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Guatemala: Desafíos en torno a la integración en Centroamérica

Guatemala / ww.prensa-latina.cu / 27 de Diciembre de 2016

Guatemala (PL) La perspectiva de consolidar la Unión Aduanera entre Honduras, Guatemala y El Salvador, así como de fortalecer las cadenas de valores productivos marcaron este año que concluye la agenda integracionista en materia económica en Centroamérica.

Estos procesos y otros en esa esfera contaron con el acompañamiento de la Secretaría de Integración Económica Centroamericana (Sieca), dependencia de la Secretaría General del Sistema de la Integración Centroamericana (SICA), pero también con el respaldo de organismos internacionales.

Entre estos destaca la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), instancia de la Organización de Naciones Unidas, para cuyos directivos el proceso de integración más profundo de este continente es el de Centroamérica y al que mejor le va.

Según el jefe de la Unidad de Comercio Internacional e Industria de la Cepal, Jorge Mario Martínez, prueba de esto son las estadísticas del año pasado y el modo en el cual reflejan la contracción de las economías latinoamericanas excepto las del centro, que siguieron creciendo.

Esto tiene que ver con que la zona ‘es muy integrada, con economías pequeñas, y limítrofes entre sí, lo cual facilita el comercio. Pero a su vez conque en Centroamérica, por un esfuerzo institucional, pudieron desarrollarse procesos productivos de escala considerable’, opinó, en respuesta a Prensa Latina.

Martínez aludió a la existencia de empresas transcentroamericanas, particularmente en el sector privado, que al margen de su capital funcionan a escala regional y establecen oficinas en distintos países, en aras de garantizar una mayor eficacia en sus operaciones.

No obstante, reconoció la ausencia de mano de obra especializada en la zona y las dificultades para medir la integración productiva, aunque hizo referencia a la posibilidad de lograr esto en el área de bienes.

‘En Centroamérica buena parte de lo que se exporta, se exporta hacia dentro’, afirmó y mencionó que de las ventas de lácteos de la región fuera de fronteras, cerca del 78 por ciento queda en esta; mientras que de las ventas de alimentos, pinturas, barnices, lacas, bebidas y refrescos, permanecen de 80 a 90 por ciento.

‘Esto demuestra la existencia de sectores sumamente integrados, más lo que subrayo es que es una región que da no solamente en exportaciones finales sino en exportaciones intermedias’, enfatizó y sugirió realizar el análisis de las cadenas productivas, para profundizar en esos logros e incluso mejorar.

‘Es en ellas en las cuales hay cuellos de botella y cosas que no se están haciendo bien. Por lo general, las cadenas productivas en el área tienen muy poco valor agregado y casi siempre se concentran en bienes primarios. Allí hay un trabajo importante que hacer por parte del Estado’, recomendó.

Asimismo defendió que ‘la educación es fundamental, no se pueden hacer cadenas de alto valor agregado si no tenemos una educación más sofisticada’, por lo cual alentó a acciones públicas del Estado, para incidir en la capacidad de hacer ciencia y tecnología con tal que los productos sean mejores.

Representantes de otras organizaciones regionales insistieron también en la urgencia de fomentar el nivel de instrucción de la población en cada uno de estos países, si se pretende aprovechar en ellos sus potenciales económicas.

Centroamérica ha dado señales claras de que su sistema productivo se está integrando, el comercio aumenta y hay inversiones regionales, pero debe evaluar qué valores está integrando en esas cadenas, convinieron, en el ámbito de un seminario organizado por la Sieca, en su sede regional, en Guatemala.

‘Para generar mayor riqueza en Centroamérica tenemos que llegar a una posición que permita capturar los segmentos donde hay mayor valor agregado, lo cual implica que estos países deben invertir en temas como educación’, reflexionó el director ejecutivo de ese mecanismo, Javier E. Gutiérrez.

En tanto el vicepresidente ejecutivo del Banco Centroamericano de Integración Económica (Bcie), Alejandro Rodríguez, recordó que ‘las economías centroamericanas crecieron en la última década, pero el reto es llevar ese desarrollo a la mayoría de la población, por debajo de la línea de pobreza’.

Pese a los avances en cuanto a la conectividad, en el orden de la energía y otros, en esta zona geográfica continúan siendo temas pendientes la especialización del recurso humano y el desarrollo tecnológico, entre otros aspectos, remarcó.

Por su parte el coordinador general del Estado de la Región, Alberto Mora, lamentó que el 60 por ciento de la fuerza de trabajo en Centroamérica posea seis años o menos de instrucción y por ello insistió en la urgencia de reforzar la cobertura, calidad y pertinencia de la educación.

El investigador costarricense consideró que el acceso a una educación de calidad es una condición necesaria, aunque no suficiente, para que la región pueda elevar sus bajos niveles de productividad, mejorar la equidad social e impulsar la habilitación ciudadana necesaria para fortalecer la democracia.

Según el V Estado de la Región, elaborado con el aporte de 600 especialistas -por iniciativa del Consejo Nacional de Rectores de Costa Rica-, la juventud centroamericana tiene un acceso limitado al mercado laboral y su tasa de desempleo ronda 11 por ciento, en contraste con el cinco por ciento promedio a escala nacional.

La solución pasa porque los gobiernos fortalezcan la educación, entre otras estrategias, y esa necesidad cobra especial relevancia hacia el futuro de un área donde tiende al aumento la población joven, lo cual representa una oportunidad de desarrollo económico y social para estos países, enfatizó Mora.

Nunca antes Centroamérica había tenido tanta población joven, en edad escolar, como ahora. La población activa centroamericana crece de manera sostenida y con mayor rapidez que las personas dependientes, puntualizó.

De tal suerte, añadió, este bono demográfico puede extenderse en Costa Rica y Panamá hasta 2020, en El Salvador hasta 2030; en Belice, Honduras y Nicaragua hacia 2035, y en Guatemala hasta 2050.

RETOS

Centroamérica mantiene un crecimiento económico moderado alrededor de los cuatro puntos porcentuales desde 2010, en gran medida por el incremento de sus exportaciones de bienes y servicios a un nivel de 8,1 por ciento, cercano al promedio mundial (8,9 por ciento).

También incidieron en esta bonanza los bienes de alto y mediano contenido tecnológico, que representaron el 46,3 por ciento de las exportaciones en el caso de Costa Rica, aunque en el resto nunca superaron el 20 por ciento.

Súmese a esto el crecimiento de las exportaciones de servicios de 16 a 12,5 por ciento en la mayor parte de los países de la región; contrario a la tímida baja registrada en las remesas, al margen de lo cual continúan siendo una importante fuente de recursos para financiar la balanza comercial.

El incremento de la Inversión Extranjera Directa (IED) en estos países, en contraste con sus elevados índices de violencia y criminalidad, también mostró un comportamiento favorable en estos años y hasta rebasó los niveles que tenía antes de la crisis de 2008-2009.

No obstante su mejoría, la estructura de destino de la IED no varió, mas persiste como la principal fuente de financiamiento de una cuenta corriente equivalente a un 6,6 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB), que redujo la brecha con relación al ingreso nacional.

Pero los avances logrados en estos y otros aspectos son insuficientes e insostenibles para garantizar las mejoras sustanciales que requiere la población centroamericana, sólo posibles si cobra cuerpo la voluntad política para revertir de modo radical la estructura productiva y laboral de la región.

La modesta recuperación económica de Centroamérica vino aparejada a la profundización de tendencias desfavorables en el mercado de trabajo; evidenciadas en el aumento del subempleo, en la incapacidad para dar cabida a los crecientes flujos de población en edad laboral, y en el acceso desigual de jóvenes y mujeres.

El influjo de un contexto internacional signado por el deterioro del comercio de bienes y servicios, de remesas y de capitales privados, dejó su sello en estas economías, mas por suerte no llevó al incremento de su vulnerabilidad externa.

Sin embargo, es indiscutible la escasa capacidad de las mismas para sustentar estrategias encaminadas a convertir el crecimiento económico en bienestar social, a partir de la generación de empleos de calidad y en cantidad suficiente para albergar a una población juvenil creciente.

En igual sentido obran bajos niveles de productividad, brechas que restringen el acceso a los beneficios laborales de ciertos grupos y sistemas productivos que avanzan lentamente hacia actividades de mayor valor agregado.

El Estado de la Región 2016 muestra a Centroamérica impactada aún por altos niveles de desempleo, empleos informales y baja productividad; donde prevalece la escasa inversión social, una de las causas esenciales de que la pobreza domine en los hogares de estas naciones, sobre todo en Guatemala.

Casi de forma similar inciden los crecientes déficits fiscales, que llevan a que la mayoría de estos países mantengan condiciones de endeudamiento insostenible, aunque las exportaciones de bienes y servicios siguen marcadas por un tímido dinamismo.

Y subraya que pese ciertos pasos de avance en materia electoral es evidente de la debilidad de los partidos políticos y ello frena el quehacer legislativo, lo que se traduce en menos acciones en pos de cambios perentorios, entre otros.

Igual es de notar la influencia progresiva de Europa en el orden de la cooperación, lo que de algún modo puede marcar pautas al desenvolvimiento de determinados programas o proyectos en el ámbito del SICA.

Las estadísticas acopiadas por el Estado de la Región 2016 son elocuentes: de los 249 proyectos de cooperación registrados en el Sistema de Información de la Cooperación Regional (Sicor) de 1992 a 2014, 66 por ciento recibe fondos provenientes de Europa, es decir unos 686 millones de dólares. Esta cifra supera con creces a las aportadas por otros donantes de importancia para el área, como la provincia China de Taiwán, con 12 por ciento; Estados Unidos (0,6), y el Banco Interamericano de Desarrollo y Japón, ambos con tres por ciento cada uno.

Mas ni esas ayudas externas, ni los tímidos logros internos en materia económica se tradujeron en políticas en favor de las poblaciones centroamericanas y las entidades del SICA fueron poco eficientes para propiciar las condiciones materiales y políticas que requiere la concreción de los mandatos aprobados.

Este constituye uno de los mayores desafíos para la región y amenaza la sostenibilidad de los esfuerzos integracionistas, aparejado al círculo vicioso entre la baja capacidad de los estados, la frágil institucionalidad, la volatilidad política de los cambios de gobierno, y la variabilidad en la cooperación externa.

Todo ello amenaza, además, el cumplimiento de la promesa de hacer de Centroamérica una región de paz, democracia y desarrollo, como soñaron los firmantes de los Acuerdos de Paz de Esquipulas (1986-1987).

Fuente:http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=52690&SEO=desafios-en-torno-a-la-integracion-en-centroamerica
Imagen:https://sistemasinternacionales.files.wordpress.com/
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Costa Rica: ¿Por qué “caímos” en las pruebas de educación PISA?

Costa Rica / www.elfinanciero.cr.com / 27  Diciembre de 2016

Los nuevos resultados de las pruebas estandarizadas PISA aplicados a jóvenes de 15 años pintaron un nuevo panorama sobre la educación costarricense.

El movimiento de las notas promedio alertó a medios de comunicación y comentaristas que aprovecharon los datos para advertir un “desplome” y “caídas significativas” en la calidad de los salones de clase del país.

La realidad, aunque preocupante, es particularmente distinta. A pesar de los malos resultados relativos que se mantienen desde las primeras pruebas, es falso decir que Costa Rica haya retrocedido en Matemáticas o Ciencias: solo se mueve dentro de un margen de error estadístico.

Únicamente en el área de lectura se observan cambios que permiten advertir un retroceso, aunque podrían estar explicados por un factor, más bien, positivo: el aumento en la proporción de jóvenes que asisten a las aulas.

LEA: Pruebas de PISA muestran que Costa Rica tiene una fórmula matemática por resolver

¿Qué elementos se vinculan a los nuevos resultados del país? ¿Hubo un retroceso en los niveles educativos?

Rendimiento estancado

Un estudiante se sienta frente a una computadora y empieza a leer breves textos acerca de la migración de aves.

Los enunciados incluyen mapas sobre las rutas migratorias de los chorlitos dorados. Le hablan acerca del trabajo de los científicos para medir su movimiento geográfico y le explican el papel evolutivo de la migración para sobrevivir a factores como el frío o la lluvia.

Luego, le piden al estudiante que descifre dibujos entre los mapas para determinar hacia qué puntos geográficos suelen moverse en el invierno esas especies o por qué podrían ser importantes sus movimientos para sobrevevivir.

Las pruebas PISA son un esfuerzo aplicado desde el 2000 entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Ejecutadas de forma trienal, pretenden medir las habilidades de los estudiantes de 15 años (sin importar el año lectivo que cursan) en Matemáticas, Ciencias y lectura.

Distan mucho de evaluar los conocimientos y la capacidad de memorización de los estudiantes. Se centran, más bien, en sus habilitades analíticas para traducir los conocimientos a la vida cotidiana y aplicarlos para la resolución de problemas prácticos.

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LEA: Jóvenes en colegios costarricenses sueñan con trabajar en ciencias, pero tienen mal rendimiento

Costa Rica comenzó su participación en ellas desde el 2009 y se mantuvo en las siguientes rondas del 2012 y 2015. Desde entonces, el país ha demostrado insuficientes resultados que le ubican por debajo de los países de nivel medio, con algunos de los más bajos resultados.

Los nuevos datos divulgados por la OCDE para Costa Rica se refieren a unas 6.866 pruebas aplicadas a una muestra representativa de los 66.524 jóvenes de 15 años que participaban en las aulas durante el 2015.

Al tratarse de una muestra, las estimaciones derivadas de ella poseen errores estándar. Por ejemplo, la calificación promedio del país en ciencias para el 2015 no es realmente 420, sino que está entre 416 y 424 puntos (si se considera una confianza del 95%).

En apariencia es ese elemento técnico el que explica los aparentes movimientos de Costa Rica en Matemáticas y Ciencias, cuando –en realidad– mantiene niveles similares a los de hace seis años. La situación es la misma sin importar si se trata de colegios públicos o privados. .

Esa caída solo es válida para el área de lectura. En el 2009, Costa Rica obtuvo una calificación promedio de 443, mayor a la nota de 427 puntos obtenida el año pasado. Es la única área donde puede demostrarse un agravamiento.

¿Qué pasó en lectura?

El desempeño entre los jóvenes de 15 años en lectura es peor que el demostrado hace un sexenio en la primera participación de Costa Rica para las pruebas PISA.

De forma preocupante, la caída no se explica porque estudiantes de altas calificaciones hayan empezado a tener resultados regulares o mediocres, sino porque hay cada vez más personas en los peores niveles, por debajo de los estándares básicos.

En concreto, entre el 2009 y el 2015, el país pasó de tener a un 32% de los jóvenes por debajo del nivel básico de lectura a un 40%.

Estos estudiantes no pueden inferir nada en un texto al leerlo: necesitan que la información les sea entregada en oraciones breves, explícitas, preferiblemente con imágenes o símbolos que faciliten su comprensión.

“Si me preguntaran cuál es el problema más grave de la educación, diría que es ese”, comenta el exministro de educación Leonardo Garnier. “Porque si alguien no entiende lo que lee, ¿cómo va a entender un contenido de Ciencias, o Matemáticas cuando lea?”.

La caída en lectura de Costa Rica no se observa de forma significativa en los colegios privados, lo que quiere decir que se trata de un fenómeno sintomático de los colegios públicos.

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Ante los resultados, el Ministerio de Educación (MEP) reporta dos argumenos.

“Antes del 2015 podíamos escoger entre hacer una prueba en papel o computadora. A partir del 2015 todos los países participaron en computadora”, explica Lilliam Mora, directora de evaluación de calidad del MEP. “El cambio de enfrentarse por primera vez a una prueba por computadora podría decirnos algo”.

LEA:Porcentaje de costarricenses titulados en educación superior es menor al promedio de la OCDE

Empero, las bases de datos de PISA muestran que los resultados son negativos por igual para estudiantes con alta y baja familiaridad en uso de computadoras.

El fenómeno, más bien, podría tener otras explicaciones. Las pruebas PISA no son representativas del 100% de jóvenes de 15 años de los países. Algunos de los jóvenes no están cubiertos por el sistema educativo, otros tienen adecuaciones curriculares y otros grupos no forman parte del sistema de educación abierta.

Para el 2009, la muestra de las pruebas PISA solo representaba a un 53% de los jóvenes de 15 años de Costa Rica. Se trataba de un porcentaje mucho menor al 61% de México o al 85% de Chile.

En el 2012 la investigadora Ana María Rodino se preguntó cómo habrían cambiado los resultados de las primeras pruebas del país con una cobertura mayor.

En lectura, por ejemplo, si Costa Rica hubiera tenido una cobertura de un 61% la nota habría bajado de un 443 a un 438. Si hubiera tenido una cobertura de un 85% habría bajado de un 443 a un 424. Lo mismo sucedía en Matemáticas: el país también bajaba significativamente sus notas si se simulaba una mayor cobertura.

“La lógica y nuestro contexto nos inclina a pensar que el desempeño promedio de estos grupos en las pruebas sería menor por haber tenido, en general, menos oportunidades de aprendizaje”, explicó Rodino en el Cuarto Informe del Estado de la Educación.

Justamente lo anunciado por el Estado de la Nación pudo pasar en las pruebas del 2015, pues la cobertura del país subió de un 53% a un 63%, con respecto al 2009.

“Si esa es la explicación, no me preocuparía tanto, porque significa que estamos integrando a más estudiantes en el sistema”, apunta el exministro Garnier.

Empero, los matices que brindan los datos de PISA no cambian el oscuro desempeño de Costa Rica en los últimos años: con malos resultados relativos en todas las áreas y peores en lectura con respecto a hace seis años.

En el 2014 el país estrenó nuevos programas de enseñanza en primaria enfocados en la aplicación de conocimientos de los niños y jóvenes para la vida cotidiana, acordes con lo que evalúan las pruebas PISA. Sin embargo, su efectividad tardará un tiempo en mediarse: los niños formados con los nuevos programas cumplirán 15 años hasta el 2023.

Fuente:http://www.elfinancierocr.com/economia-y-politica/PISA-Educacion-Lectura-Ciencias-Matematicas-Colegio-MEP-Garnier-Sonia_Marta_Mora_0_1086491363.html

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Panamá usará modelo tico para combate al “bullying”

Costa Rica / www.tn8.tv / 27 de Diciembre de 2016

El Protocolo de atención en situaciones de bullying costarricense será modelo para Panamá, tras la visita que realizó la ministra de Educación panameña, Marcela Paredes de Vásquez, a su homóloga costarricense Sonia Marta Mora.

Según informó el Ministerio de Educación de Costa Rica, Mora hizo entrega a Paredes del protocolo que será adaptado y contextualizado a la realidad de Panamá, pues contiene los procedimientos inmediatos que se deben seguir para intervenir en caso de que se presente una situación de bullying en un centro educativo o en sus inmediaciones, cuando repercute la dinámica institucional y el entorno educativo.

La guía fue elaborada en Costa Rica con el apoyo del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).

A la entrega simbólica del protocolo asistió también, la embajadora de Panamá en Costa Rica, Elizabeth Serrano de Butter, la secretaria general del Ministerio de Educación de Panamá, Delva Odal Batista Mendieta, y el representante de Unicef Costa Rica, Gordon Jonathan Lewis.

En el marco del Convenio de Cooperación Cultural y Educativo entre la República de Costa Rica y la República de Panamá, se autorizó el uso del protocolo de bullying, siempre que se garantice el reconocimiento de los derechos de autor en favor del MEP de Costa Rica y de UNICEF.

“Me siento muy honrada de que seamos un referente para Panamá en temas de prevención de violencia. Este protocolo es una herramienta sencilla y práctica para que la comunidad educativa, no solo pueda trabajar en la detección y atención de situaciones de violencia, sino que también pueda fomentar la restauración de la convivencia.  Estoy segura que les será de gran utilidad”, comentó la ministra costarricense.

 Por su parte, Paredes de Vásquez destacó, mediante carta dirigida a la ministra de Educación costarricense: “Esta experiencia, nos dará la oportunidad de reproducir una buena práctica con créditos binacionales, que impulse la cooperación en la región”.

Como parte de la agenda, la ministra panameña asistirá a un encuentro de buenas prácticas en educación y prevención de la violencia, donde se presentarán las experiencias exitosas de centros educativos públicos costarricenses.

 Posteriormente, la jerarca de Educación panameña conocerá las acciones desarrolladas por la Dirección de Vida Estudiantil del MEP en Costa Rica, para el fomento de espacios libres de violencia, mediante programas como los juegos deportivos estudiantiles, convivir, festival estudiantil de las artes, entre otros.

Fuente: http://www.tn8.tv/cronica-tn8/392305-panama-usara-modelo-tico-para-combate-bullying/

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¨Un gol por la educación¨ entregó más de mil iPads a unas 53 instituciones

Costa Rica / www.larepublica.net / 27 de Diciembre de 2016.

El programa “Un Gol por la Educación” entregó más de mil iPads a 53 organizaciones sin fines de lucro.

Actualmente gracias a esta iniciativa unas 9 mil personas tienen acceso a estos recursos tecnológicos.

El programa es una iniciativa social de GBM de Costa Rica, parte de Grupo Pellas, en alianza con la Liga Deportiva Alajuelense, el Deportivo Saprissa, Grupo Electrotécnica, Blue Valley School y Lincoln School.

Se donó un kit por cada gol anotado en casa, por ambos equipos futbolísticos.

El requerimiento para las organizaciones beneficiadas fue ofrecer de forma continua cursos, talleres u otras actividades formativas para niños, jóvenes, personas con algún tipo de discapacidad o adultos mayores. También debían ser propuestas por una de las empresas organizadoras, de acuerdo con sus programas de responsabilidad social.

Cada kit educativo estuvo compuesto por 13 iPads, un dispositivo WiFi con conexión inalámbrica 4G, apps de contenido pedagógico y capacitación técnica y didáctica enfocada en las características de las personas beneficiadas.

“Un Gol por la Educación es una muestra más de que el sector privado puede aliarse en pro de una causa como la reducción de la brecha digital. En solo un año hemos logrado impactar positivamente a unas 14 escuelas e igual número de asociaciones como hogares de ancianos y centros de rehabilitación, unos ocho colegios, cinco fundaciones pedagógicas y unas 12 organizaciones que atienden a diversas poblaciones, como Proin de la UCR”, mencionó Francisco Montesinos, líder del proyecto.

Fuente:https://www.larepublica.net/noticia/-un-gol-por-la-educacion-entrego-mas-de-mil-ipads-a-unas-53-instituciones

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El innegable respaldo popular al Ejército de Guatemala

Guatemala / www.es.pamanpost.com / 27 de Diciembre de 2016

Por Roberto Dardón

Muchos nos hemos preguntado alguna vez que utilidad pueden tener los ejércitos. En el caso guatemalteco, la institución castrense es incondicionalmente amada u odiada ―en forma desaforada y visceral― pues la percepción de afinidad u hostilidad dependerá de razones estrictamente personales. Particularmente he notado estos extremos entre los estratos sociales más y menos educados. Sin embargo, hay algunos —en especial entre el medio urbano menos instruido— que perciben al uniformado de una forma más neutral; como sí pertenecer a la institución fuera una suerte de castigo para los descarriados que necesitan ser corregidos.

Con todo, el resto de la población —en particular la del medio rural que más sufrió los embates de la fase más compleja del enfrentamiento armado interno ocurrido en Guatemala entre 1977 y 1990— la percepción de las fuerzas armadas no deja de sorprender por su amplio respaldo popular. Este fenómeno no deja de llamar la atención, puesto que desde hace décadas la incansable campaña que busca desacreditar a los militares guatemaltecos no ha dejado de crecer en intensidad y agresividad.

A partir de esta entrada, en la que cuento con la asistencia magistral de la Capt. As. Lucila Sierra González (B. A. en Arqueología, USAC) curadora del Servicio de Historia Militar—Museo del Ejercito de Guatemala— quiero centrarme concretamente en lo que han recibido los pueblos de Guatemala; a cambio tener una institución como el Ejército de Guatemala. Por eso en la presente entrada dejaré momentáneamente de lado su mandato histórico y constitucional: proteger y defender a la Nación Guatemalteca de sus potenciales agresores externos y/o internos (Art. 244 y 245 de la Constitución Política de la República de Guatemala).

En síntesis, puede concluirse que el aporte del Ejército guatemalteco a los pueblos que componen nuestra nación puede destacarse en tres elementos de carácter patriótico: la instrucción (transformada en educación formal y técnica), las comunicaciones (convertidas en oportunidad de crecimiento económico) y la asistencia comunitaria (desde el ámbito sanitario hasta la contingencia de desastres). Para el presente artículo ofrezco algunos datos curiosos sobre el apoyo castrense en materia de instrucción y educación durante la época previa a la revolución de 1944.

En distintos grados y magnitudes, dichos componentes han estado relacionados al Ejército guatemalteco desde los albores de la Primera República o período conservador (entre 1847 y 1870). En aquel tiempo, se recompensaba a quienes habían cumplido su servicio militar con un estipendio complementario a su retiro, siempre y cuando al regresar a lugar de origen, proyectara lo aprendido en el cuartel en beneficio de su comunidad.

Sin embargo, esta praxis quedó institucionalizada dentro del ordenamiento jurídico a principios de la Segunda República o tercer régimen liberal (1871-1885), cuando se habilitaron las primeras escuelas de educación primaria dentro de los cuarteles. Ejemplos donde la tropa recibió los rudimentos de la alfabetización se encuentran tanto en la literatura costumbrista (como los trabajos del finado periodista chapín Héctor Gaitán Alfaro) como en los ensayos historiográficos más rigurosos (como el caso de historiador italiano Piero Gleijeses).

A finales del siglo XIX y principios del XX, el déficit de preceptores y pedagogos civiles era tan notorio que —en virtud al espíritu positivista de la época—se aprovechó el personal con formación académica y militar formado en la Escuela Politécnica, nacida en 1873. Algo después, durante la administración del Presidente General José María Reina Barrios (1892-1898), quedaron incorporados algunos cursos militares como el manejo de fusil, armamento y orden cerrado al pensum de estudios en los institutos nacionales masculinos. De acuerdo a Sonia Alda Mejías (Ph.D. de Historia, Fund. O&G) la educación [en tiempos del liberalismo positivista], era «el bautismo de la civilización” [donde] el ciudadano sería capaz “de comprender sus deberes, […] derechos, […] intereses [y] de conducirse i(sic) vivir bajo el imperio de la libertad» (Alda, 2000, p. 301).

No obstante, ante el aumento demográfico en la primera mitad del siglo XX, la demanda de profesionales en el ramo educativo aumentó, sin que su oferta realmente llenara este requerimiento. La escasez de personal magisterial calificado, así como su eficiencia, puso en aprietos a los gobiernos en tiempos de nuestros ancestros más cercanos. Por esa razón el Estado tuvo que seguir apoyándose en los militares para administrar y enseñar dentro de los planteles de educación pública. Por eso la Secretaría de Estado en el Despacho de Educación Pública —apoyándose en el despacho de la Guerra— tuvo para nombrar oficiales graduados de Escuela como directores académicos y administrativos, así como personal docente. En este sentido los motivos concretos para obrar de esta forma se debieron a dos razones, una de carácter institucional y otra de carácter civilista.

La primera fue durante la década de los veintes y los treintas; muchos elementos del gremio magisterial —los mismos maestros— se quejaban que el comportamiento de los alumnos; tanto normalistas como de los institutos nacionales, rayaba en la anarquía; por cuanto las solicitudes habrán sido rápidamente atendidas. En el segundo caso, de acuerdo al testimonio de un testigo de la época, hubo jóvenes que —a título personal—solicitaron la militarización de los institutos públicos a principios de la época del Presidente General Jorge Ubico Castañeda (1931-1944). Este dato fue proporcionado por el venerable Teniente y Doctor don Jorge Martínez del Rosal Alburéz, nacido en 1924 (CC. 831 y Ph.D. en MVZ, UNAM).

Cuando mi señora abuela, Profesora, Marta Camey Herrera de López (n. 1922- m. 2015) y graduada en 1941 (Mtrª. de Ed. Prim. – Instituto Nacional Central para Señoritas de Belén) compartió con este servidor sus recuerdos de juventud hace algunos años; corroboró que el modelo de la educación militarizada era sumamente estricto, pero altamente eficaz (Dardón, 2013, pp. 61-78). Fue ella quien contó que ―en tiempos del General Ubico―, se incorporó la calistenia como parte del pensum de estudios en el «colegio de Belén». Esta disciplina, precedente inmediato de los cursos de educación física, tenía sus orígenes en la formación física militar. Para aclarar dudas sobre sus lealtades personales, mi finada antepasada siempre se consideró como una maestra «revolucionaria del 44».

Siguiendo con las impresiones de la Capitán Sierra González, cuando se inició el proceso de militarización en las escuelas normales, institutos públicos civiles e incluso colegios privados —v. gr. el Instituto «Modelo»—; fue uno de los centros educativos que solicitó a la Secretaria de Estado en el despacho de la Guerra (precedente del actual Ministerio de la Defensa Nacional) la adopción del régimen de militarización por aquel entonces. Para efectos prácticos, se nombraba a un instructor militar que impartiera la catedra asignada dentro del plantel. Generalmente el oficial nombrado como instructor se mantenía de alta en el cuartel más cercano al centro educativo, por lo que recibía entonces su sueldo ordinario del Ejército. En estas circunstancias el oficial se vería en la necesidad de compartir su tiempo de servicio militar con la función civil.

Un ejemplo, particularmente conspicuo, fue el caso del General de División Jose María Orellana Pinto (luego Presidente de la República, 1922-1926), cuando ocupó el puesto de director del Instituto Nacional Central de Varones entre 1902 y 1904 teniendo también la responsabilidad de la Jefatura del Estado Mayor Presidencial (Rodríguez Beteta, 1980, p. 57; Mérida González, 2003, p. 34). Sí concentramos la atención en cómo se conducían nuestros padres, abuelos y bisabuelos (para quienes tuvimos la dicha de conocerlos) durante nuestros años de crianza; caemos fácilmente en la cuenta que la disciplina, orden y civismo fueron el “pan nuestro de cada día” de nuestros ancestros más inmediatos.

Aunque haya quienes se empeñen en hacer «las de los tres monos» (¡que de sabios no tiene nada!), rezongando su extremada frustración y obtusa antipatía frente a los uniformados, cabe preguntarse: Sí la educación militarizada solo enseñaba a marchar con fusil y crear autómatas, ¿cómo fue que después de la caída del régimen liberal, no se buscó extirpar el «militarismo autoritario» a favor del «civilismo democrático»? como ocurrió, aparentemente, en el caso costarricense. ¿Por qué entonces una institución «tan mal vista» (según sus detractores) no solo permaneció en el tiempo y el espacio, sino que profundizó su campo de acción directa sobre la población civil, particularmente la rural?

En la siguiente entrada, se ofrecerán algunas consideraciones sobre la continuidad del Ejercito en su labor de proyección y permanencia dentro del imaginario popular de los años posteriores a las transformaciones políticas y sociales de mediados del siglo XX.

Fuente: https://es.panampost.com/editor/2016/12/22/el-innegable-respaldo-popular-al-ejercito-de-guatemala/

 

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Nicaragua:Menos días de clases para 2017

Centro América/Nicaragua/26 Diciembre 2016/Fuente: La Prensa

Propuesta de Calendario Escolar contempla nueve días de clases menos de lo establecido en la Ley General de Educación

La propuesta de Calendario Escolar 2017 que anunció la vocera del gobierno Rosario Murillo, el pasado 20 de diciembre, contempla un ciclo lectivo de 191 días de clases, un período menor a los 200 días de enseñanza mínima que establece la Ley 582, Ley General de Educación de Nicaragua. El anuncio ha sido cuestionado por expertos en Educación en el país, quienes indican que al restarle días al ciclo lectivo antes de que inicie, es algo muy negativo, ya que los maestros difícilmente podrán desarrollar todos los contenidos.

Además, el asesor presidencial en Educación, Salvador Vanegas, anunció el pasado 22 de diciembre que los últimos viernes de cada mes no habrá clases porque los maestros deberán asistir a talleres.Aunque la información revelada hasta el momento no especifica si los nueve días de clases que el Ministerio de Educación (Mined) le restó al Calendario Escolar son los días en que los maestros deberán asistir a los Talleres de Evaluación, Programación y Capacitación Educativa (Tepce), la pérdida del tiempo de enseñanza podría ser mayor.Según Salvador Vanegas, los terceros martes de cada mes se realizarán simulacros ante desastres naturales, en todos los colegios públicos y privados del país, asimismo los terceros jueves de cada mes se contemplan reuniones con los padres de familia.

Para el experto en temas de educación Carlos Tünnermann Bernheim, la pérdida del tiempo escolar va en detrimento de la calidad de la educación del país, ya que los maestros difícilmente podrán desarrollar todos los contenidos de clases.“200 días hábiles es un buen promedio si se cumpliera, pero si después dan días feriados porque salen encajonados y los declaran feriados (…), eso afecta la calidad y eso se revela en el bajo rendimiento (…) aquí tenemos que priorizar la educación y tomarla en serio y tomar en serio que tenemos que formar buenos estudiantes”, expresó Tünnermann.En esto coincidió el director del Foro Eduquemos, Ernesto Medina, quien manifestó que la reducción del Calendario Escolar es “preocupante y contradictorio” con el discurso que mantiene el gobierno sobre su preocupación por la calidad de la educación en el país.“Este es uno de los temas que más se ha señalado como detrimento de la calidad educativa en Nicaragua, de que la duración del año escolar es muy corto y que se tiene en cuenta los días que teóricamente están establecidos en el calendario y digo teóricamente porque en la práctica todos sabemos que hay una gran pérdida de días de clases (…) y que nunca se cumple con el período establecido por la ley, que es de 200 días”, expresó Medina.

Simulacros cada mes

Tanto Medina como Tünnermann coinciden en que los simulacros en los colegios son muy importantes, pero debido a la experiencia adquirida en años anteriores, no es necesario que estos ejercicios se hagan con tanta frecuencia.“Sí es necesario hacerlo, con esa frecuencia es discutible (…), pero si uno ve cómo han mejorado los simulacros sobre todo en este año, que se han hecho varios, yo diría que no es necesario hacerlos con tanta frecuencia, eso ya son por lo menos dos, tres horas de clases (perdidas)”, precisó Medina.

Propuesta de Calendario Escolar

Primer día de clases del curso escolar 2017 será el 6 de febrero. Se realizarán cuatro cortes evaluativos: el primer corte entre el 3 y el 7 de abril, segundo corte entre el 19 y el 23 de junio, tercer corte entre el 4 y el 8 de septiembre, y el cuarto corte entre el 26 y 29 de noviembre.Las vacaciones intersemestrales para los estudiantes están programadas entre el 5 y el 16 de julio.La merienda escolar será distribuida en tres etapas. La primera entre el 16 enero y el 5 de febrero; la segunda del 17 de abril al 4 de mayo; y la tercera del 2 al 18 de agosto.El 29 de noviembre será el último día de clases del año escolar 2017.

Fuente: http://www.laprensa.com.ni/2016/12/24/nacionales/2155287-menos-dias-de-clases-para-2017

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Falemos português: nuevo proyecto de Educación

Centro América/Costa Rica/26 Diciembre 2016/Fuente: La Nación 

Bom dia! Boa tarde! Como vai? Así podrán comenzar a saludar los jóvenes de seis colegios públicos tras las primeras clases de portugués que empezarán a recibir a partir del 2017.

Bajo el nombre Falemos português, el Ministerio de Educación Pública (MEP) lanzará este proyecto que busca preparar a jóvenes con habilidades y competencias requeridas para asumir los retos del siglo XXI, explicó la ministra del ramo Sonia Marta Mora.

El Consejo Superior de Educación aprobó el proyecto piloto del nuevo idioma, en la sesión del 13 de diciembre.

Los centros de secundaria en los que se impartirá esta lengua serán los colegios técnicos profesionales de Santa Ana, el de Educación Comercial y de Servicios (Cootepecos), en Sabana Sur; y en el de Pavas.

Además, se implementará la iniciativa en los liceos experimentales bilingües de San Ramón, Grecia y Belén.

En cada uno de estos seis colegios habrá dos grupos, de 17 estudiantes cada uno, que recibirán tres horas semanales de portugués. El director coordinará el horario de clases. En total, inicialmente, serán 204 los alumnos beneficiados.

Mora indicó que, según datos de la Coalición Costarricense de Iniciativas de Desarrollo (Cinde), hay 29 empresas que necesitan hablantes de portugués.

“Esto le permitirá a los alumnos tener oportunidades laborales con la adquisición de competencias lingüísticas. Además, tendrán mayores oportunidades de optar por becas que ofrece el Gobierno de Brasil”, explicó la ministra, quien añadió que el MEP ha establecido una relación de cooperación con la Fundación Centro de Estudios Brasileños para el apoyo en la enseñanza.

Andrea Centeno, directora de Comunicación de Cinde, señaló que, actualmente, el portugués es uno de los idiomas más buscados por las compañías multinacionales que ellos atraen.

“Estas empresas son de servicios y de manufactura tecnológica y están atendiendo el mercado suramericano en donde, claramente, el idioma es requerido”, manifestó Centeno.

El plan

Estos talleres serán impartidos por docentes nativos.

Según Mora, los centros elegidos están en el ámbito en que se desenvuelven núcleos empresariales capaces de ofrecer oportunidades laborales a los alumnos.

El curso de portugués se extenderá hasta el primer periodo del curso lectivo del 2019.

En esta iniciativa, el Ministerio de Educación Pública planea invertir unos ¢16 millones.

El portugués será el cuarto idioma que llega a las aulas de los colegios públicos, pues el MEP imparte inglés, francés y, desde marzo de este año, el mandarín.

Para este 2016, el proyecto piloto de mandarín empezó en seis colegios, pero, para el 2017, se incorporarán cuatro centros más con la meta de que 600 alumnos aprendan esa lengua.

Fuente: http://www.nacion.com/nacional/educacion/Falemos-portugues-nuevo-proyecto-MEP_0_1605239466.html

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