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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 7 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

Editores OVE

7 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 7 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Paraguay: estudiantes secundarios protestan contra el ministro de educación por falta de docentes

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305405

01:00:00 – Claudio Naranjo: “Esta educación le está robando a la gente su conciencia, su tiempo y su vida”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305247

02:00:00 – Brasil: Ministro de Educación anuncia que los libros escolares dirán que no hubo golpe de Estado en 1964

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305647

03:00:00 – Deconstruir y cambiar la masculinidad hegemónica en el sistema educativo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305742

04:00:00 – América Latina: 60% de las universidades de la región no cuenta con protocolo contra la violencia sexual

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305656

05:00:00 – Video: Entrevista a Manuel Gil Antón en México Social – La reforma educativa (26/03/2019)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305652

06:00:00 – Libro: Cine y Educación (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305253

07:00:00 – Una sinfonía inconclusa llamada «Educación»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305749

08:00:00 – Maestros de maestros: John Dewey (1859-1952) -PDF-

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305730

09:00:00 – Presentación del libro Cine y educación (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305760

10:00:00 – Revista Latinoamericana de Estudios Educativos: Año 2019 Volumen XLIX No.1

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305755

11:00:00 – ¿Cuándo se torció el Tercero?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305738

12:00:00 – Francesco Tonucci – El lugar de las TIC en la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305763

13:00:00 – 5 libros para entender las pedagogías alternativas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305746

14:00:00 – Docentes puertorriqueños protestarán contra privatización educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305766

15:00:00 – La radio escolar protagonista del #aprendizaje

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305752

16:00:00 – Oxfam denuncia casos de desnutrición crónica en escuelas rurales de Guatemala

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305694

17:00:00 – Programa Educando que es Gerundio: El abandono escolar es mayoritariamente masculino (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305638

18:00:00 – Colombia: ¿Su hijo/a sufre de matoneo escolar? Así se reporta el caso

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305690

19:00:00 – Artículo 3o. Constitucional: El papel del Senado

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305250

20:00:00 – Cinco millones de chilenos no terminaron su educación (2019.04.01) Iquique TV

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305413

21:00:00 – Proyecto Eutopía: «La escuela, como está, no va más. Decidimos transformarla»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305727

22:00:00 – Honduras: Empleados de educación exigen pagos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305410

23:00:00 – División de Educación a la Comunidad – La escuela en la pantalla (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/305417

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Los intelectuales

Marcelo Colussi

Por: Marcelo Colussi

“Los filósofos no han hecho sino interpretar el mundo de diversos modos; de lo que se trata es de transformarlo”. Carlos Marx

I

Aunque según Antonio Gramsci todo ser humano “despliega cierta actividad intelectual, es decir, es un “filósofo”, un artista, un hombre de buen gusto, participa en una concepción del mundo” , no hay dudas que los intelectuales “de profesión” constituyen un grupo especial. “Especial” no con un sentido peyorativo; en todo caso: grupo especializado, grupo con una tarea especial, particularizada, con una misión bastante sui generis . ¿Cuál es exactamente esa misión?

La pregunta en torno a qué es un intelectual y a su función es eterna. Desde que alguien se puso a pensar (y de esto hace ya un buen tiempo), desde ahí hay “intelectuales”. De todos modos, la pregunta sigue siendo válida. Por lo que queremos decir ahora en el desarrollo del presente texto podría afirmarse que dilucidar esa pregunta puede ser imprescindible, vital. Al tener claro qué es y qué hace un intelectual, se puede tener claro por dónde caminar en este siempre problemático ámbito del interrogarnos, del querer saber, en esta pulsión de conocimiento que parece definir a nuestra especie.

Un intelectual piensa. Verdad de Perogrullo por cierto. Como decía Gramsci, todos pensamos, todos somos algo filósofos. También piensan –mucho por cierto– quienes se dedican al campo de las llamadas “ciencias duras” (ciencias exactas, aquellas que, al menos en principio, no dejan mayor espacio a la duda), aunque nadie dedicado a estas disciplinas (ciencias puras o aplicadas: física, química, telecomunicaciones o ingeniería genética, para poner algunos ejemplos) es considerado un intelectual en sentido estricto.

¿Qué define entonces hoy el “ser intelectual”? Por supuesto ha de ser algo más que ciertos lugares comunes, ciertos estereotipos prejuiciosos: un bohemio que anda por las nubes, mezcla rara de artista y filósofo, con barba y fumando en pipa (curioso: el primer estereotipo que surge es masculino; ¿no hay imagen estereotipada de intelectuales mujeres? ¿Aquí también se presentifica el machismo?) A partir de ese prejuicio, es fácil terminar considerando al clan de los intelectuales ora como superior, una “raza” con cierta aureola que llama a su reverencia, ora como unos inservibles diletantes sin incidencia práctica real: “sociólogos vagos”, como los llamara un candidato presidencial ecuatoriano alguna vez, o “gente con el privilegio de poder dudar”, según se expresó un militar argentino. Lo cierto es que hay mucho de difuso prejuicio en su apreciación, y menos de una clara y precisa delimitación.

Con Javier Biardeau se los podría considerar, al menos, jugar alguno de estos papeles: “a) custodios de valores permanentes de la “civilización”, b) comprometidos con las luchas de su tiempo con base a un proyecto revolucionario, c) articuladores de la queja común, d) portavoces de los débiles, e) contradictores del poder, e) aseguradores del saber-experto, f) servidores de Amos de turno”.

Sin dudas no es fácil precisar con exactitud qué es y qué hace un intelectual; pero quizá más a base de intuiciones que de precisiones lógico-formales, estamos seguros de lo que no es. Pero, ¿por qué todas estas elucubraciones? No oculto el motivo de escribir estas líneas: es la reacción –visceral en buena medida ¿por qué negarlo?– a lo escuchado recientemente en una conferencia: que “ante el avance imparable de las ciencias, los intelectuales están llamados a su desaparición” (sic).

La idea (o más bien el prejuicio) en juego en esta afirmación es que la acción de los intelectuales es puro humo destinado a desvanecerse o, en todo caso, es algo colateral, sin mayor importancia, incomparable con la “seriedad” de las ciencias (léase para el caso: ciencias duras); es decir: algo así como pasatiempo banal. Está tan plagado de inconsistencias este discurso ideológico que ni siquiera vale la pena intentar desmontarlo parte a parte. No es esa la intención de este breve escrito; pero sí, a partir de una formulación tan ricamente cargada de formaciones político-culturales, podemos aprovechar la ocasión para puntualizar y definir de qué estamos hablando: ¿qué aportan los y las intelectuales? ¿De verdad van a desaparecer? ¿Por qué?

 II

Buena parte de quienes leen este artículo, y habitualmente leen el medio en que aparece, podrían considerarse “intelectuales” (varones y mujeres, entren o no en el estereotipo descrito arriba). ¿Qué los definiría así? Seguramente no el tener barba ni el fumar en pipa (es probable que esas características superficiales no las tenga ninguno –ni ninguna– de quienes ahora están leyendo esto). Se es “intelectual” por una posición en la vida, por una actitud y no tanto por una especialidad profesional. En esta era de hiper especializaciones donde los grados universitarios van quedando “pasados de moda” y se exigen post grados como carta de presentación –ya estamos en los post doctorados– para un mercado laboral cada vez más descarnadamente competitivo, mundo, valga recordar, que al mismo tiempo presenta un 15% de su población planetaria analfabeta, en esta era de (supuesta) excelencia académica creciente, no hay carrera de “intelectual”. Nadie se gradúa de tal. ¿Dónde se estudia eso? Jorge Luis Borges, sin dudas uno de los grandes intelectuales del siglo XX, erudito como nadie, tenía por todo título académico un bachillerato en Suiza; y Nicanor Parra, el gran poeta chileno, intelectual de fina sensibilidad humana y social, tenía por grado de sus estudios formales… profesor de matemáticas. ¿Cuándo se empieza a ser intelectual entonces? La historia está llena de intelectuales sin título profesional.

La pregunta insiste: ¿cuándo se comienza a ser un intelectual? ¿Qué cosa da esa categoría? El periodista Ignacio Ramonet, por ejemplo, el director de Le Monde Diplomatique, sin dudas es un intelectual. ¿Lo son también los otros periodistas que trabajan en ese medio? ¿Qué diferencia a un periodista de un intelectual? ¿O no hay diferencias? Aunque exista esa cierta inexactitud en la definición, así sea a tientas intuimos de qué se habla cuando se dice que alguien es un intelectual: es alguien que piensa, que piensa creativamente. Si bien puede tener directa ligazón con lo político, no es un político. La práctica política se relaciona directamente con el poder, en tanto lo intelectual tiene que ver, antes bien, con la búsqueda de la verdad, con la creatividad.

Al hablar del poder tocamos el corazón del asunto: un intelectual es alguien que, o funciona como servidor del Amo de turno, o es un contradictor del poder. En esa dinámica se despliega toda su actividad: como “profesional” de la cultura, del hecho civilizatorio en sentido amplio, le toca definirse por una de las dos alternativas: mantiene el orden dado, o lo cuestiona. No hay trabajo intelectual neutro . Hay intelectuales que actúan en la esfera política propiamente dicha, poniendo el cuerpo en forma directa: Lenin, Mao Tse Tung, Fidel Castro, o por el lado del pensamiento no-crítico, fundador y defensor del sistema: los iluministas franceses (Voltaire, Rousseau, Montesquieu, etc.), George Washington, Mario Vargas Llosa, pero esa no es la generalidad. Los intelectuales hacen su aporte modestamente desde un trabajo silencioso, no desde la tribuna pública.

Ahora bien: la idea aquella por la que “la” ciencia hará a un lado a los intelectuales desplazándolos por inservibles, esconde una visión prejuiciosa (ideológica) de las ciencias, idea no crítica por cierto: idea que las asimila a instrumentos a favor de los poderes constituidos, sin cuestionamiento, el saber como servidor del Amo de turno. ¿De qué ciencia se está hablando? De cualquier actividad que sirva para mantener el orden establecido, desde las modernas tecnologías comunicacionales de manipulación social a la psicología militar, desde las técnicas de mercadeo a eso que en Estados Unidos se llamó alegremente “ingeniería humana”, hoy esparcido por todo el globo. Si ese cúmulo de saberes es lo que reemplazará al pensamiento crítico sobre lo humano, sobre lo social y sobre la historia, la perspectiva es muy preocupante. Y sabemos que esa es la tendencia en marcha, por eso se torna imprescindible seguir levantando voces a favor de un humanismo crítico y cuestionador. Es decir: de una intelectualidad comprometida con la verdad.

 III

Por supuesto que un intelectual puede ser parte vital del sistema. Ahí están los llamados “tanques de pensamiento”, los ideólogos que “piensan” los escenarios del mundo, que diseñan el orden cultural, los engranajes vitales al sistema que, ciencias de por medio, consolidan el estado de cosas. La “ingeniería humana” no es sino eso (¿Kissinger?, ¿Brzezinsky?, ¿Milton Friedman?).

Pero un intelectual también puede optar por otro proyecto. La función del intelectual es ayudar a abrir los ojos. Aunque en esto hay que tener cuidado: tampoco un intelectual es un iluminado que conduce al rebaño de zombis hacia la sabiduría. Esa es la otra versión del intelectual –y lo que alimenta esa visión, igualmente estereotipada y también errónea– de su aureola mágica. Si alguna responsabilidad ética le toca, es la de ayudar a quien no ha tenido la posibilidad de un desarrollo intelectual a poder ver lo que le está vedado. Si la cuota de saber de que dispone le sirve sólo como mero regodeo, supuesto tesoro del que se ufana terminando muchas veces en bizantinas discusiones estériles para demostrar cantidades de saberes en juego, eso justifica ese otro estereotipo que circula socialmente donde se lo ve como “alejado de la realidad, enfrascado en sus propias elucubraciones”. Esa actitud, con un tácito llamado a una “discusión teórica permanente” que esconde una parálisis en la acción concreta, es lo que ha llevado a desconfiar de su importancia, de su utilidad, considerándolo entonces un “vago inservible”.

Pero ni lo uno ni lo otro: así como un pragmatismo ciego sin teoría no puede sino estrellarse contra la pared, un devaneo teórico por el puro goce de especular no aporta nada. En definitiva, tanto uno como otro son inconducentes.

Las ciencias de las que nuestro conferencista se jactaba –aunque no sólo él, sino en buena medida la conciencia término medio que ha creado la modernidad– producen efectos, sin dudas. Si, por ejemplo, consumimos todo lo que consumimos es porque hay saberes técnicos que posibilitan operar y decidir los “gustos” de los consumidores: ¿por qué los logotipos de las marcas más conocidas mundialmente llevan todos, invariablemente, los colores rojo, amarillo y blanco? Un cierto saber técnico (disfrazado de científico) lo certifica. Y no hay dudas que eso es cierto, que produce impactos. En definitiva: que sirve para vender. Utilizar ese conocimiento para mercadear es, en la lógica de nuestro conferencista, lo que marca el rumbo de las ciencias sociales contemporáneas. ¿Lo podemos aceptar? Ahí es donde nace entonces el pensamiento crítico (o si se quiere decirlo de otro modo: la misión de la intelectualidad como contradictora del poder).

Justamente el problema que se le presenta hoy al pensamiento crítico, el que intentan desarrollar los intelectuales en tanto contradictores al sistema, es la forma en que el saber “oficial” de ese sistema va tomando forma. Como dijo Ralph Emerson, podemos estar de acuerdo con que “la tarea más difícil del mundo es pensar”, pensar críticamente se entiende. Sin dudas, puesto que se trata de remar contra la corriente. Eso no es nuevo; siempre ha sido así, y cada pequeño avance en las ideas, en las teorías –¿podremos decir: en la civilización?– costó sacrificios indecibles, pagados con muerte, sufrimiento, escarnio, destierro. Pero ahora las cosas se complican porque el grado de “impacto” (palabra tan de moda) de esos saberes que recorren el mundo es tan fenomenal (por ejemplo, lo que más arriba presentábamos como demostración de la “infalible” psicología de la percepción, las “ciencias” de nuestro conferencista), y junto a eso la cantidad inconmensurable de datos y más datos que se producen con velocidades vertiginosas es tan inmanejable, que formular visiones globales y críticas de esos procesos se torna muy complicado.

Ser un intelectual crítico en un mundo manejado por poderes descomunales que hacen uso de cada pequeño avance tecnológico (se dice, por ejemplo, que vivimos en guerra perpetua, “guerra de cuarta generación” la llaman los ideólogos de la derecha, guerra psicológico-mediática, aunque no nos demos cuenta), abrir una visión alternativa ante ese “impacto” fabuloso que evidencian las ciencias sociales –ingeniería humana– que no se avergüenzan de ser las sirvientes del Amo de turno, es difícil, entre otras cosas, porque no se dispone de “éxitos” que mostrar desde este lado. Y además, manejar el grado casi infinito de datos e información que recorre el mundo es ya una tarea imposible en términos prácticos.

Pero para quienes siguen apostando por la visión humanista y crítica del mundo, para quienes no se fascinan con esa ingeniería humana tan “exitosa” y de tan alto impacto, algo nos puede dar esperanzas, al mismo tiempo que llena de sentido el trabajo intelectual, hoy cuestionado por este conferencista (y por tanta propaganda que, o lo sataniza, o lo denigra). Permítasenos presentarlo con un breve parangón histórico: la Revolución Francesa de fines del siglo XVIII no fue el origen del mundo moderno, de la burguesía como clase dominante con toda su ideología liberal de libre mercado; fue, por el contrario, la culminación de un proceso que se venía gestando desde siglos atrás, que arranca ya con la Liga Hanseática en el siglo XIII y es desarrollado por toda la intelectualidad europea que comenzó a promover ideas nuevas que posibilitaron el Renacimiento y el surgimiento de la ciencia moderna tal como hoy la podemos conocer; ideas-fuerza, valga decir, que se fueron transformando en los ideales político-filosóficos que para 1789 logran forma acabada. Pero lo que posibilitó la toma de la Bastilla y el guillotinamiento de la nobleza francesa como símbolo del inicio de una nueva era política, de nuevas relaciones de poder, fue el trabajo intelectual de innumerables pensadores que fueron creando las bases de esa “asalto al poder” dieciochesco.

En ese sentido podemos decir que el experimento socialista, del que conocimos en el siglo XX sólo los primeros balbuceos –extraordinarios en algunos casos, condenables en otros, pero siempre eso: primeros pasos– no es un punto de llegada: es un punto de partida, y sólo el trabajo intelectual de revisión crítica –no el debate estéril para el propio pavoneo, que quede claro–, sólo la lectura constructiva y la reformulación teórica profunda, honesta, buscadora de la verdad, podrá hacer de estos primeros pasos un momento en la construcción de esa sociedad menos injusta que sigue siendo el ideal del socialismo, aunque hoy se lo quiera hacer pasar por fenecido.

En ese sentido, entonces, los intelectuales tienen un gran reto por delante: seguir pensando y dándole forma a esa utopía que nos sigue haciendo caminar. Sin ser la guía, la vanguardia esclarecida –¡pobres de aquellos que se lo crean!–, los intelectuales no son “charlatanes de feria”. Son, por el contrario, bastiones de un pensamiento crítico que no ha muerto ni se puede dejar morir.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=253638

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Primavera y otoño: Tristeza de invierno

Rose Mary Hernández Román

Por: Rose Mary Hernández Román

La belleza muchas veces se desdibuja, ¡es cierto!, pero no significa que no siga allí,  aferrada a la vida.

El poder del Estado socialista debe orientarse fundamentalmente a salvaguardar y perfeccionar las conquistas sociales y políticas de la población, para lo cual debe ejecutar como todo Estado su función moderada. Al concebirse el socialismo como una sociedad superior a la capitalista, se presupone que aquél debe superar las conquistas de la sociedad burguesa, por lo que entonces, cada persona debe tener las condiciones reales de acceso a: calidad de vida en correspondencia con su participación individual en el proceso laboral, productivo y social.

Sin embargo, en Venezuela, semana tras semana de los cinco últimos años, nos encontramos con una generación de profesionales con muchas frustraciones porque ha empleado tiempo en una formación y en una educación con recursos propios o de sus familias, y luego las oportunidades laborales y los salarios no se corresponden con las mismas.

La realidad de los jóvenes  coincide con la realidad de  los adultos. En sus experiencia de vida manifiestan: “Nos estamos quedando fuera de una gran época de reforma, expansión y prosperidad que envuelve a muchos otros países del planeta entero”. ¡Es como cuando la energía primavera o la existencia del viejo otoño pierden sentido ante el devastador invierno!

Según la psicóloga Ana Lucía Carrión, en el ambiente climático de la lluvia suele darse un tipo de depresión denominada «estacional» y se encuentra relacionado el Trastorno Afectivo,  donde el momento depresivo se hace más evidente, asociado con la sensación de dolencias y congojas, e incluso, los niveles de actividad bajan en todos. Los motivos pueden ser variados, lo cierto es que ante tal realidad en que nos encontramos, estamos expuestos a factores que influyen en  la realización personal, haciendo vulnerable la estabilidad emocional.

Para los trabajadores del país, se hace normal esta sensación que sentimos, pues hemos visto crecer considerablemente los problemas sociales dado el bajo e incomprensible salario que recibimos en cada quincena como pago por nuestro trabajo, quimera de tranquilidad ante el alto costo de la vida. Hoy, medio se resiste a una secuencia de decepciones y desalientos inducidos por fuerzas externas e internas que hacen vislumbrar un futuro cargado de más y más pesos que cierran incluso la creencia en un porvenir mejor.  Se vive una prolongada y asfixiante declinación que nos ubica entre los países de peor desempeño económico y social en la región. Nuestro empobrecimiento es continuo y acelerado, pero lo que es más grave aún, al abandonar áreas como la educación estamos sembrando las semillas de un futuro peor.

Nada marcha nada bien si no levantamos la alfombra que oculta la creciente desigualdad, la  larga duración de la temporalidad en los salarios bajos. La gravedad de la crisis económica ha dejado y sigue generando secuelas que se deben atajar. Es cuestión de justicia social.  No se puede normalizar en nuestra sociedad algo como una paga con ninguna posibilidad de adquirir productos o costear los servicios. Cuánto más tiempo transcurre, más se encajan  y enquistan los asuntos que hacen difícil  recuperar la confianza de los ciudadanos y ciudadanas.  Es responsabilidad del Estado atender el clamor de su gente, hacer  frente a las agresiones foráneas  y domésticas para convertir  Venezuela un país de primavera.

Referencias:

Ana Lucía Carrión: http://doctoracarrion.blogspot.com/2010/10/catatonia.html

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Pedagogía corporativa

Alfredo Espinosa Rodríguez

Por: Alfredo Espinosa Rodríguez

Para el sistema educativo mercantil (corporativo), el ser humano es un recipiente vacío, un cesto que debe llenarse con la mayor cantidad de “conocimientos” para así, salir de su estado de inferioridad, ignorancia e incluso cosificación.

A diferencia de lo que promueven los negocios educativos en sus “estándares de calidad”, la humanización de los individuos no parte de la mayor cantidad de conocimientos adquiridos en jornadas agobiantes o en la implantación espuria de valores y antivalores seguidos al pie de la letra; por el contrario, tiene que ver con el tipo de conocimiento en sí mismo y si este sirve como herramienta de des-aprendizaje de la tradición escolástica y capitalista de la enseñanza, cuya tradición promueve la filantropía travestida de solidaridad, el individualismo y la meritocracia como sistema de castigos y recompensas para aquellos adolescentes jóvenes y docentes que dejaron sucumbir su autonomía de pensamiento frente al beneficio del elogio.

Esta opresión moderna avalada por la mirada nacional e internacional que certifica la burocratización de las fábricas de inducción educativa (colegios), también envuelve en su dinámica a los docentes, quienes –en la mayoría de los casos- cumplen el rol de capataces en los procesos de disciplinamiento y producción de individuos dóciles, quienes al no leer textos profanos a los dispuestos por la institución, casi nunca se preguntan cómo conocen lo que conocen.

Desde esta perspectiva, la excelencia de los profesores no se mide a través de las publicaciones e investigaciones que realicen, tampoco por el entendimiento analítico de sus guías (que vale mencionar son una suerte de biblia cuya veracidad resulta irrefutable); sino más bien por la reproducción mecánica y verborréica de los valores/antivalores institucionales.

En el panóptico, las reglas del juego autoritario deben seguirse al pie de la letra.

Este es un acto violento que castra el libre pensamiento desde temprana edad y seda el espíritu contestatario y rebelde de adolescentes y jóvenes a quienes se les adoctrinó pastoralmente para obedecer a ultranza y no para discernir en un mundo y en una sociedad que no es color de rosas. Siendo así, atributos como la creatividad, el pensamiento crítico, la reflexión y la audacia se ven limitados por el cerco que imponen la eficiencia y la eficacia rentables. ¿Se puede promover el pensamiento crítico en el panóptico sin ser objeto de sanción? ¿Se puede reflexionar sobre el papel autoritario de la pedagogía corporativa sin ser tachado de “problema”? ¿Cómo asumir nuevos retos con sujetos pasivos?

La pedagogía corporativa no se piensa a sí misma en estas interrogantes, sino por el contrario, promueve la aceptación de su autoridad y de una forma de poder económica que hace elásticos los derechos de los adolescentes y jóvenes en función de los ingresos que representan –irónicamente- para alimentar su propia opresión (aunque a mediano y largo plazo las consecuencias resulten fatales en su formación académica y humana); mientras que los deberes de estos estudiantes (clientes) quedan reducidos al capricho voluntarioso que les concede el poder del dinero.

En este sistema educativo de corte carcelario, la verdad es una categoría monolítica que no acepta posiciones contestatarias. Su versión malidecente de un solo cariz, convierte a los alumnos en cifras (calificaciones o dinero), entes deshumanizados sin nombre ni apellido a quienes el proceso de inducción les enseñó a ser leales con el autoritarismo que ellos mismo financian, antes que con el pensamiento plural, solidario y democrático de una nueva pedagogía de la cual pueden ser protagonistas. Mientras que los docentes son mano de obra barata que se puede suprimir por el amplio ejército industrial de reserva de profesores que aguardan una oportunidad para laborar.

Un nuevo tipo de pedagogía no se puede concebir al estilo McDonald. Tampoco haciendo de la educación un ritual religioso que debe cumplirse canónicamente.

Un nuevo tipo de pedagogía social va mucho más allá de las estructuras físicas y la selva de cemento; tiene que ver con el proceso dialéctico de los intercambios de ideas entre libre pensadores y demócratas que conciben a la educación como un ejercicio subversivo frente a la opresión del sistema vigente, en cualquiera de sus manifestaciones.

La pregunta es, ¿hasta qué punto hemos aportado para crear un nuevo tipo de pedagogía, un nuevo tipo de realidad?…

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=254410

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El derecho a saber

Agustín Moreno

Por: Agustín Moreno

Un derecho colectivo que implica el derecho inalienable a conocer la verdad de lo que ocurrió y unido al “deber de recordar”

Es conocida la frase de que el pueblo que no conoce su historia está condenado a repetirla. Cuando se cumplen 80 años del final de la Guerra Civil española, es un buen momento para reflexionar sobre la enseñanza de nuestra Historia del siglo XX. Entre otras cosas porque, como estableció la Comisión de Derechos Humanos de la ONU en 1998, el “derecho a saber” es un derecho colectivo que implica el derecho inalienable a conocer la verdad de lo que ocurrió y que va unido al “deber de recordar”.

El único periodo en el que la mayoría de la juventud estudia Historia es en el instituto. Pero, desgraciadamente podemos hablar de déficit democrático en la enseñanza de la Historia, por la combinación de una serie de carencias que tiene el conocimiento de periodos como la Segunda República, la Guerra Civil y la dictadura franquista. Veamos.

No lo estudian todos los jóvenes. Por un lado, porque muchos no llegan a los cursos en que se imparte (4º de ESO y 2º de Bachillerato). Ello se debe a que hay un abandono escolar temprano muy alto en España (18% ahora, pero ha llegado a ser del 30,9%). Otros no llegan a esa parte del programa por ser un currículo muy exhaustivo: en 4º de ESO se da Historia Contemporánea Universal y de España con tres horas semanales; en 2º de bachillerato la Historia de España va desde la prehistoria al tiempo presente y se imparte bajo la presión de la prueba de selectividad para acceder a la universidad. Y, si alcanzan esta parte del temario, muchas veces se tratan de forma rápida y superficial. Y el colmo es darlo en inglés por aquello del bilingüismo.

Los contenidos de los libros de texto son poco objetivos en bastantes ocasiones. Hay un excelente estudio que analiza los libros de texto en relación a la memoria histórica, coordinado por Enrique Díez, que analiza la proporción, los aspectos resaltados y los silenciados, y la visión sobre las víctimas de la Guerra Civil y del franquismo. Entre las conclusiones principales se reivindica una historia con memoria que genere situaciones de aprendizaje desde el testimonio directo (historia oral) a la interpretación de diferentes documentos.

Ello se debe a que existe un planteamiento de la “equidistancia” que tiene mucho que ver con el tipo de transición a la democracia que tuvimos y explica la benevolencia con la que se trata al franquismo. El pacto era que los franquistas accedían a la democracia a cambio de una amnesia colectiva que aplicaron los gobiernos de la derecha y del PSOE. Un “punto y final” o el olvido como forma de legalizar los crímenes. Así, el nuevo régimen nacía de la desmemoria. Y como apropiarse del relato es apropiarse de una legitimidad, se intenta afirmar el falso principio de ”que todos eran iguales” y “todos fuimos culpables”. Para ello, por ejemplo, se habla de “dos bandos”, equiparando al Gobierno legítimo de la República con los sublevados; se equipara la represión, aunque haya diferencias cuantitativas notables, pero sobre todo cualitativas: una fue institucional y parte de una estrategia del terror (circular de Mola), y a la otra se opusieron las autoridades republicanas y la controlaron en cuanto pudieron; o se habla de “régimen anterior” o “periodo predemocrático” para disfrazar la dictadura.

No se han trasladado a la didáctica de la Historia los excelentes trabajos de investigación de estos periodos. En este sentido, el historiador Fernando Hernández Sánchez cita las aportaciones de Southworth y Preston sobre el golpe de Estado; los trabajos de Viñas o Moradiellos sobre la internacionalización del conflicto; los estudios de Cardona o Alpert sobre la dinámica militar; las reflexiones de Aróstegui, Graham o Reig Tapia sobre la dinámica política y social; las conclusiones sobre la violencia y la represión de Casanova, Espinosa, Moreno o Vinyes. Este hecho tiene que ver también con una cuestión comercial: los libros del texto se venden para todos los centros educativos, ya sean públicos o privados, y ello hace que asuman el canon conservador aunque pierdan objetividad.

Por otro lado están las clamorosas ausencias de aspectos fundamentales de la Historia. Así, apenas aparece el tema del exilio republicano, la resistencia interior o maquis, la contribución española en la lucha contra el nazismo, los campos de concentración franquistas o nazis donde hubo españoles, las represión de la dictadura (cárceles, fusilamientos, leyes de excepción, TOP, Brigada Político Social…), la oposición obrera, estudiantil y vecinal a la dictadura. Es un escándalo que no se hable del papel de la Iglesia o del expolio económico a los republicanos en el que se basan algunas de las “respetables” grandes fortunas actuales.

Por último, habría que resaltar el modelo teleológico de los libros de texto que encadena los acontecimientos buscando un final previsible y sesgado. Es la asociación entre Republica y Guerra Civil en el mismo tema, lanzando el falso mensaje de que lo que no era bueno lo que mal acaba; y Dictadura y Democracia, en sentido contrario: no será tan malo lo que parece que acaba bien, sobre todo si no se habla de la oposición antifranquista y se presenta como algo tan natural como la sucesión de la sequía y la lluvia.

Así las cosas, cierra el panorama como remate a esta falta de formación histórica, que algunos la acaban buscando en los best sellers de los grandes almacenes de historiadores revisionistas, manera elegante de llamar a los “historiadores” franquistas. Lo que no deja de ser un síntoma de la falta de calidad de lo que se enseña y del déficit de formación histórica de los ciudadanos.

Con todo existen buenos profesores y profesoras que hacen un gran esfuerzo por abordar esta parte de la Historia y aprovechar todo tipo de recursos didácticos. Muchos hemos recurrido a la proyección de películas como La lengua de las mariposas, Ay Carmela, Tierra y Libertad; lecturas como Réquiem por un campesino español de Ramon J. Sénder o Los girasoles ciegos de Alberto Méndez, textos de Louis Delaprée o Juan Eduardo Zúñiga; la visita a exposiciones o el encuentro con autores como Carlos Hernández sobre los españoles en Mauthausen.

Para los docentes es un imperativo cívico desvelar el pasado reciente con buenos trabajos e investigaciones, ayudando a pensar con fuentes contrastadas, orales y lugares de memoria. Pero para los ciudadanos es una exigencia ética abordar de forma definitiva la Verdad, Justicia y Reparación en torno a la memoria histórica. Ello pasa por medidas como: la retirada de todos los nombres relacionados con el franquismo de calles y plazas; la anulación de las condenas por motivos políticos de los tribunales ilegítimos de la dictadura; la retirada y devolución a sus legítimos propietarios de los bienes que la familia Franco expropió; un inventario de bienes expoliados durante la Guerra Civil y la dictadura: el juicio a los responsables políticos de los crímenes del franquismo y la transición; la apertura de todos los archivos militares, civiles y eclesiásticos que contienen información esencial para la investigación histórica. Y especialmente la apertura de todas las fosas comunes y el entierro digno para las víctimas del franquismo; hasta el Papa acaba de decir: “Una sociedad no puede sonreír al futuro teniendo sus muertos escondidos”.

El Comité de Ministros del Consejo de Europa (2001) recomienda que se tomen medidas educativas para prevenir la repetición o la negación de acontecimientos devastadores que marcaron el siglo XX. Aquí tenemos el déficit explicado. Quizá por ello, tantos años después, siguen presentes estos temas en la actualidad política. Se debe a que no se han resuelto los temas de Memoria Histórica y este país no se ha vacunado contra nuestra forma casera de fascismo. Las elecciones generales del 28 de abril deberían de servir para acabar con el franquismo definitivamente, aunque no parezca fácil. En todo caso, el conocimiento histórico debe ser considerado, como hacen los países democráticos de nuestro entorno, un derecho civil que los Gobiernos han de garantizar y promover. Al fin y al cabo, la Historia es la memoria colectiva y sin ella es difícil avanzar como pueblo.

NOTAS:

  1. “La Memoria Histórica en los libros de texto”, Enrique Javier Díez Gutiérrez (Dir.) Editado por Foro de la Memoria y Presidencia de Gobierno (2012)
  2. https://comunidad.publico.es/peticion/dictadura/?utm_medium=twitter&utm_campaign=dictadura&utm_source=peticiones

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=254363

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El Fondo Monetario Internacional y el ajuste en educación

Alex Colman 1 comentario

Por: Alex Colman

El Fondo Monetario Internacional (FMI) es un organismo multilateral de crédito con un rol central en el financiamiento y la promoción de reformas de mercado desde la segunda posguerra, con una presencia muy extendida en América Latina y el Caribe, pero también en otras partes del mundo, como es el caso de la periferia europea desde la crisis de 2008. Desde su creación, pero sobre todo desde la crisis de la deuda en América Latina en los años ochenta, la función del FMI ha sido garantizar y estabilizar las condiciones (económicas y políticas) de extracción de renta para un conjunto de sectores del capital financiero internacional (sobre todo, de la banca estadounidense), a la vez que garantiza mayor desigualdad en la distribución del ingreso y encauza la apertura de nuevos “mercados” al capital financiero mediante una serie de reformas.

Dada la tendencia al deterioro en los términos del intercambio internacional de mercancías y la existencia de una estructura productiva desequilibrada, los países atrasados y semi-industrializados –cuya economía está orientada a la exportación de materias primas–, se encuentran ante una situación crónica de déficit de financiamiento externo.[1] Ante esta restricción externa (expresada en la combinación, en períodos de crisis, de 1) renuencia crediticia por parte de la banca privada, y 2) fuga de divisas por parte del capital local), el FMI, en confluencia con otros organismos de crédito tales como el Banco Mundial y la banca privada de los países capitalistas avanzados, ha profundizado históricamente su égida en materia de política económica en la región, extendiendo durante ciertos períodos –como las décadas de 1980 y 1990– su incumbencia y condicionamiento directo de las políticas económicas locales a cuestiones que van más allá de sus tradicionales “áreas de expertise” (macroeconomía, política monetaria, fiscal y cambiaria), como por ejemplo: la reestructuración del tamaño y la composición del sector público (educación, salud, obra pública, empleo y salarios estatales). Sin embargo, aun limitándose a los tradicionales condicionamientos en materia fiscal, monetaria y cambiaria, las políticas de ajuste recomendadas por el FMI han influido fuertemente en el sector público, con impactos traumáticos en educación, salud, en la distribución del ingreso y en las condiciones sociales generales de la población.

Si bien la recomposición de las economías latinoamericanas en el período que va de 2003 a 2007, ocasionadas por un ciclo de alta liquidez internacional y una mejora en los términos del intercambio por la expansión de las economías asiáticas, y el bajo impacto de la crisis de 2008 en el Cono Sur, han permitido la cancelación de créditos y de deuda con el FMI, así como una mayor flexibilidad en el diseño de la política económica,[2] en los últimos años se han acumulado condiciones (políticas y económicas) que auspiciaban un retorno del FMI en América del Sur. Particularmente, se trata del alza de las tasas de interés internacionales, la disminución de las reservas (por el desequilibrio en la balanza de pagos producto del deterioro de los términos del intercambio y el aumento de restricciones mercantiles, y también por el pago de las deudas ilegítimas), las problemáticas vinculadas a la falta de inversión por fuera de la esfera financiera, y el giro a la derecha en la región.

El nuevo acuerdo stand by con el FMI por un monto total de U$S 50 mil millones que realizó el gobierno de Cambiemos vino de la mano de medidas como el cierre del ingreso a la administración nacional,[3] si bien cabe esperar nuevas medidas de impacto en el corto y mediano plazo, así como una extensión del ajuste al Estado provincial.[4] Entre los grandes interrogantes se destaca el grado de impacto que va a tener la política de ajuste fiscal en ámbitos como salud y educación. Mediante un breve recorrido histórico sobre la relación entre el FMI y Argentina, y un racconto de sus políticas y concepciones en el ámbito educativo, vamos a intentar prever sucintamente los posibles impactos del nuevo acuerdo en educación.

Breve recorrido histórico[5]

Si bien el FMI fue creado a fines de la Segunda Guerra como una pieza clave del nuevo orden económico mundial, Argentina ingresó al organismo en 1956 dado el fracaso de las negociaciones con Estados Unidos durante la presidencia de Perón.[6] En un contexto marcado por el “consenso keynesiano” y en el que el conjunto de los países latinoamericanos habían acumulado importantes reservas debido a la venta de materias primas durante la guerra, se recurrió poco al financiamiento de este organismo. A mediados de 1950 el panorama comenzó a modificarse debido a un incremento generalizado del déficit comercial, lo que sumado a la baja liquidez internacional provocó la reorientación del FMI a cuestiones de financiamiento externo en la región.[7]

Con la caída del acuerdo de Bretton Woods, y el período de estanflación de las economías avanzadas que aconteció luego de la crisis del petróleo, el FMI fue reemplazado por el G7 como espacio de coordinación de la política económica internacional. A su vez, en esta época perdió intervención en el financiamiento dado su reemplazo por créditos comerciales de los bancos privados. Sin embargo, apoyó financieramente a las dictaduras latinoamericanas en la segunda mitad de la década de 1970, como el caso de Argentina, Chile y Uruguay. El giro reaccionario y neoliberal en América Latina abrió el espacio a transformaciones económicas más profundas. En Argentina se promovieron incrementos en la desigualdad de la distribución del ingreso, la retracción del Estado en el comercio exterior y en las finanzas, la liberalización de las importaciones y eliminación de subsidios a las exportaciones (lo que ocasionó, entre otras cosas, la reducción de la participación de la industria en la producción nacional), y facilitó grandes remesas para el capital financiero especulativo.

Con la crisis de la deuda de América Latina, en los años ochenta, el FMI incrementó su intervención financiera e injerencia política en la región, constituyéndose como “manager” de las crisis.[8] La estrategia consistía en la renegociación de los plazos de deuda, mediante la constitución de acuerdos con condicionalidades muy favorables a los bancos privados. En este período se incrementó la articulación del FMI con otros organismos de crédito como el Banco Mundial, con el objetivo de promover reformas estructurales. Sin embargo, las políticas de ajuste del FMI potenciaron la recesión en los países latinoamericanos, ocasionando períodos de mayor conflictividad social.

Con la caída del muro de Berlín, a fines de los ochenta y principios de los noventa se abrió un nuevo ciclo de alta liquidez internacional, profundizándose las reformas pro mercado en latinoamérica y Argentina en particular. En esta época, el FMI amplió sus áreas de incumbencia, imponiendo recetas como la reestructuración del sector público, la privatización de empresas públicas y la flexibilización de los mercados laborales. Los economistas hablan de un crecimiento de las economías latinoamericanas en el período 1989-1994 (en Argentina, de la mano de la convertibilidad), pero esto se dio en un contexto de deterioro generalizado de las condiciones sociales y de la distribución del ingreso. Además, en esta época cambió la composición de la deuda, desde la banca comercial a grandes y pequeños tenedores de deuda soberana.[9]

Con la crisis financiera de México (1994), el FMI se consolidó como prestamista de última instancia y garante del retorno excedentario. Cada vez fue más claro que el financiamiento que proporcionaba se trataba en realidad de un rescate de los acreedores externos. Sin embargo, el peso del organismo disminuyó con la crisis en Argentina, sumado a las nuevas condiciones económicas y políticas del período 2003-2007, que le restaron poder de coerción en la región.

En este período, el FMI se restringió, esencialmente, al monitoreo de las economías y de la evolución del sistema financiero internacional. En 2002 se abrió una minúscula recomposición del organismo. Con la crisis de 2008, el FMI incrementó sustancialmente sus recursos con el otorgamiento de créditos a países en crisis (particularmente, la periferia de Europa, y en América Latina aquellos países más vinculados a Estados Unidos, como México y Colombia). En 2009, el FMI anunció una reforma de sus mecanismos de crédito “para ayudar a los países a afrontar la crisis”, duplicando, entre otras cuestiones, el acceso al financiamiento, y modificando su política de condicionalidad con un mayor uso de “criterios de calificación predeterminados”. Como dice en su boletín, “el objetivo del FMI es garantizar que las condiciones vinculadas con los desembolsos de préstamos del FMI se centren en objetivos específicos y se adapten de manera adecuada a las diversas políticas y fundamentos económicos de los países (en el pasado se ha criticado que algunos préstamos del FMI tenían demasiadas condiciones que no estaban suficientemente centradas en los objetivos principales). Esta modernización se logrará basándose en mayor medida en unos criterios de calificación predeterminados (condicionalidad ex-ante) y no en la condicionalidad tradicional (ex-post). Además, a partir de ahora el seguimiento de las reformas estructurales se llevará a cabo en el marco de los exámenes de los programas y no se basará en el uso de los criterios de ejecución estructural, que se eliminarán de todos los acuerdos del FMI, incluidos los que se aplican a los países de bajo ingreso”.[10]

Es decir, ahora se tendría que cumplir con una serie de tareas (“acciones previas”) para acceder a las líneas de crédito, y luego se supervisarían los desempeños periódicamente para los siguientes desembolsos (en el caso de los acuerdos stand by). Teniendo en cuenta que el FMI controla el seal of approval para el acceso al crédito internacional (sino, se correría supuestamente el riesgo de perder el acceso a toda asistencia externa, aunque este riesgo a su vez es debatible), es difícil no preguntarse hasta qué punto hubo cambios reales en las políticas de condicionalidad. De hecho, diversos analistas han manifestado que el alcance de esta reforma fue muy limitado, dado el incremento de las exigencias de ajuste del gasto público, y la inflexibilidad en torno a la implementación de controles cambiarios o de capitales (lo que implica, entonces, la desregulación total). “Esto lleva a que sus condiciones, aunque limitadas a pocas áreas, reproduzcan en su contenido el esquema de ajuste con libre movilidad de capitales, que puede profundizar el impacto del shock externo”.[11]

 

La mercantilización de la educación

 

Es conocida la transformación del sistema educativo que llevó a cabo el gobierno de Menem bajo la égida de los organismos multilaterales de crédito como el Banco Mundial, en el contexto de la privatización de servicios educativos a nivel mundial. En una época en la que el FMI había ampliado sus atribuciones y áreas de incumbencia hasta abarcar la privatización de empresas públicas y la flexibilización del mercado laboral, se impuso una reforma educativa que procuró la federalización educativa (Ley Federal de Educación), dejando el gasto en manos de los gobiernos provinciales y locales, a la vez que se recortó brutalmente el gasto público y las transferencias de partidas presupuestarias a las provincias. Esto incluyó un brutal desfinanciamiento del sector (que ya estaba en ciernes antes de la LFE), lo que ocasionó procesos como privatizaciones, cortes de servicios básicos por falta de pago, huida masiva de docentes por la miseria salarial, falta crónica de materiales escolares, problemas de mantenimiento y de administración, además de un aumento de la deserción escolar y un descenso de la calidad de la enseñanza.

En varios países de América Latina, la orientación fue la misma: privatización y descentralización, y posteriormente, eliminación del presupuesto y de las transferencias y participaciones federales, así como la subejecución de recursos.[12] Comentario aparte amerita el tema de la centralización del control pedagógico, con la implementación de programas nacionales de evaluación, un diseño centralizado de reformas, y programas nacionales de formación de profesores. Respecto de la composición del gasto, se destaca entre otras cuestiones la reorientación del presupuesto (ya reducido) de la educación secundaria y universitaria al ámbito de la educación primaria. Esto vino de la mano de un incremento de los costos privados de la educación superior, fundados en una concepción de la universidad como bien privado que buscaba transferir renta desde este ámbito a los mercados financieros internacionales. Si bien en Argentina esto sucedió en mucha menor medida, en diversas partes de América Latina existió una reforma generalizada de los esquemas de financiamiento, con la implementación de sistemas de crédito educativo y fondos de inversión para la educación superior, constituyendo éstos nuevos mercados de servicios financieros.[13]

A diferencia del Banco Mundial, el FMI no hace casi inversiones en proyectos de reforma educativa, sino que se enfoca en programas de ajuste estructural (PAE) o sectorial (PAS). Sin embargo, según diversos analistas, estas políticas de ajuste tienen más impacto en la educación que los mismos proyectos educativos, influyendo en la “oferta” y la “demanda” de los servicios. Los PAEs cambian, indirectamente, el nivel y la composición del gasto presupuestario, lo que afecta todos los terrenos: la construcción (obra pública), la administración y el mantenimiento de las escuelas, los salarios y beneficios de los docentes, y el gasto en materiales escolares.[14] Además, al una reducción del poder adquisitivo suele repercutir en una menor demanda de servicios educativos. En las décadas del ochenta y el noventa, los PAEs aumentaron la brecha entre los países más y menos ricos, considerando el ingreso per capita. Asimismo, según un estudio temprano, aumentaron los índices de deserción escolar.[15] En relación al gasto educativo, se constató una disminución generalizada del porcentaje del gasto en relación al Producto Nacional Bruto, y mayores deterioros en cuanto al acceso y al desempeño escolar.[16]

Los PAEs colocan un techo al gasto en educación y en salud, limitando las contrataciones laborales. Esto afecta particularmente a las mujeres. La restricción del gasto público (en el corto y mediano plazo) se fundamenta en la concepción de una relación inversa entre el crecimiento del sector público y la “sustentabilidad”.[17] ¿Qué quiso decir “sustentabilidad” en educación, por ejemplo durante el auge del consenso de Washington? Garantizar la mínima inversión real posible, desde una concepción mercantil de la educación cuyo parámetro de evaluación es el principio neoclásico de la “eficiencia” en la distribución de recursos económicos. Si lo que se necesitaba era atraer inversiones de capital en la producción de bienes y servicios exportables, en condiciones de alta productividad y flexibilidad, lo que había que hacer era flexibilizar el mercado laboral, integrar la producción al mercado externo, disminuir los salarios, garantizar la propiedad privada, y estabilizar las ganancias del capital controlando la inflación y otras variables macroeconómicas. Estos condicionamientos se tradujeron en políticas de mercado, “entre cuyos objetivos implícitos se destaca la transferencia neta del excedente de los sectores sociales (como la educación) y desde el mismo Estado a favor de los actores especulativos como el financiero”.[18] El plan neoliberal, en educación, fue (y es) que facilite la incorporación de trabajadores al mercado laboral minimizando su costo. Esto implicó, a su vez, la flexibilización laboral en el sector educativo: la proletarización de los docentes (sobre todo, los de escuelas primarias y secundarias).

Pero estas políticas de ajuste han profundizado la recesión en las economías de los países atrasados o semi-industrializados. Las políticas del FMI han “fracasado” rotundamente,[19] si desde el vamos no consideramos que en realidad han salido victorias en sus propósitos reales: profundizar la desigualdad y garantizar la extracción de remesas y la profundización de la deuda con el capital financiero.

 

Los posibles impactos del nuevo acuerdo en educación

 

El gobierno de Macri ha profundizado el desfinanciamiento de la educación pública desde que asumió. El nuevo acuerdo con el FMI repercutirá en una mayor reducción del gasto público, con un impacto problemático en educación. Dicho impacto se despliega en un intento de transformación global del trabajo docente (en términos de formación, trabajo y jubilación) y profesional (para el caso universitario), así como en mayores presiones hacia la mercantilización educativa, la formación según el principio de la “eficiencia”, el control pedagógico y la injerencia de las empresas privadas en el ámbito, además de la reducción presupuestaria general.

Los impactos, entonces, han sido y serán:

  1. A nivel presupuestario. Las noticias sobre recortes presupuestarios en miles de millones a las universidades nacionales han sido ampliamente difundidas, lo que profundizará aún más el ahogo presupuestario. También se ha denunciado que existe una importante subejecución presupuestaria y retraso en el envío de los recursos previstos (deudas). El ajuste también se expresó en recortes de becas a estudiantes de bajos recursos (por ejemplo, en el programa Progresar).[20] Con el acuerdo, la situación seguramente se agravará, sobre todo en el ámbito provincial, que ya transitan un ajuste muy importante en las transferencias corrientes. La situación ya es muy grave en provincias como Chubut y Santa Cruz, en las que se les ha ofrecido miseria a los docentes.
  2. A nivel salarial. Desde hace años se vienen imponiendo salarios a la baja para los docentes. Este año, los docentes escolares vienen luchando desde hace meses contra paritarias de miseria. En este punto, el gobierno ya había decretado el fin de la paritaria nacional docente, desarticulando uno de los mecanismos unificados de negociación. A esto se suma la campaña de desprestigio contra los docentes, que los construye como si fueran un “enemigo interno”, con el objetivo de justificar socialmente los salarios de hambre. También se quieren imponer paritarias a la baja en el ámbito universitario. Entre las posibles medidas que se vienen se encuentra la eliminación del incentivo docente (cuyo pago quedaría a cargo de las administraciones provinciales).
  3. Obra pública y reparaciones. En la Provincia de Buenos Aires, Vidal disolvió a fines de 2017 la Unidad Ejecutora Provincial, organismo encargado de construir, mantener y reparar escuelas y jardines (despidiendo a todos sus empleados por mail). Con los ajustes en obra pública que depara el nuevo acuerdo, es posible que se quiera congelar este sector, y/o que se destinen fondos a empresas privadas y tercerizadas.[21] De hecho, uno de los ajustes más importantes que ya han trascendido tienen que ver con la obra pública provincial.[22]
  4. Devaluación de títulos y flexibilización laboral. Ya ha habido un recorte de incumbencias y un ataque a los títulos universitarios, que devalúa su valor y profundiza la flexibilización laboral en el campo profesional, dado que “ya no hay necesidad de pagarle a un profesional universitario recibido para realizar las tareas que fueron afectadas por el recorte”.[23] Esto se puede extender a otras áreas. Asimismo, se devalúan los títulos de los terciarios por la acreditación de los profesorados universitarios al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Además, está el proyecto de la “Secundaria del Futuro”, que entre otras cosas incorpora el tema de las “pasantías” en empresas en el último año de la secundaria, lo que profundizaría la flexibilización.
  5. Eliminación de programas, profesorados y bachilleratos, y cierre de escuelas / achiques de cursos. En el ámbito de los terciarios, hace tiempo que se quiere imponer, en la Ciudad de Buenos Aires, un proyecto que pretende desintegrar los 29 institutos de formación docente del distrito (proyecto UNICABA). También han querido avanzar contra los bachilleratos para adultos, lo que además hace peligrar miles de puestos de trabajo.[24] La educación para adultos, en particular, “viene siendo vaciada por la competencia de planes más ‘flexibles’”,[25]con el uso de plataformas virtuales (“innovación tecnológica”), lo que permite transferir este presupuesto a otras partes. Por su parte, ha habido noticias que alarman sobre el posible cierre de escuelas y achique de cursos en la Provincia de Buenos Aires. Considerando los dichos de Vidal desde el Rotary Club, que trascendieron ampliamente, también estarían en la mira las universidades públicas.[26] Estos dichos (“nadie que nace en la pobreza llega a la universidad”) recuerdan el guión neoliberal según el cual el subsidio estatal a la educación superior aumentaría la desigualdad.
  6. Acreditación a organismos de evaluación. En todo el sector universitario parecería haber renovadas presiones para adecuar los planes de estudio a los lineamientos del CIN –sobre todo en relación a los profesorados, lo que viene de la mano de la devaluación de los terciarios–, y a la injerencia de la privatista Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CoNEAU), como el caso de la Universidad Nacional del Comahue. En algunos casos se prevé la eliminación de contenidos, que podrían pasar al área de posgrado.
  7. Eliminación de regímenes jubilatorios especiales. Ahora se quieren eliminar los regímenes jubilatorios especiales, entre los que se encuentran los de docentes e investigadores,[27]cuestión que había trascendido en 2017 como uno de los puntos que no salieron en la reforma previsional, y que volvió a ponerse en la palestra durante las negociaciones con el FMI.
  8. Incremento de la importancia de los posgrados pagos. El recorte de incumbencias y de contenidos en la educación superior repercute en una apreciación de los posgrados pagos.

Como se puede observar, el panorama no parece muy alentador. Sin embargo, cada una de las medidas que este gobierno ha intentado imponer en materia educativa ha sido contestado por sectores movilizados, y en varios casos el gobierno ha debido retroceder, o congelar iniciativas. Hoy más que nunca es imprescindible dar una batalla de conjunto, con los docentes y con el movimiento estudiantil a la cabeza, con el objetivo de pararle la mano a la reforma educativa encubierta, al ajuste de Macri y del FMI.

[1]              Nemiña, Pablo, y Larralde, Juan. 2018. “Etapas históricas de la relación entre el Fondo Monetario Internacional y América Latina (1944-2015)”. América Latina en la historia económica. Vol. 25, núm. 1, pp. 275-313.

[2]              No nos engañemos: lo que ha permitido esa mayor flexibilidad es la mejora económica, pero lo que ha condicionado este giro como necesidad política fueron las relaciones de fuerza conquistadas en los ciclos de rebeliones populares de América Latina.

[3]              Colman, Alex. (15 de junio de 2018). “El cierre del ingreso al Estado, en el cruce entre sustentabilidad y gobernabilidad”. Socialismo o Barbarie, núm. 473.

[4]              Carelli Lynch, Guido. (21 de junio de 2018). “El Gobierno tiene su plan de ajuste para las provincias: menos obra pública y fondos”. Clarin.

[5]              En esta sección, seguimos a grandes rasgos a Nemiña, Pablo, y Larralde, Juan. 2018. “Etapas históricas…”, op. cit.

[6]              Kedar, Claudia. 2012. “Chronicle of an Inconclusive Negotiation: Perón, the International Monetary Fund, and the World Bank (1946–1955)”. Hispanic American Historical Review. Vol. 92, núm. 4, pp. 637-668.

[7]              Es por esta época que se consolida el modelo Pollak, que constituye la base teórica desde la cual el FMI diagnosticará el estado de las economías, y que implica la explicación de desequilibrios externos por factores internos (administración del tipo de cambio, gasto público, regulación estatal del mercado), por lo que las “recomendaciones” apuntan a la devaluación de la moneda, la reducción del déficit fiscal y la liberalización de exportaciones e importaciones.

[8]              Boughton, James M. 2000. “From Suez to Tequila: the IMF as crisis manager”. The Economic Journal. Vol. 110, núm. 460, pp. 273-291.

[9]              “El cambio resultó ser muy perjudicial para Latinoamérica, porque la atomización dificulta cualquier proceso de renegociación en tanto se torna mucho más difícil de lograr. Toda negociación se entorpece cuando involucra la participación de muchas contrapartes. Contrario al sentido común, no es el deudor el que tiene poder cuando negocia con acreedores atomizados, sino que son éstos; en especial, los acreedores más recalcitrantes como los holdouts, los que tienen mayor capacidad de negociación”. Oglietti, Guillermo. (11 de mayo de 2018). “Deuda latinoamericana, Argentina y el FMI”. Centro Estratégico Latinoamericano de Geopolítica (CELAG).

[10]            FMI. (24 de marzo de 2009). “El FMI reestructura sus mecanismos de crédito para ayudar a los países a afrontar la crisis”. Boletín Digital del FMI.

[11]            Nemiña, Pablo. 2010. “Alcances de la reforma de la política de financiamiento y condicionalidad del FMI”. Problemas del desarrollo. Vol. 41, núm. 160, pp. 39-66.

[12]            Ortiz, Ilich. 2017. “El Sistema General de Participaciones y la des-financiación estructural del Derecho humano a la educación”. Sin datos.

[13]            El subsidio estatal a la educación universitaria “es tomado como un gasto regresivo, que empeora la distribución del ingreso”. Mora Toscano, Oliver. 2005. “Las políticas educativas en América Latina: un análisis de la educación superior desde la visión de la banca multilateral”. Revista Apuntes del CENES. Vol. 25, núm. 40, p. 256.

[14]            Alexander, Nancy. 2001. “Paying for education…”, op. cit.

[15]            Reimers, Fernando. 1994. “Education and structural adjustment in Latin America and sub-Saharan Africa”. International Journal of Educational Development. Vol. 14, núm. 2, pp. 119-129.

[16]            Stewart, Frances. 2005. Adjustment and poverty: options and choices.Londres, Routledge.

[17]            Marphatia, Akanksha A. 2010. “The adverse effects of International Monetary Fund programs on the health and education workforce”. International Journal of Health Services. Vol. 40, núm.1, pp. 165-178.

[18]            Mora Toscano, Oliver. 2005. “Las políticas educativas…”, op. cit., p. 254.

[19]            Bruno, Michael, and Easterly, William. 1998. “Inflation crises and long-run growth”. Journal of Monetary Economics. Vol. 41, núm. 1, pp. 3-26. McKinley, Terry. 2008. “The Globalisation of Inflation and Misguided Monetary Policies”. Development Viewpoint.Núm. 14.

[20]            Fornassero, Inés. (24 de abril de 2018). “El recorte que ya se produjo”. Página/12.

[21]            Por lo pronto, ha transcendido un audio en el que Mateo Nicholson, titular de la Dirección Provincial de Infraestructura Escolar de la Provincia de Buenos Aires, pide a su secretaria “inventar los presupuestos” y “tirar para arriba” el presupuesto de refacción de cocinas en escuelas, lo que si se comprueba demostraría la malversación de caudales públicos en este sector. “Se suman denuncias contra un funcionario bonaerense acusado de ‘inventar’ presupuestos”. (20 de junio de 2018). Clarin.

[22]            Carelli Lynch, Guido. (21 de junio de 2018). “El Gobierno tiene su plan de ajuste para las provincias: menos obra pública y fondos”. Clarin.

[23]            Véase la Resolución 1254/2018, que modifica las incumbencias y recorta las reservas de 37 carreras de grado. Busch, Marian. (24 de mayo de 2018). “Ataque a los títulos universitarios: la educación al servicio del FMI”. Socialismo o Barbarie. Núm. 470.

[24]            Lista Gris Carlos Fuentealba. (5 de abril de 2018). “Cierre de los bachilleratos de adultos: Un ataque más a la educación pública”. Socialismo o Barbarie. Núm. 463.

[25]            Massacanne, Martiniano. (21 de diciembre de 2017). “El fin de la educación para adultos”. Socialismo o Barbarie. Núm. 452.

[26]            “Para Vidal sobran universidades públicas”. (30 de mayo de 2018). Página/12.

[27]            Bermúdez, Ismael. (4 de junio de 2018). “El Gobierno pone bajo la lupa los regímenes especiales de jubilación”. Clarín. Los argumentos de la burguesía se resumen en Colina, Jorge. (6 de junio de 2018). “Reducir el déficit fiscal implica perfeccionar el sistema previsional”. El Economista.

Fuente: https://www.mas.org.ar/?p=16852

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Los gritos, un reto para liberar al oprimido

Santos Alfredo García Domingo

Por: Santos Alfredo García Domingo

En varias ocasiones he escuchado que la calidad educativa en Guatemala está por los suelos. Evidencias hay muchas y las justificaciones son incontables.

Los resultados de la evaluación de graduandos es solamente un indicador de calidad.

El Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Investigación y Evaluación Educativa (Digeduca) con el apoyo de la Dirección General de Monitoreo y Verificación de la Calidad (Digemoca) evalúa las competencias que promueve el Currículo Nacional Base (CNB), mientras que en los centros educativos evalúan contenidos.

Actualmente hay una tendencia de que las escuelas se convierten en multigrado. A los padres de familia no les gusta este fenómeno. Aunque la escuela multigrado esté a la par de sus viviendas prefieren enviar a sus hijos a una escuela gradada, sin importar obstáculos, distancias, gasto económico, entre otros. Este fenómeno ha despertado en el Ministerio de Educación y en los maestros ir en busca de estudiantes, de lo contrario se quedan sin alumnos.

Cuando la Dirección General de Monitoreo y Verificación de la Calidad (Digemoca) a través de sus monitoreos llegando al aula o reincorporando estudiantes busca las razones de por qué los estudiantes abandonan el aula han tenido resultados interesantes como:

a) Desinterés. Muchos padres responden: “él o ella ya no quiere ir a la escuela, para qué lo voy a obligar, mejor se va a trabajar conmigo. Cuando se entrevista al niño o a la niña, a veces sus respuestas son: ya no quiero ir a la escuela, me aburre, mejor ayudo a mis papás en la casa.

b) Problemas económicos. Hay pobreza y extrema pobreza en el área rural y urbana. Varios niños y niñas dejan de estudiar para dedicarse a ayudar a sus padres. La creencia de padres de familia que basta con que sus hijos aprendan a leer y escribir es suficiente, se mantiene latente.

Podría seguir enumerando problemas de la realidad, pero creo que basta resumir que las creencias y la realidad son los testigos de los problemas educativos de nuestro país.

En cualquier parte del país se busca justificación de por qué nuestra educación está mal.

Algunos le echan la culpa a las universidades, éstas le ponen la carga al diversificado, la cadena continúa con el nivel básico, luego a la primaria, después la preprimaria lo deposita en los padres de familia.

Lo maravilloso es que la legislación guatemalteca es la más bella: “Nadie debe alegar ignorancia de la ley”, “Es obligación del Estado proporcionar y facilitar educación a sus habitantes sin discriminación alguna” (Constitución de la República de Guatemala CPRG Artículo 71). “La familia es fuente de la educación y los padres tienen derecho a escoger la que ha de impartirse a sus hijos”. (Art. 73, CPRG, Art. 73). “La educación impartida por el Estado es gratuita. El Estado proveerá becas y créditos educativos” (CPRG, Art. 74).

Estos pocos artículos son un indicador de la responsabilidad del Estado hacia los habitantes de nuestro país.

Hablar de educación en Guatemala es un problema muy complejo. No se pretende echarle la culpa a ninguno ni tampoco buscar justificaciones. Es un problema real como los problemas familiares de desintegración. Es un problema real como la pobreza. Es un problema que debe gritarse porque los principales agredidos son los más inocentes, los niños y niñas.

¿El presunto desinterés de padres y alumnos será una justificación o realidad?

En la actualidad, para conseguir un empleo se necesitan perfiles académicos, experiencia y personas competentes.

¿Será que las personas desinteresadas podrán competir para tener un empleo digno?

¿El desinterés será resultado de la pobreza o de metodologías inapropiadas?

Todavía muchas interrogantes necesitan hacer fila para encontrar respuestas a los problemas educativos.

Mientras la educación no sea una prioridad para el Estado, la familia y los maestros, la calidad de nuestra educación seguirá siendo esa serpiente que se desliza cada día por los suelos áridos e infértiles.

Los gritos inocentes claman justicia. Los niños no tienen que ser víctimas de un sistema desigual. Se necesita una educación inclusiva, intercultural y holística donde se respete la integridad de la niñez. Se necesita innovar la metodología docente y que las evaluaciones no sean un castigo ni tampoco para asignar un punteo o ganar un título. La educación comenzará a transformar vidas cuando provoque aprendizajes y deseos de vivir feliz.

Fuente: https://lahora.gt/los-gritos-un-reto-para-liberar-al-oprimido/

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