siguen luchando, como “mi presidente”, Ricardo Barría.

Heckadon estudia la vida campesina a partir de una preocupación: la destrucción incesante de nuestros bosques. En 1950, tres cuartas partes de Centroamérica estaban cubiertas de bosques, pero en 2009 no llegaba al 30%. Es un proceso inclemente que liquida anualmente 376 mil hectáreas de bosque centroamericano y 50 mil hectáreas en Panamá. Aunque habitualmente se culpa al campesino santeño y su cultura agrícola de la deforestación, lo novedoso del libro de Heckadon es que demuestra que: la pequeña propiedad, combinada con la agricultura de roza para la subsistencia, mantiene un equilibrio con la naturaleza, hasta que el mercado capitalista y la necesidad creciente de dinero la transforman en una máquina de matar bosques.

Heckadon demuestra cómo durante el periodo colonial y la postindependencia, la agricultura de roza y la cría de ganado, aunque implicaba tala y quema, al garantizar la subsistencia de nuestros campesinos, estos también equilibraban su producción con pequeñas variaciones de parcelas y dejando tierras en descanso.

Otro descubrimiento inesperado del libro de Heckadon es la inexistencia de propiedad privada en el campo en Azuero, antes de 1850. La mayor parte  de la tierra era de propiedad comunal o municipal, principalmente los bosques aledaños a los pueblos, que compartían más o menos equilibradamente los ejidatarios, quienes poseían sus parcelas bajo un régimen de usufructo de hecho.

La destrucción de los bosques, la migración incesante a nuevas zonas, la degradación rápida de la tierra y su conversión en potreros cercados, a una hectárea por vaca, no son intrínsecos al campesinado, sino al desarrollo del sistema capitalista panameño a partir de la construcción del ferrocarril a mitad del siglo XIX, y con más fuerza a partir de 1903. Heckadon demuestra cómo la política liberal hizo de la propiedad comunal de la tierra el enemigo y cómo promovió e impuso en la cultura campesina la propiedad privada y la potrerización de la tierra mediante una cantidad de leyes que iniciaron con la república. Robo y privatización de la tierra de la que se aprovecharon algunos políticos encumbrados.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=221016

Fuente OECD

Los niños y los adolescentes necesitan habilidades cognitivas sociales y emocionales en dosis equilibradas para poder tener éxito en la vida moderna. Se ha demostrado que las habilidades cognitivas, incluyendo las medidas a través de pruebas de aptitud y calificaciones académicas, influyen en la posibilidad del éxito educativo y laboral de las personas. También predicen resultados más amplios como la salud percibida y la participación social y política, así como la confianza. A su vez, las habilidades sociales y emocionales, como la perseverancia, la sociabilidad y la autoestima, han demostrado tener influencia sobre numerosas mediciones de logros sociales, incluyendo una mejor salud, un mejor bienestar subjetivo y menores posibilidades de tener problemas de conducta. Las habilidades cognitivas y socioemocionales interactúan, se estimulan unas a otras y dan a los niños la capacidad de tener éxito dentro y fuera de la escuela. Por ejemplo, las habilidades sociales y emocionales pueden ayudarlos a traducir intenciones en actos y mejorar con ello sus posibilidades de completar los estudios universitarios, elegir estilos de vida sanos y evitar tener comportamientos agresivos.

Algunas de las habilidades sociales y emocionales más importantes son maleables durante la niñez y la adolescencia, lo que da a los responsables de la elaboración de políticas, a los docentes y a los padres la oportunidad de proporcionar los entornos de aprendizaje adecuados para acompañar a los niños en esas etapas. Si bien todos reconocen la importancia de las habilidades sociales y emocionales, hay a menudo poco conocimiento de Este informe resume tres años de investigación analítica realizada bajo los auspicios del proyecto de educación y progreso social (ESP) del Centro de Investigación e Innovación Educativas (CERI) de la OCDE. En él se incluyen revisiones de la literatura, análisis empíricos de datos longitudinales y una revisión de las políticas y prácticas de los países miembros de la OCDE y las economías asociadas.

El informe identifica promisorios caminos de acceso al desarrollo social y emocional efectivo. Esos caminos incluyen la promoción de relaciones sólidas entre los educadores (es decir padres, docentes y tutores) y los niños, la utilización de ejemplos de la vida real y la experiencia práctica en las actividades curriculares existentes, y el énfasis en el aprendizaje práctico en las actividades extracurriculares. Las mejoras de los contextos y prácticas de aprendizaje no exigen necesariamente grandes reformas o recursos. Podemos poner en marcha este proceso adaptando la forma en que se organizan las actividades curriculares y extracurriculares existentes.

El informe completo esta disponible en el siguiente enlace: Habilidades para el progreso social El poder de las habilidades sociales y emocionales