Derechos Humanos

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Starving In A Pandemic

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Starving In A Pandemic

Athira Nortajuddin

This file photo shows impoverished Filipino children eating cups of soup during a feeding program by a child advocate group in Manila. (AFP Photo)

One of the 17 targets of the Sustainable Development Goals (SDGs) include Zero Hunger, which is Goal 2 after Goal 1: No Poverty. The SDGs, also known as Global Goals were adopted in 2015 as a call to end poverty, protect the planet and ensure that all people enjoy peace and prosperity by 2030.

Unfortunately, the world is not on track to achieve Zero Hunger by 2030. The problem is now even further exacerbated by the COVID-19 pandemic.

According to the “State of Food Security and Nutrition in the World” report published last July by the United Nations (UN), it is estimated that nearly 690 million people went hungry in 2019, or 8.9 percent of the world’s population. This is an increase of 10 million from 2018, and 60 million in five years. However, the report forecasts that the pandemic could tip over 130 million more people into chronic hunger by the end of 2020.

Moreover, COVID-19 has increased food security risks in some parts of the world such as in the Asia-Pacific as strict quarantine measures and export bans on basic food items have affected all stages of food supply.

For example, in Cambodia, where there’s wide-spread poverty, consumers have been hit hard by lack of food supplies, a rise in prices of staple foods and also a halt of income due to the crisis. In April, Cambodia’s premier Hun Sen even announced that the country will halt rice exports to protect food security during the COVID-19 outbreak.

An article published by non-profit organisation, OneWorld Foundation last June titled, “Cambodia’s Food Insecurity Rises Due to COVID-19” states that “despite the government working towards ensuring a continuous operation of supply chains, food security is affected by lack of safety income-net for these Mekong delta inhabitants who are at the mercy of natural events and weather.”

The United Nations International Children’s Emergency Fund (UNICEF) has also warned that in the absence of timely action, the number of wasted children under-five could increase globally by about 15 percent this year due to COVID-19.

“COVID-19 has hit vulnerable families the hardest,” said Debora Comini, a UNICEF Representative. “Unless we urgently scale up prevention and treatment services for malnourished children, we risk seeing an increase in child illness and deaths linked to malnutrition.”

ASEAN member state Indonesia is already facing high levels of malnutrition. According to UNICEF, more than two million children in the country suffer from severe wasting, a condition characterised by low weight for height, and more than seven million children under-five are stunted. Indonesia is one of the countries hardest-hit by the COVID-19 virus in Southeast Asia. Overburdened health facilities, disrupted food supply chains and income loss due to the pandemic could lead to a sharp rise in the number of malnourished children in the archipelago stated UNICEF.

Death From Hunger

The UN World Food Programme (WFP) said seven million people have died of hunger as of October this year and the pandemic could double world hunger.

In an urgent call in July from the UN, the organisation said that COVID-19-linked hunger is leading to the deaths of 10,000 more children per month over the first year of the pandemic. Based on a worst-case scenario by the UN, nearly 180,000 children could die this year alone. In addition, the pandemic could also lead to young children missing 50 percent of their nutritional care and treatment services.

Hunger Index

Worldwide hunger and undernutrition, when calculated as a global average, can be classified as moderate. However, different countries face different challenges and situations on a yearly basis. According to the recently released Global Hunger Index (GHI) 2020, three countries surveyed have “alarming” levels of hunger (Madagascar, Timor-Leste, Chad), while more than 30 countries have “serious” levels of hunger based on the GHI Severity Scale. ASEAN member states Myanmar and Cambodia fall in this category.

Global hunger index ranking

Despite the aforementioned Southeast Asian countries’ “serious” levels of hunger, they have actually made significant improvement over the years. Both ASEAN member states were classified as having “alarming” levels back in 2000.

Vietnam, the Philippines and Indonesia have also made progress over the years in terms of combatting hunger as all three countries had “serious” levels of hunger a few years ago, but are now deemed “moderate.”

While some countries have made achievements and numerous efforts in reducing chronic hunger and poverty, the pandemic may cause setbacks, hampering some countries’ ability to make progress toward meeting the SDGs.

 

Fuente de la Información: https://theaseanpost.com/article/starving-pandemic

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El derecho a la educación hoy

Luis Bonilla-Molina

El derecho a la educación hoy

Luis Bonilla-Molina

(Artículo elaborado para la CLADE)

  • Introducción

Estos meses de pandemia han significado un desafío sui generis para las organizaciones y personalidades que defendemos el derecho humano a la educación. La velocidad y novedad de los acontecimientos han retado perspectivas, generado una turbulencia epistémica sin precedentes.

Durante los últimos años se habían ignorado muchas de las advertencias sobre un escenario como el que vivimos con el COVID-19, de impacto profundo de la aceleración científica-tecnológica en la educación. La masividad de la virtualidad y el desembarco de las propuestas educativas digitales se han presentado en oposición a la presencialidad y no, como realmente son, un complemento epocal del trabajo pedagógico en las aulas. Esto por supuesto está asociado a nuevas formas de privatización y mercantilización en curso, tendencias que amenazan con profundizar exclusiones y odiosas segmentaciones.

Les docentes han tenido que asumir contingentemente el desarrollo de modelos de aprendizaje determinados por el acceso o no, a la virtualidad. El sostenimiento del vínculo pedagógico ha demandado un renovado vínculo entre docentes, familias y estudiantes que debe servir para repensar la educación en la post pandemia.

En este contexto se realiza la XI Asamblea de la CLADE.  La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación constituye la más importante coalición y convergencia de voluntades y experiencias en defensa del derecho a la educación, por ello, esta Asamblea es crucial para fortalecer y ampliar las correlaciones de fuerzas existentes en esta dirección.

  • ¿Qué es el derecho humano a la educación?

La perspectiva que defendemos del derecho a la educación es de carácter amplio y, considera que su cumplimiento pleno está asociado a los avances en los demás derechos; es decir, reivindica su intersectorialidad, interdependencia y complementariedad.

Se reivindica el papel del Estado como garante de este derecho, lo cual implica la obligación que tienen los gobiernos de proporcionar condiciones de igualdad para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje, procurando con ello disminuir el impacto en lo educativo de las múltiples asimetrías y exclusiones que caracterizan a las sociedades.

Cuando se quiere verificar cuál es el nivel de cumplimiento de un país, respecto al derecho humano a la educación, existen un conjunto de elementos y parámetros a tomar en cuenta. Estos son:

Primero, que cuente con un marco jurídico para normar el cumplimiento de este derecho, de rango Constitucional y orgánico, desarrollado en leyes y normas especiales, en correspondencia con los preceptos y definiciones alcanzadas en las convenciones internacionales;

Segundo, la capacidad institucional con la que cuente el Estado para instrumentar ese marco jurídico. Los Ministerios de Educación o sus equivalentes, suelen ser las instancias encargadas de instrumentarlo, para lo cual deben contar con instancias y dependencias que garanticen el desarrollo en sus dimensiones de financiamiento, pedagógicas, formación docente, infraestructura y equipamiento, planes y programas, supervisión y gestión, sistema escolar y perfiles profesionales de egreso, calidad y pertinencia.

Desde nuestra perspectiva, la calidad educativa se debe realizar con una praxis de educación emancipadora y liberadora, con pensamiento crítico para potenciar las capacidades de transformación radical de la sociedad, perspectiva de género y anti patriarcal, ética ecológica y solidaridad;

Tercero, que cuente con presupuesto público suficiente para garantizar la inclusión educativa, con un piso mínimo del seis por ciento (6%) del producto interno bruto (PIB) del país. En este aspecto es importante desglosar el uso del presupuesto en educación, para que su ejecución y las prioridades que se determinen, sean el resultado de un amplio consenso social;

Cuarto, la suficiencia del presupuesto es vinculante y se constata por: a) la capacidad para crear y sostener tantas instituciones educativas como se requieran en cada uno de los territorios, adecuadamente equipadas con materiales y equipos acordes para las distintas labores pedagógicas, b) políticas y programas de compensación para disminuir y hacer desaparecer las desigualdades para el aprendizaje de los estudiantes producto de limitaciones preexistentes en el acceso a otros derechos, c) un sistema de remuneración y condiciones de trabajo del personal docente acorde con la elevada y digna labor que realizan, d) un sistema educativo que garantice educación como continuo humano, con expresiones nítidas en la cobertura y prosecución, f)una red de centros de formación docente (inicial y continua) que garantice la adecuada y actualizada calificación de maestras, profesores y personal que coadyuva al proceso educativo, entre otros elementos;

Quinto, el vínculo de la educación con la calidad democrática de un país, las posibilidades de contribuir al buen vivir de los ciudadanos, la paz y la felicidad colectiva. En este sentido, son muy importantes las prácticas y culturas de gestión escolar que se orienten a la transparencia, toma de decisiones compartidas, control social de los procesos pedagógicos y administrativos;

Sexto, la contextualización de la educación, que pasa por la articulación entre conocimientos, procesos de enseñanza-aprendizaje y necesidades de los territorios. Esta contextualización no puede ser un localismo aislacionista, sino un proceso dialéctico entre lo local y lo global;

Séptimo, las posibilidades que tenga la población en edad escolar de inscribirse y permaneceren escuelas, planteles educativos y universidades cercanas al territorio que habitan. La cercanía de los centros educativos a los lugares de vivienda de la población en edad escolar es un determinante muy importante en la accesibilidad;

Octavo, la capacidad de los sistemas escolares para constituir sujetos autónomos, críticos, creativos y vivan la solidaridad y el encuentro como una praxis cotidiana. En este sentido los aprendizajes significativos deben ser aquellos que posibiliten la construcción compartida de una sociedad de justicia social, paz, inclusión, libertad de opinión;

Décimo, el apoyo institucional a las educaciones populares, a las propuestas educativas no convencionales que garantizan llegar con propuestas pedagógicas flexibles y contextualizadas, a sectores de la población en edad escolar que en otras circunstancias no lo haría. La educación continua, encuentra en las educaciones populares, comunitaria, indígena según sus usos y costumbres, y de las diversidades, son expresiones del acceso al derecho a la educación;

Décimo primero, lo que se hace para garantizar la democratización del conocimiento, para que no sean solo las clases burguesas y los instalados en el poder quienes manejen y usen el conocimiento reciente. La democratización del conocimiento está referida tanto a la memoria histórica y la cultura ancestral, como a los elementos teóricos fundantes de las ciencias, el desarrollo de capacidades para construir localidad desde lo común, así como las innovaciones derivadas de la aceleración científico – tecnológica. Nadie tiene el derecho a decidir sobre lo que “conviene” o no enseñar, sino que es el trabajo educativo emancipador, el que posibilita constituir sujetos autónomos, con base al pensamiento crítico, que les permita a les estudiantes y egresados, situarse críticamente ante lo tradicional y lo emergente.

  • El neoliberalismo y el derecho humano a la educación

Desde su aparición, el neoliberalismo desarrolló una ofensiva sin precedentes sobre el derecho humano a la educación. Los ataques al tamaño del Estado y sus compromisos con las agendas sociales, se tradujeron en el plano educativo en una versión manipulada del paradigma de sociedad educadora, impulsando en consecuencia, la transferencia a les ciudadanos, las familias, les docentes y estudiantes, de muchas de las responsabilidades y competencias que se consideraban encargos para los gobiernos.

El neoliberalismo desarrollo su propia versión de la co-responsabilidad ciudadana, instalando la idea que al ser la educación un bien compartido, todes teníamos que aportar económicamente en su sostenimiento, flexibilizando la obligación financiera y presupuestaria de los Estados con el derecho a la educación.

Con discursos elaborados, que en muchos casos tomaban para sí y manipulaban categorías y definiciones que habían pertenecido al campo popular, el neoliberalismo instaló iniciativas de destrucción de lo público en educación.  La privatización, mercantilización, estandarización, cultura evaluativa, el desfinanciamiento y la desactualización programada de la formación docente, constituyeron expresiones de esta ofensiva neoliberal.

Ofensiva que avanzó de manera desigual en la región, gracias a las resistencias estudiantiles, docentes, comunitarias y de la sociedad civil, durante las décadas de los ochenta y noventa del siglo pasado.  Durante las dos décadas del siglo veintiuno, el neoliberalismo uso la calidad y la pertinencia educativa como caballos de Troya para destruir la educación pública, avanzar en las ideas empresariales en educación y abrir paso a modelos como “home School”.

Siendo el campo de las tecnologías informáticas y digitales uno de los sectores con mayores niveles de expansión económica a nivel mundial, los grandes capitales se orientaron a la generación de un modelo híbrido entre presencialidad y virtualidad en la educación, que tenía como primer paso, presionar a los gobiernos para que facilitaran las condiciones para que les estudiantes se dotaran de computadores y conectividad. Mientras tanto, las grandes corporaciones monopolizaban el desarrollo de plataformas virtuales de uso masivo, la arquitectura de la nube, producción de contenidos digitales de quinta generación, así como las propuestas de educación con uso de herramientas informáticas, el acceso a los algoritmos y el manejo de datos personales.

  • El derecho a la educación en la nueva situación de pandemia y post pandemia 

La pandemia del COVID-19 se convirtió en una oportunidad para el impulso de la agenda puesta en marcha por el neoliberalismo educativo. La necesidad que tuvieron la mayoría de Estados del mundo de pasar a un modelo de cuarentena preventiva para proteger la vida de sus ciudadanos, conllevó a una crisis de sentido y orientación de los sistemas escolares. Se hacía necesario garantizar la continuación del vínculo pedagógico y, unos Estados que habían desestimado el impacto de la aceleración científico-tecnológica en los sistemas escolares, terminaron cediendo ante el modelo de educación virtual de las grandes corporaciones tecnológicas.

Es absolutamente falso que los gobiernos no pudieron prever un escenario como este.  En el marco del Foro Mundial de Educación, realizado en el año 2015 en Incheón, Corea del Sur, las grandes corporaciones tecnológicas anunciaron el desembarco masivo de la virtualidad en un horizonte máximo de diez años. Bastaba repasar las cifras públicas de inversión de estas corporaciones para constatar que estaban invirtiendo enormes volúmenes de dinero en esta orientación. Y como el sector empresarial no invierte para perder o dejar congeladas sus mercancías, era previsible el cumplimiento de este anuncio. La mayoría de gobiernos no construyeron plataformas virtuales propias para sus sistemas escolares, ni repositorios de contenidos digitales lo suficientemente dinámicos, versátiles y actualizados, lo cual facilitó el desembarco impune las grandes empresas tecnológicas.

Los escépticos señalaban que se requeriría un acuerdo mundial para producir un evento que garantizara el desembarco global de una iniciativa de este tipo. El COVID-19 posibilitó el surgimiento de las condiciones de posibilidad para este asalto paradigmático.

En las primeras semanas de declaración de cuarentena, las grandes corporaciones desembarcaron amparadas por el paradigma neoliberal de transferencia de las competencias y responsabilidades de los Estados nacionales, a las familias, estudiantes y docentes.  Se produjo en corto tiempo un nuevo modelo de privatización educativa. Fueron las familias, docentes y estudiantes quienes tuvieron que comprar o repotenciar equipos de computación, pagar el acceso a internet y planes de datos, buscar y suscribirse (incluso hasta pagar) plataformas virtuales.  La mayoría de los Estados nacionales se desentendieron de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, e igualdad para realizar el trabajo educativo.

   Esta privatización abrupta se impuso, con terribles consecuencias para el derecho a la educación. Se produjo una odiosa e inequitativa estratificación, primero, entre docentes que tenían o no posibilidades de garantizar continuidad del vínculo pedagógico en escenarios virtuales; segundo, esto fue aún mayor en la población estudiantil, creándose cuatro estratos diferenciados entre quienes a) contaban con acceso a computadoras, internet y una familia de apoyo educativo, b) aun teniendo computadores e internet carecían de apoyos familiares, pues su entorno estaba concentrado en sobrevivir en una situación económicamente tan difícil, c) solo disponían de televisión o radio para relacionarse con un modelo educativo referenciado en el pasado, que afirmaba la idea de estar en las fronteras de múltiples exclusiones, d) finalmente estaban en zonas de difícil acceso, a donde no llega la radio ni la televisión, pero a donde, en muchos casos, tampoco llegaron los prometidos módulos de auto aprendizaje.

Comienzan a mostrarse cifras que evidencian los estragos de este modelo de privatización impuesto en la pandemia del COVID-19. Mientras en Ecuador la Unión Nacional de Educadores (UNE) denuncia que el 75% de les estudiantes no pudieron acceder al modelo de educación virtual en casa, es decir 3.250.000 niños, niñas y jóvenes, en Panamá, gremios docentes como la Asociación de Profesores de la República de Panamá (ASOPROF) y la Asociación de Educadores Veragüenses (AEVE) señalan que un país de menos de 800.000 estudiantes, casi 300.000 quedaron fuera de cualquier posibilidad de continuidad del vínculo pedagógico. Las evidencias empíricas muestran dimensiones preocupantes de este fenómeno en los restantes países de la región. Los datos extra oficiales en el sector universitario muestran un importante decrecimiento de la matrícula durante la pandemia.

Todo esto ocurre, en medio de demandas crecientes por alfabetización digital crítica, por alfabetización en los algoritmos necesarios para crear en el mundo digital. Se cierne un nuevo modelo de conocimiento reproductor, a partir del consumo de materiales y plataformas elaboradas por las grandes corporaciones tecnológicas.

Esto último está muy vinculado al riesgo de producir un modelo de educación bancaria virtual, con el agravante que en muchos casos se está trasladando el modelo frontal de enseñanza a medios tecnológicos.

  • La coyuntura y el horizonte estratégico: es imposible abordar la una sin lo otro

Muchos docentes, autoridades e incluso algunos gremios docentes consideran que en la post pandemia retornaremos a la presencialidad, tal y como estaba en febrero de 2020. Este deseo de volver a la situación conocida ha generado, abandono de una parte importante de los cuestionamientos que se le hacían al carácter reproductor de la ideología dominante por parte la escuela y, un retiro silencioso de iniciativas que procuraban el emerger de una educación emancipadora y liberadora.

El neoliberalismo educativo instaló la falsa disputa entre presencialidad y virtualidad, y como esta se vincula a ganancias de las grandes corporaciones, es previsible que en la post pandemia se siga tensionando en este sentido. Ciertamente volveremos a las escuelas presenciales, pero ya nada será igual. La estratificación que vimos en la pandemia, amenaza a tener un correlato en los planteles educativos y las aulas cuando cese la cuarentena.

Escuelas enteras podrán ser estratificadas de acuerdo a su capacidad y disponibilidad, de trabajar con computadores, conexión a internet, inteligencia artificial, análisis de metadatos. Hacerlo o no, significará un nuevo modelo de exclusión que podrá marcar el desarrollo profesional de les estudiantes y sus posibilidades de inserción laboral en el futuro. En un contexto de reducción sensible del empleo por efectos directos de la cuarta revolución industrial, esta situación puede ser dramática para pueblos enteros.

Es importante trabajar el derecho a la educación y la inclusión educativa en las claves epocales del siglo XXI, en su tercera década. Pero ello no es un tema solo de voluntad, se requiere actualizar muchas de las premisas que nos resultaron útiles hasta hace muy poco.

  • Aceptar pasivamente la marginalización o rebelarse epistemológicamente y en la acción

Millones de estudiantes y docentes, en el marco de la pandemia, fueron ubicados por la fuerza de los hechos en el borde de lo educativo. Esta situación amenaza con extenderse en la post pandemia, afectando de manera sensible el derecho a la educación. Romper con esta lógica del neoliberalismo implica desarrollar y articular de manera regional las demandas emergentes y las agendas vinculadas.

Conexión universal gratuita a internet de banda ancha con conexión 5G, dotación de equipos de computación con alta capacidad para trabajar en plataformas virtuales y contenidos digitales, alfabetización en los códigos y lenguajes de los algoritmos informáticos, formación docente inicial y permanente para poder acompañar la aceleración de la innovación científico tecnológica con perspectiva de buen vivir, ecológica, solidaria, feminista, diversa, así como presupuesto educativo bajo contraloría social con un mínimo de referencia del 6%, constituyen parte importante de las temáticas asociadas a la defensa del derecho a la educación en la postpandemia.

No se puede aceptar el sostenimiento de la estratificación educativa como forma de marginalización social a gran escala. Resistir a ello, implica abrirnos a un quiebre de paradigmas y la eliminación de la brecha epistemológica que ha impuesto el capital en los últimos años; ruptura que precede a la construcción de adecuadas y eficientes resistencias pedagógicas.

  • Por una agenda urgente

Es urgente trabajar en un nuevo pacto social inclusivo, que allane la elaboración actualizada de estrategias para la superación de las viejas y nuevas exclusiones, que coloque a tono la aceleración de la innovación científica-tecnológica con la formación docente y las actividades pedagógicas, que garantice condiciones iguales de aprendizaje para todes les estudiantes, con capacidad de vincular innovación con tradición.

Esta agenda tiene que apalancarse en la renovada alianza entre docentes, familias y estudiantes, convocando a todos los sectores de la sociedad. La CLADE es actor fundamental para propiciar este encuentro.

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/11/15/el-derecho-a-la-educacion-hoy/

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El poder necesita la oscuridad

Noam Chomsky

El poder necesita la oscuridad

 Noam Chomsky

Traducido para Rebelión por Paco Muñoz de Bustillo

El pasado 1 de octubre terminaron en Londres las audiencias encaminadas a dictaminar la extradición a Estados Unidos de Julian Assange –calificadas como una “farsa” por algunos juristas, diplomáticos y periodistas de reconocido prestigio­.

Quienes creemos en la libertad de expresión y la necesidad de respetar derecho internacional esperamos con preocupación el dictamen de la nada imparcial jueza del caso, la británica Vanessa Baraitzer, previsto para el 4 de enero de 2021. Hasta entonces, queremos recordar las palabras del académico Noam Chomsky dirigidas al tribunal de Westmister en defensa de Assange:

Informe pericial del profesor Noam Chomsky para el caso del Gobierno de los Estados Unidos contra Julian Assange

“[…] Me han preguntado si el trabajo y los actos de Julian Assange podían considerarse “políticos”, cuestión que, según parece, podría tener una importancia crucial para su extradición a Estados Unidos, país que pretende juzgar a Assange acusado de espionaje por haber desempeñado un papel en la divulgación de información que el gobierno de Estados Unidos no deseaba hacer pública.

Ya he comentado con anterioridad cuál es mi opinión sobre el tema que se me pregunta ahora. Los siguientes párrafos constituyen mi punto de vista. Confirmo mi valoración de que las opiniones y acciones del Sr. Assange deben entenderse en relación con las prioridades del gobierno.

Un profesor de ciencias políticas de la Universidad de Harvard, el prominente politólogo liberal y asesor del gobierno Samuel Huntington, observó que «los estrategas del poder en Estados Unidos deben crear una fuerza que pueda sentirse pero no verse. El poder se mantiene fuerte cuando permanece en la oscuridad. Cuando se le expone a la luz solar, comienza a disiparse”. Huntington dio algunos ejemplos significativos de la verdadera naturaleza de la Guerra Fría. Al hablar de la intervención militar estadounidense en el exterior comentó que «a veces tiene que vender la intervención o cualquier otra acción militar de modo parezca que estamos luchando contra la Unión Soviética. Esto es lo que lleva haciendo Estados Unidos desde la Doctrina Truman” y hay muchos ejemplos de este principio rector.

Las acciones de Julian Assange, que han sido tachadas de criminales, son acciones que sacan a la luz el poder, acciones que pueden hacer que el poder se disipe si la gente aprovecha la oportunidad de convertirse en ciudadanos independientes de una sociedad libre en lugar de someterse dócilmente a un amo que actúa en secreto. Esta fue la decisión de Assange y desde hace mucho tiempo se sabe que el pueblo tiene la capacidad de desvanecer el poder.

Un destacado pensador que entendió y explicó esta realidad fundamental fue David Hume, quien escribió sobre los Principios del Gobierno en una de las primeras obras modernas de teoría política hace más de 250 años. La redacción que usó fue tan clara que me limitaré a citarle textualmente. Hume descubrió que «nada sorprende más que ver la facilidad con que la mayoría es gobernada por unos pocos y observar la sumisión implícita con la que los hombres han entregado sus propios sentimientos y pasiones a la voluntad de sus gobernantes. Cuando nos preguntamos de qué manera pudo haber sucedido esta maravilla vemos que, estando la fuerza siempre del lado de los gobernados, los gobernantes no tienen nada que los apoye excepto la opinión. Decir que un gobierno está justificado es, pues, sólo una cuestión de opinión y esta máxima se extiende tanto a los gobiernos más despóticos y más militarizados como a los más liberales y populares”.

De hecho, Hume subestima la efectividad de la violencia, pero sus palabras son particularmente relevantes en el caso de sociedades en las que la lucha popular de muchos años ha logrado conquistar un grado considerable de libertad. En tales sociedades, como la nuestra, por supuesto, el poder está de hecho del lado de los gobernados y los gobernantes no tienen nada que los apoye excepto la opinión. Ésta es una de las razones por las que la enorme industria de las relaciones públicas se ha convertido en la mayor agencia de propaganda en la historia de la humanidad, una influencia que ha crecido y alcanzado sus formas más sofisticadas en las sociedades más liberales, Estados Unidos y Gran Bretaña. Esta institución nació hace aproximadamente un siglo, cuando las élites se dieron cuenta de la libertad que se había conquistado hacía imposible controlar a la población por la fuerza, y que por tanto era preciso controlar las actitudes y las opiniones.

Las élites intelectuales liberales también entendieron esto, por lo que insistieron –echando mano de otras citas– en que debemos deshacernos del «dogmatismo democrático según el cual las personas son los mejores jueces de sus propios intereses». No es así. Son «intrusos ignorantes y problemáticos» y, por tanto, hay que «ponerlos en su lugar» para no molestar a los «hombres responsables» que gobiernan por derecho propio.

Una de las formas de controlar a la población es actuar en secreto para que los intrusos ignorantes y problemáticos se queden en su sitio, alejados de los mecanismos de poder que no les conciernen. Este es el principal objetivo cuando se clasifican los documentos internos. Cualquiera que haya rastreado los archivos de documentos que se han hecho públicos se dará cuenta rápidamente de que lo que se mantiene en secreto rara vez tiene que ver con la seguridad, excepto con la seguridad de los gobernantes ante su enemigo interno, la propia población. La práctica es tan común que resulta bastante superfluo ilustrarla. Solo mencionaré un caso contemporáneo.

Si observamos los acuerdos comerciales mundiales, el del Pacífico y el del Atlántico, veremos que en realidad son acuerdos sobre los derechos de los inversores disfrazados de libre comercio. Se negocian en secreto. Existe una disposición para una ratificación parlamentaria al estilo estalinista, sí o no, lo que por supuesto significa que sí, sin discusión ni debate, lo que en Estados Unidos se denomina aprobación por la «vía rápida». Para ser precisos, no se negocian completamente en secreto. Los hechos son conocidos por los abogados corporativos y los cabilderos que redactan los detalles de modo que protejan los intereses del partido que representan y que, por supuesto, no es el público. El público, por el contrario, es un enemigo al que debe mantenerse en la oscuridad.

El supuesto crimen de Julian Assange, al esforzarse por descubrir secretos gubernamentales, es violar los principios básicos del gobierno, levantar el velo del secreto que protege el poder de miradas ajenas y evita que se disipe pues, digámoslo de nuevo, los poderosos entienden que levantar el velo puede hacer que el poder desaparezca. Incluso puede conducir a una auténtica libertad y democracia si un público despierto llega a comprender que la fuerza está del lado de los gobernados y que puede ser suya si deciden controlar su propio destino.

En mi opinión, Julian Assange, al defender con valentía las creencias políticas que la mayoría de nosotros decimos compartir, ha prestado un gran servicio a todos los pueblos del mundo que aprecian los valores de la libertad y la democracia y, por lo tanto, exigen el derecho a saber lo que están haciendo sus representantes electos. Esas mismas acciones son las que le han llevado a sufrir una persecución cruel e intolerable.

Firmado: Noam Chomsky, 12 de febrero de 2020.

Nota: la recogida de firmas contra la extradición de Assange sigue abierta en https://rsf.org/en/free-assange

Fuente: https://consortiumnews.com/2020/10/01/assange-extradition-craig-murray-your-man-in-the-public-gallery-assange-hearing-day-17/

Fuente de la Información: https://rebelion.org/el-poder-necesita-la-oscuridad/

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Colombia: Denuncia amenazas integrantes de FECODE

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Denuncia amenazas integrantes de FECODE

La Presidencia de la República de Colombia, a través de su Consejería de Derechos Humanos, acusa recibo de la Comunicación en la que se denuncian las amenazas de la que han sido víctima los Integrantes de FECODE, al mismo tiempo que solicitan protección.

Ante esta solicitud se notifica que se ha solicitado a los entes respectivos la revisión e investigación del caso, según consta en este documento:

 

Puede revisar el Documento en el enlace:  OFI20-00235960 _ IDM.pdf

Fuente de la Información:  OFI20-00235960 _ IDM.pdf

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Ante la pandemia: ¿Economía o salud?

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Ante la pandemia: ¿Economía o salud?

¿Qué dicen las estadísticas ante esta terrible disyuntiva?

Entramos en la segunda ola de la pandemia de COVID-19 y tras haber sorteado como se ha podido la primera ola, hemos constatado la factura y fractura económica que ha implicado y, por lo tanto, nos permite pensar acerca del coste que implica parar la actividad económica para esta segunda.

Esto nos ha llevado al debate entre qué debe priorizarse, si la economía o la salud de cara a sobrevivir a lo que se nos viene encima. Se ha estado debatiendo sobre si las medidas de distanciamiento social tomadas por muchos gobiernos pueden generar un perjuicio económico desproporcionado en comparación con el coste en vidas humanas que deviene por la pandemia.

No son pocas las voces tanto políticas como académicas que se han levantado contra las medidas de confinamiento poniendo el acento en que podría ser peor el remedio que la enfermedad. Pero a su vez, también economistas académicos europeos se han mostrado a favor de estas medidas de extrema cautela.

Este terrible dilema entre proteger la salud o la economía entraña un problema ético de gran calado pues ¿podemos establecer un precio a la vida humana? Se han dado ya en la primera ola situaciones en las que, a modo de dilema del tranvía, el personal sanitario se ha visto abocado a tener que priorizar a quien asignar respirador y a quien no.

No obstante, si nos atenemos al comportamiento que han demostrado los diferentes países a lo largo del segundo trimestre del 2020, los datos ofrecen una lectura interesante. Our World in Data de la Organización Mundial de la Salud recoge datos en relación con el desempeño de los diferentes países ante la pandemia.

En el gráfico podemos confrontar para cada país el número de muertes confirmadas por Covid-19 por millón de personas frente a su tasa de crecimiento anual del último trimestre.

Sin tomar en cuenta otras posibles variables que pudieran mediar entre la irrupción de la pandemia y el desempeño de cada país, una relación en la que hay que decidir entre proteger la economía o la salud debería ser positiva.

Es decir, aquellos países con mejor desempeño en salud deberían mostrar peores resultados económicos, mientras que aquellos que optaron por lo económico, deberían tener un mayor número de muertes confirmadas por cada millón de habitantes. Eso implicaría un gráfico en el que los países se distribuirían en una diagonal creciente.

Pero no. Lo que apreciamos es lo contrario. Hay países que han preservado su economía y han gestionado la pandemia mejor en términos de salud como Polonia, Indonesia, Dinamarca o Taiwan y, en cambio, los hay que han sufrido una debacle como Reino Unido, España y Perú.

Se podría investigar si el comportamiento de los peores países podría estar correlacionado con la fortaleza o debilidad de cada sistema de salud pública en términos relativos, pero no parece que ni España ni el Reino Unido dispongan de sistemas de salud peores que la media.

En consecuencia, si partimos de la existencia razonable del dilema entre proteger la salud o la economía en el orden de gestión de la pandemia dentro de un país, pero se observa a nivel macroeconómico que entre países hay quienes protegen o desprotegen ambas dimensiones a la vez, debemos concluir, desde una perspectiva multinivel, que otras variables diferenciales y estructurales de cada país deben ser las que justifiquen la ubicación de cada país en una diagonal de pendiente positiva. Eso le permitiría moverse a cada país a lo largo de su propia diagonal.

Si asumimos como cierto esta idea, significaría que aquellos países que comparten posición a lo largo del mismo eje-diagonal, dispondrían de comportamientos, instituciones y estructuras similares de cara a afrontar la pandemia.

Por ejemplo, Japón e Indonesia dispondrían de elementos similares y luego cada uno asumiría si quiere estar más del origen del gráfico primando más la salud o más alejados primando más la economía.

En cualquier caso, ambos tienen una relación de intercambio entre variación entre PIB y variación del número de fallecimientos por COvid-19 similar (similar pendiente del eje-diagonal). Tanto Japón como indonesia y países similares, evitar la caída del PIB le cuesta un leve aumento de fallecimientos. 

Por otro lado, Francia e Italia compartirían el mismo eje-diagonal con el mismo sentido, pero con una tasa de intercambio entre Economía y Salud tal que para caer menos del PIB les cuesta más fallecimientos que en el caso de Japón e Indonesia.  En el caso de Alemania y Dinamarca esa tasa de sacrificio de salud en favor de la Economía es más baja que en Francia e Italia.

En cambio, en España y Reino Unido, dos de los peores países en su gestión frente a la pandemia, su estructura, comportamiento y funcionamiento de las instituciones diferenciales respecto de los anteriores países mencionados justificarían que la tasa de sacrificio de salud para lograr paliar la crisis económica es mucho más alta en términos de fallecimientos.

Este análisis no es concluyente, pero nos permite indagar y avanzar en las hipótesis del debate de cuál es la relación entre salud y economía frente a la pandemia y qué papel han jugado los diferentes gobiernos, instituciones y comportamientos diferentes entre países que justifiquen las diferencias en el desempeño para luchar contra la pandemia.

Deben quedar fuera del debate serio y experto las excusas de orden político que buscan eludir responsabilidades vendiendo eslóganes. Aunque ellos no lo quieran aceptar, nos jugamos mucho más que las próximas elecciones. Nos jugamos la vida.

Fuente de la Información: https://es.aleteia.org/2020/10/09/ante-la-pandemia-economia-o-salud/

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El Programa Mundial de Alimentos de la ONU gana el Premio Nobel de la Paz

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El Programa Mundial de Alimentos de la ONU gana el Premio Nobel de la Paz

 

El Programa Mundial de Alimentos (PMA) de la ONU fue galardonado este viernes con el Premio Nobel de la Paz, anunció el Comité Nobel en Oslo, subrayando que la necesidad de soluciones multilaterales a problemas mayores como el hambre es “más evidente que nunca”.

El PMA recibe este galardón por “sus esfuerzos en la lucha contra el hambre, su contribución para mejorar las condiciones de paz en las zonas afectadas por los conflictos y por haber impulsado los esfuerzos para no convertir el hambre en un arma de guerra”, declaró la presidenta del Comité Nobel, Berit Reiss-Andersen. AFP

Un logotipo de la organización humanitaria del Programa Mundial de Alimentos se ve en un avión en el Aeropuerto Nacional de Minsk, Bielorrusia, el 19 de abril de 2018. REUTERS / Vasily Fedosenko / Foto de archivo.

Los trabajadores llevan la ayuda proporcionada por el Programa Mundial de Alimentos (PMA) para su distribución en Pissila, Burkina Faso, el 24 de enero de 2020. Fotografía tomada el 24 de enero de 2020. REUTERS / Anne Mimault / File Photo.

Una mujer observa cómo el Programa Mundial de Alimentos distribuye dinero en Bainet, Haití, el 28 de enero de 2020. REUTERS / Valerie Baeriswyl / Foto de archivo.

 

Fuente de la Información: https://www.lapatilla.com/2020/10/09/el-programa-mundial-de-alimentos-de-la-onu-gana-el-premio-nobel-de-la-paz/
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Internacional: Teacher’s Guide to Amnesty’s Human Rights Academy

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Teacher’s Guide to Amnesty’s Human Rights Academy

Amnesty International’s online education portal, Amnesty Human Rights Academy, now offers a curated Teacher’s Guide aimed at educators of students aged 10 and up. Teachers can use this guide to supplement their lesson plans with online courses about human rights, each lasting from 20 minutes to a few hours. Some of the topics covered include an introduction to human rights, freedom of expression, and human rights defenders.

Flipping the classroom

Amnesty International has produced many resources for teachers before, including our Human Rights Friendly Schools framework and a wide range of other toolkits. The Teacher’s Guide, however, is our first global resource based on a flipped classroom approach. In a traditional model, students learn new information in the classroom and later apply that knowledge through homework. The flipped classroom reverses this: Students learn new information independently at home and later apply it through classroom exercises.

The flipped classroom approach isn’t always ideal, but it does have its benefits. Some students that struggle in a formal classroom environment do much better with online courses, where they can proceed at their own pace. Online courses on the Academy don’t require their undivided attention, and they don’t pressure students with time-limited tests. Flipped classrooms also often entail group discussions and joint exercises, so students have greater opportunity for input and participation, and their individual needs are more likely to be addressed. This can also be more stimulating for teachers, because instead of reciting information, they can actively and creatively engage and discuss with their students.

Of course, many teachers already do this, even if they don’t call their approach “flipped classroom”! But fewer are equipped to do this on the subject of human rights, unless it’s directly part of their curriculum. The Teacher’s Guide on the Amnesty Human Rights Academy aims to fill this gap by pointing teachers to our free learning resources on human rights that they can use for their own flipped classroom.

Teaching during a pandemic

The benefits of the flipped classroom approach are even more pronounced in the context of the COVID-19 pandemic. The current situation for schools varies from country to country, and even within countries. But one thing that teachers everywhere now face, in their own unique ways, is the need to adapt.

If a school is physically closed to students, and teachers need to rely on online resources to keep students engaged in learning, the Teacher’s Guide can form the basis of lesson plans for distance learning. Teachers can direct students to take an online course on their own, and later they can follow up with group discussions in a virtual classroom. Learning outcomes are listed at the beginning of each course, so teachers can determine if a course is suitable for their students and for their curriculum.

If your school is physically open to students, the guide is still just as relevant. Instead of taking the learning further in a virtual classroom, teachers can engage students through hands-on classroom activities.

The guide is useful beyond the scope of the pandemic, too. As we look into the future of education, we see necessary pivots and shifts. Online courses will continue to be one of many tools available to educators in all fields, allowing for structured learning regardless of location.

Using the Teacher’s Guide

Maybe you’re a social studies teacher covering indigenous peoples of your country—have your students take the short course on Indigenous Peoples’ Land Rights. If you have younger students and want to address the basics, have students take An Introduction to Human Rights. If your classes are now online and you’re concerned about students’ online safety, introduce them to Digital Security and Human Rights.

The guide is meant to be a starting point, a window into the Amnesty Human Rights Academy and what it can offer to educators interested in human rights. Teachers may find that, after exploring the Academy and the rest of the course catalog, they see other learning opportunities available to their students. Educators often find their own creative solutions!

Go to the Teacher’s Guide

Fuente de la Información: https://www.amnesty.org/en/latest/education/2020/09/teachers-guide-to-amnestys-human-rights-academy/

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