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La planeación: entre el modelo educativo y la didáctica

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Desde que ingresé a este maravilloso mundo de la docencia, he tenido claro que la planeación es un ejercicio fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Como docente, es uno de las principales actividades que realizo con el propósito de vislumbrar, todo aquello que se refiere a la generación de conocimientos en mis alumnos.

A veces, con cierto desconocimiento; otras, con una gran certeza de lo que pienso; puedo sentarme un buen rato a diseñar la serie de estrategias que el día de mañana pondré en marcha con mis estudiantes. Siempre considerando algo que, aunque no es nuevo, no he perdido de vista desde hace mucho tiempo: si yo fuera mi alumno, ¿cómo me gustaría que tal o cual contenido lo trabajara mi maestro? Pregunta interesante que no sé si usted que se dedica a la docencia se habrá formulado; sin embargo, desde mi perspectiva, resulta fundamental plantearnos esta interrogante cuando estamos ante un nuevo reto o desafío educativo.

Sí, he de ser honesto. Desde que ingresé al magisterio (y mire que ya tengo mis años); supe de la existencia de ciertas empresas, grupos o personas, que se dedican a vender algunas guías para elaboración de las planeaciones de los profesores. No obstante, debo decirlo, no he hecho uso de ellas porque tengo presente, que nadie puede conocer lo que yo conozco, ni pensar lo que yo pienso: el contexto, mi escuela, mi grupo, mis alumnos, mis materias o asignaturas, entre otros. De ahí que, insista, desde que ingresé a la docencia, he realizado mis planeaciones conforme a los elementos que he señalado, pero también, considerando otros tantos más, que se derivan de los avances científicos y tecnológicos que día a día presenciamos en el mundo entero.

De hacer mi planeación a mano para después transcribirlas a máquina de escribir, pasé a elaborarlas en una computadora (portátil o de escritorio). Vaya, el formato (así lo he creído y sigo creyendo) es lo de menos. De hecho, me he interesado más en pensar cómo hacer más atractivas, interesantes y motivantes mis actividades con la idea de abordar el contenido, que en pensar si el formato “x” o “y”, será el ideal para el propósito que persigo.

En este sentido no sé si a usted le pase lo mismo, pero con el correr de los años, me he dado cuenta que la planeación como tal, en lugar de ser un momento a través del cual se puedan pensar y repensar las actividades que podrían desarrollarse con nuestros estudiantes; ésta, se ha convertido en un verdadero martirio burocrático que se entrega porque así se la pide el jefe de enseñanza, director, supervisor o jefe de sector del lugar donde labora.

Lo anterior no significa que no disfrute lo que hago o que lo haga con la calidad, tiempo y conocimiento que tal ejercicio requiere, pero ¿cuántas veces ha sido revisada esa planeación por alguna autoridad en nuestra respectiva escuela?, ¿cuántas veces hemos recibido una recomendación y/o propuesta didáctica que lleve a organizar de mejora forma nuestros contenidos?, ¿cuántas veces esa planeación se ha vuelto un instrumento rígido e inflexible cuando sabemos bien que siempre y en todo momento la organización de las actividades es flexible?, ¿cuántas veces no hacemos modificaciones a lo que de manera inicial hemos planeado dado que los imprevistos que suelen presentarse durante el bimestre nos llevan a ello? Preguntas y más preguntas que, quienes nos encontramos insertos en el magisterio, quiero pensar, nos habrán pasado alguna vez por la cabeza.

Ahora bien, si por un momento llegara a usted pensar que algunas de las situaciones que he planteado a través de las interrogantes puede ser lo peor que nos pudo haber pasado; espere, le tengo una más que, con mucha seguridad, habrá de abrirle el panorama de lo que en términos prácticos he denominado el “burocratismo de la planeación” en lugar de una planeación didáctica; permítame ejemplificarla de la siguiente manera: resulta que una vez que entró en vigor el modelo educativo 2017 en las miles de escuelas de nivel básico del país (como sabemos, en preescolar todos los grados; primaria, primero y segundo; secundaria, primer grado), a los maestros y maestras que de los grados en los que NO  (así con mayúsculas) se implementó dicho modelo, la SEP a través de sus interlocutores directos (autoridades educativas locales), les han obligado a realizar su planeación conforme a ese modelo educativo, utilizando para tal efecto, un formato que fue diseñado por quién sabe quién, considerando los aprendizajes clave pero, a su vez, el plan de estudios 2011; y, sin olvidar, los ajustes temporales a dicha planeación dada la evaluación a la que refiere el Acuerdo 12/05/2018.

Tengo claro que generalizar es malo, y también tengo claro que no en todas las escuelas, estados o regiones del país, puede suceder lo que en esas breves líneas he descrito; sin embargo, en el constante diálogo que, afortunadamente, tenemos y mantenemos entre colegas de los diferentes niveles educativos, me llevan a confirmar y sostener lo que aquí planteo.

¿En qué momento la planeación dejó de ser un instrumento o herramienta flexible cuya intencionalidad didáctica era la que importaba?, ¿en qué momento el maestro dejó de proponer actividades que le resultaran innovadoras y generadoras de aprendizajes en sus alumnos?, ¿en qué momento el profesor dejó de tener voz y calló para que alguien más le diseñara un formato y una planeación sin los conocimientos teóricos y prácticos que el caso amerita?, ¿en qué momento los teóricos e investigadores como Hilda Taba, Ángel Díaz Barriga, Frida Díaz Barriga, entre otros, fueron sustituidos por los “genios” de la Secretaría de Educación Pública cuyo conocimiento se halla detrás de un escritorio y no de un aula multigrado, por ejemplo?, ¿en qué momento nos perdimos? Sí, en qué momento…

Ciertamente, reconozco que debemos de avanzar y transitar hacia mejores formas de trabajo docente, pero por favor, cuando hablamos de Aprendizaje Colaborativo, Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas, entre otros, debemos reconocer que dichos aprendizajes no siempre requieren de una secuencia didáctica tal y como la SEP propone en cada una de las capacitaciones que ha brindado y viene brindando.

¿En qué momento se pone en jugo la libertad, autonomía e innovación del docente para generar el aprendizaje tan esperado en sus alumnos? Por lo que sé, para la SEP: en el llenado de los formatos y en las evidencias de aprendizajes; para los maestros: en las aulas, con sus pequeños. Sí, ahí, en ese lugar dónde la didáctica cobra sentido y no en las “genialidades” que solo a la SEP, de repente, se le vienen a la cabeza.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-planeacion-entre-el-modelo-educativo-y-la-didactica/

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A New Push Is On for Afghan Schools, but the Numbers Are Grim

Mujib Mashal

By Mujib Mashal and Najim Rahim

Before the start of another Afghan school year, about 200 tribal elders in the southeastern district of Laja Mangal gathered in a schoolyard for an important declaration: Any family that did not send its children to school would be fined $70, about half a civil servant’s monthly salary.

The district of about 50,000 people had built seven schools over the past 15 years, yet it had struggled to attract students from the mountainous area where the Taliban also have influence. The elders, feeling old tribal customs were holding back their children, thought the drastic measure was necessary.

“They see those people who go to school and become important people in the government and international organizations, so they have tasted the value of education,” said Khayesta Khan Ahadi, who was the headmaster of the first school built in the district.

Mr. Ahadi said local Taliban, after outreach by the tribal elders, announced their support for the decision from the loudspeakers of local mosques.

The tribal elders’ decision has gained attention across Afghanistan not just because it could help more children get an education, but also because it comes at a time when many remain deprived. Violence and corruption have overshadowed what was once a remarkable success story.

3.5 million children are unschooled.

That 3.5 million figure is according to Unicef. Seventy-five percent of them are girls.

The reasons vary. Violence remains high and widespread. There are too few female teachers, and many families will only let girls be taught by women. For many, going to school means a walk of many miles each day.

In certain parts of the country enjoying relative peace, however, female enrollment seems higher than that of boys.

In the central Bamian Province, 58 percent of the 162,000 students are female, according to Ayyub Arvin, the provincial director of education.

1,075 schools remain closed.

The country’s Education Ministry says it has 17,500 schools across the country, but 1,075 remained shut last year, largely because of raging violence. The south of the country, where violence has been relentless over the past decade, has been disproportionately affected by the school closures.

Activists say the number of closed schools is even higher. Mattiullah Wesa, who leads the organization the Pen Path, said they have counted 1,600 shuttered schools.

Of Afghanistan’s approximately 400 school districts, there are 48 districts where not a single male student has graduated from high school in the past 17 years, Mr. Wesa said. There are around 130 districts from where not a single girl has graduated from high school in the same period, he added.

Nearly half of schools lack buildings.

A survey of 32 of the country’s 34 provinces by The New York Times shows close to half the schools lack buildings. Provincial officials in these areas reported that more than 7,000 schools either teach in open air or have worked out temporary arrangements for classes in rental homes.

The provinces of Ghor and Herat in the west, Badakhshan in the northeast, and Nangarhar in the east had the highest number of schools without buildings, each with at least 400.

“Even inside the city, and the centers of the districts, we have schools that lack buildings,” said Rohullah Mohaqeq, the provincial director of education in Badakhshan.

Corruption hits every level.

Despite huge donor investment in Afghan education, corruption remains one of the major causes for its abysmal infrastructure.

The country’s education system is marred by corruption — from the smallest procedures of modifying school certificates, to the appointment of teachers and the handling of school construction contracts — a damningreport by the country’s independent corruption monitor said last year. People seeking a teaching job could pay as much as a $1,000 in bribes, nearly five months’ salary, to secure a position.

Recently, the government has tried to tackle corruption in the hiring of teachers by introducing a more rigorous process through its civil service commission. The Education Ministry is the country’s largest civil service employer.

Corruption has also been seen as a major reason for discrepancies in enrollment numbers. The country’s previous government had claimed more than 11 million children were in school, with allotted resources often going into the pockets of local and central officials. But the new government has placed that number anywhere between 6.2 million to a little over 9 million.

Pressure on Taliban works, sometimes.

Across the country, as violence has become the daily reality, elders have tried to figure out local arrangements that would reopen schools.

“The good news is that the Taliban now want schools in their area of control because of local pressure,” said Dawood Shah Safari, the head of the education department in Helmand, whereas many as 30 school buildings are used as cover by fighters on both sides. “Villagers keep coming to me with letters of approval from the Taliban, asking us to open schools.”

In northeastern Warduj district, which is largely controlled by the Taliban, officials said 16 schools that had been closed for two years were reopening this spring after talks with the group.

The 13 schools in the Nawa district of Ghazni Province have been closed since 2001, with no child able to attend, according to Mujib-ur-Rahman Ansar, the provincial director of education. But recently, local elders convinced the Taliban to allow the schools to reopen. As many as 25,000 children could attend if the Taliban allow both boys and girls, Mr. Ansar said.

“I must tell you that there isn’t any professional teacher for these students,” Mr. Ansar said. “I will hire one to two teachers, and the guy may only be able to read and write, with a ninth or 10th grade education, not much more.”

Other times, Taliban still threaten.

Last week, as schools prepared to open in the northern province of Kunduz, the official ceremony in the capital city had to be shifted because of Taliban threats.

Only a quarter of Kunduz city’s 130 schools have opened their doors to students. The rest, even those under nominal government control, are waiting for the Taliban to give the green light.

The dispute seems to be over the mechanism of paying the teachers. The Taliban say they are not opposed to education but will keep the schools shut until the government changes the method of paying teachers from bank deposits to cash.

On Saturday, hundreds of teachers marched in Kunduz city, saying they hadn’t been paid for five months.

Mawlawi Bismillah, the Taliban’s head of education for Kunduz, said the group’s position was intended to reduce the headache for teachers, who need to make long trips to the provincial capital to withdraw their money. It’s easier if the money is delivered by middlemen, he said.

Government officials say the Taliban are pushing the change because they want a cut.

“They should come and monitor the payment process,” Mr. Bismillah said. “In our areas of control, we have very active attention and monitoring.”

Source of the article: https://www.nytimes.com/2018/04/01/world/asia/afghanistan-schools-taliban.html

 

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Transgender students in Japan break barriers to women’s colleges

Nikkei Asian Review

By Nikkei Asian Review

Prestigious Tokyo school sets example with new admissions policy for 2020

Women’s universities across Japan are gradually opening their doors to transgender students, reversing long-held policies of accepting only female applicants.

Ochanomizu University broke new ground on Tuesday, when it announced it would start enrolling transgender students in the year that begins in April 2020. Kimiko Murofushi, the university’s president, told reporters this is a «natural» decision in a diverse society.

Murofushi said the Tokyo school will revise its application qualifications to include «people who identify themselves as female,» in addition to «people who are listed as women on their family registers.» As recently as 2016 and 2017, the university had responded to inquiries about transgender admittance by saying it would accept only the latter.

Nevertheless, the school began to seriously consider changing the policy, as prestigious women’s universities in other countries have been doing so one after another. Now, Ochanomizu University’s move is expected to encourage other women’s colleges in Japan to accept students who were assigned the male gender at birth but identify as female.

Some universities are already headed in the same direction.

Ochanomizu University President Kimiko Murofushi, center, explains the decision to reporters in Tokyo on July 10. (Photo by Konosuke Urata)

In 2015, a transgender child expressed a desire to attend a junior high school affiliated with Japan Women’s University. Upon consideration, the university decided it was «too early to accept» the child. Yet, prompted by the case, the university set up a committee last year to consider admitting transgender students.

Tsuda University also set up a committee for the same purpose in 2017. Nara Women’s University is weighing the matter as well.

A panel of experts under the Science Council of Japan’s law committee pointed out last year that denying transgender students admission to girls’ schools and women’s universities constitutes «an encroachment on their rights to learn.» The panel includes representatives from women’s colleges.

Ochanomizu University said it will ask transgender students wishing to take the entrance exam to explain their identity in advance. The university will then check whether they meet the application requirements. The school plans to establish a new committee to work out the details of the system before formally changing the policy.

Itsuki Dohi, a 56-year-old transgender woman who teaches at a Kyoto Prefecture-run high school, has held meetings with transgender youths. She said Ochanomizu’s move is «significant because [transgender] students will also have their existence recognized.»

Of the students who attend the meetings, Dohi said: «I want to tell them that there will be no problem if transgender people enter universities.»

Source of the article: https://asia.nikkei.com/Life-Arts/Life/Transgender-students-in-Japan-break-barriers-to-women-s-colleges

 

 

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La desigualdad se hace visible en las escuelas de Inglaterra

Conty Pelayo Lobo

Por  Conty Pelayo Lobo

Así lo revela un estudio. Las escuelas menos adecuadas son para los pobres en Inglaterra. Dicho de otra manera, la condición socioeconómica influye en la educación que reciben los estudiantes en escuelas inglesas. A dos días de que sean publicados los resultados de los GCSE – reválida de secundaria-, este estudio pone en cuestión una de las grandes señas de identidad del país: la igualdad de oportunidades.

Los estudiantes de familias pobres son nueve veces más propicios a ir a una escuela inadecuada. Esta es la conclusión de un estudio elaborado por OFSTED (Office for Standards in Education) y el Partido Laborista. Un 9% de los alumnos de familias inglesas desfavorecidas acude a escuelas con mala reputación. El mismo informe también refleja que los hijos de familias desaventajadas tenían menos posibilidades de acudir a una escuela destacada.

Esta última cifra contrasta especialmente con la de los alumnos más ricos del país. Un 44% de estos termina acudiendo a una escuela de prestigio. Tan sólo el 19% de alumnos de familias pobres lo consigue. Otro informe elaborado hace meses por Fair Education Alliance revelaba que los alumnos con menos recursos se encontraban un año por detrás en comparación con los más acaudalados. Esto es determinante a la hora de encarar los exámenes de secundaria: GCSEs.

Soluciones para la desigualdad en las escuelas inglesas

Angela Rayner, secretaria de Estado de Educación en la oposición se ha mostrado muy crítica con la desigualdad a la que se enfrentan los alumnos ingleses. “Ningún niño se debería ver retrasado por su entorno [socioeconómico]”, sentenció. Para ello, garantizó que “el próximo gobierno laborista invertirá en el Sistema Nacional de Educación”. La propuesta de Rayner consistiría en dar más subvenciones a las escuelas para que mejoren sus niveles educativos. Así, “cada niño recibirá la educación que merece, sin importar su condición”, finalizó la dirigente laborista.

Fuente del artículo: https://www.eliberico.com/desigualdad-escuelas-inglaterra/

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¿Motivación social en matemáticas?

Roberto Araya

Por Roberto Araya

¿Motivación social en matemáticas? La idea parece violar nuestras preconcepciones, pero ahora tenemos evidencia que las adaptaciones sociales del cerebro humano pueden ser fuente de estrategias educacionales muy efectivas. Sí, matemáticas y habilidades sociales se potencian

Educar con calidad suena simple, pero hay varios desafíos. Primero, existe una abrumadora cantidad de estrategias pedagógicas. Están las pedagogías centradas en el estudiante, las personalizadas, las constructivistas, las de trabajo en equipo, las de indagación y las de resolver problemas donde los estudiantes no conocen procedimientos de resolución.

Hay diferentes tipos de textos, plataformas digitales, juegos y materiales. Por si esto no fuera poco, están los programas de desarrollo profesional docente que vienen en múltiples sabores. Los que promueven más autonomía docente, los más prescriptivos, las mentorías, y las capacitaciones e- y b-learning.

Segundo, medir impacto toma tiempo y recursos. Es esencial recoger muestras de varias decenas de cursos que permitan separar efectos como el del profesor, aleatorización para evitar el sesgo de selección, intervenciones de duración de un año que aseguren que resultados no sean efecto de la novedad, y tests independientes de los implementadores (Cheung & Slavin, 2015).

Tercero, los resultados muchas veces contradicen nuestras expectativas. No todo lo que brilla es oro. Por ejemplo, el Departamento de Educación de EE.UU. reportó recientemente el impacto en 94 escuelas de un programa de 93 horas anuales de capacitación e intensivo acompañamiento en aula (Garet et al, 2016). Los docentes mejoraron en conocimientos de matemáticas y cambiaron sus prácticas instruccionales, pero los estudiantes empeoraron.

Un caso emblemático es el del programa One-Laptop-per-Child. Se implementó en Perú donde regalaron casi un millón de laptops a estudiantes junto con capacitaciones de 40 horas a los docentes. El Banco Inter-Americano (BID) midió el impacto en aprendizajes. El efecto fue nulo (Cristia et al, 2012).

Otro caso sorprendente es un programa centrado en el estudiante con resolución de problemas de matemáticas. El BID midió el impacto en 85 escuelas de Costa Rica. Los docentes recibieron más de 40 horas de capacitación además de visitas de acompañamiento. El impacto en los aprendizajes de los estudiantes fue negativo (Berlinski & Busso, 2015).

Cuarto, la evidencia no está centralizada. El Departamento de Educación de EE.UU. despliega en su página What Works Clearinghouse más de un centenar de estrategias. Otra fuente de estudios es la Enciclopedia de la Mejor Evidencia de la Universidad Johns Hopkins. Para países en desarrollo está SkillsBank del BID. En el reporte 2018 del Banco Mundial Aprendizaje para alcanzar la promesa educacional, Evans & Popova destacan que el número de evaluaciones de impacto en los países en desarrollo aumentó de 19 en 2000 a 299 en 2016.

Sin embargo, en prácticamente todos los programas estudiados las aulas están aisladas unas de otras. No se conectan. No consideran que el cerebro humano evolucionó hacia uno social donde el sentido de pertenencia y cohesión están en nuestro ADN. Razón, interacción y afectos nos unen y empujan para el mismo lado. ¿Por qué no utilizar el sentido de pertenencia al curso?

En el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), de la Universidad de Chile, junto al BID y con apoyo de la Fundación Canadiense IDRC, estudiamos una estrategia diseñada para utilizarlo en la enseñanza de matemáticas. Esto incluye una plataforma donde estudiantes monitores ayudan a compañeros de curso, se realizan torneos sincrónicos entre decenas de cursos, y se promueve la argumentación escrita con revisión entre pares.

Durante todo 2017 realizamos un estudio controlado aleatorizado en 48 cuartos básicos. Sorprendentemente, los cursos en tratamiento obtuvieron una ganancia impresionante en el SIMCE de matemáticas por sobre los cursos de control. La ganancia equivale a más de medio año de clases de matemáticas.

¿Motivación social en matemáticas? La idea parece violar nuestras preconcepciones, pero ahora tenemos evidencia que las adaptaciones sociales del cerebro humano pueden ser fuente de estrategias educacionales muy efectivas. Sí, matemáticas y habilidades sociales se potencian.

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/tendencias/noticia/columna-educacion-motivacion-social-matematicas/272624/

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Hong Kong educators have forgotten that schooling should be fun

Luisa Tam

By Luisa Tam

I came across a very inspiring video on Facebook recently in which a teacher in a US public school was seen starting her class in the morning by exchanging elaborate handshakes with her young students, which had been personalised to each and every one of them. It wasn’t difficult to see that they were so excited to shake their teacher’s hand as they queued outside the classroom awaiting their turn.

I was totally overwhelmed and inspired by this, but sadly this is something I have rarely seen in our own education system. In Hong Kong, our educators seem to have forgotten that schools should be fun places to inspire and excite students to learn by providing a warm and hospitable environment to nurture their love for learning.

A good education should not just focus on academic attainment but also embrace genuine learning, creative teaching and encourage the overall development of the child.

Ditch ‘stressful’ competency exams for 8-year-old pupils once and for all, Hong Kong parents demand

This Facebook video, which has gone viral with more than 49 million views, also illustrates how important it is for teachers to build a genuine connection with students. Although the Baptist University debacle has died down for now, a short clip is a critical lens that shows what we seriously lack in Hong Kong’s education; our educators’ inability to connect, collaborate, engage with students or instil creativity in them. They are also guilty of turning schools into boring and lifeless education factories driven merely by a culture of homogeneity.

I dare say that many of our local educators still cling to the conformist concept that learning should not be fun because the process of acquiring anything worthwhile cannot and should not be fun at all, let alone enjoyable.

In Hong Kong, schools have turned into academic torture dens and signs of academic burnout are becoming increasingly common in younger primary students, which could trigger low self-efficacy and low self-esteem. I have witnessed some of these problems in the young children of some of my friends.

Hong Kong parents take children to school despite classes being cancelled amid flu fears

If you ask any child who attends a local school in Hong Kong, most of them will tell you it’s hard to differentiate between schools and prisons, as children feel trapped and unfulfilled in their classrooms, day in and day out.

Unlike Western education, local schools in Hong Kong are never meant to be fun and nor do they pretend to be. Most of our schools advocate excruciatingly long hours of homework, constant drills and rote-learning but never meaningful learning. Surviving school in Hong Kong is real hard work and local students recognise that this is what to expect throughout the course of their schooling; they have become blasé to this sad fact of life and so they choose to serve their time without complaint.

Whenever I hear the Hong Kong government churn out the buzzwords “creative economy”, I can’t help but feel that we are actually stuck in an “uncreative economy”. Moreover, if we are to build a creative economy, like what the government has been emphasising, we would need to have more creative industries. And to reach that goal, it would mean having to nurture creative young people to assure our future survival in an increasingly creative and competitive world.

Bright sparks on mission to educate Hong Kong’s needy children

But the irony is the government keeps on discouraging creativity and innovation, which turns our young people into near lifeless robots who only know how to push themselves to earn the best exam results.

The video clip of the cheerful US public school stands in stark contrast to the recent controversy at Baptist University, in which a group of students barged into a school office to push for the scrapping of the school’s apparently unreasonably difficult Mandarin assessment. It was obvious in the video that the American teacher and her students shared a mutual respect, but this was not the case with the Baptist University students, who chose to blame their educators and the establishment for their own shortcomings.

The challenge that Hong Kong’s educators face is that as the world of education has evolved to keep pace with a creative economy, they are still bogged down by the tremendous weight of the stifling rigidity of traditional education that neither meets today’s needs nor tomorrow’s challenges.

Our Hong Kong teachers might not be as agile as the American teacher in creating rhythmic or synchronised handshakes with their students, but a good first step is to treat students like individuals and recognise their differences in learning and motivation. Teachers and students need to build a positive relationship to create a learning experience that is welcoming and a setting that’s inviting. Like running a good business, there has to be trust and respect and a collaborative culture in which students can acquire a truly genuine education for tomorrow. That’s the future of learning and without this, we are doomed.

Fuente del artículo: https://www.scmp.com/comment/insight-opinion/article/2133070/hong-kong-educators-have-forgotten-schooling-should-be-fun

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Las economías emergentes deberían enseñar el currículo del futuro

Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

América Latina / 26 de agosto de 2018 / Autor: Banco Interamericano de Desarrollo

Alrededor del mundo, los líderes del gobierno y la industria debaten sobre el “futuro del trabajo”. Todos hemos visto predicciones de un cambio masivo en las necesidades de la fuerza laboral del futuro. La última predicción de McKinsey Global Institute es que aproximadamente el 50% de las actividades de trabajo existentes pueden ser desplazadas, sustituidas o modificadas de alguna forma por la automatización. Sea esto causado por software tradicional, robótica, inteligencia artificial o nuevos algoritmos de aprendizaje automático.

A pesar de un acuerdo casi unánime sobre esta ola de cambio, el mundo no está reaccionando lo suficientemente rápido como para actualizar nuestro sistema de educación. Un estudiante que comienza la escuela primaria hoy se graduará de la universidad a mediados de la década de 2030, y su carrera durará hasta 2060 o más. Si bien no podemos predecir con exactitud cuáles serán las necesidades de nuestra fuerza de trabajo a mediados de siglo, podemos estar absolutamente seguros de que las necesidades de la fuerza de trabajo están cambiando y continuarán cambiando.

Cualquier discusión sobre el futuro del trabajo debe ir de la mano de una discusión sobre el futuro del plan de estudios. Sin embargo, al visitar la mayoría de las escuelas en 2018, se ven maestros enseñando exactamente las mismas materias que se enseñaban en 1918: lectura, escritura, matemáticas, ciencia, historia e idiomas. El debate sobre el futuro de la educación se centra en cambiar la forma en que enseñamos, adoptar la tecnología en el aula, pero casi no hay debate sobre cómo cambiar lo que enseñamos.

Sin duda, algunos de los temas que enseñamos hoy ya no serán relevantes en la década de 2030: la escritura es cada vez más obsoleta, la aritmética compleja ya no se realiza a mano, y el Internet ha reemplazado a nuestra necesidad de memorizar muchos datos básicos. Mientras tanto, las habilidades digitales, la resolución de problemas, la creatividad y la colaboración son cada vez más necesarias, pero aún no se enseñan en las escuelas. Incluso, cuando las escuelas enseñan habilidades digitales, enseñan cómo usar la tecnología, cómo crear un documento o una presentación, en lugar de cómo crear tecnología.

Para preparar a todos los estudiantes para las habilidades creativas, colaborativas y de resolución de problemas digitales del futuro, las escuelas deben enseñar computación como parte del plan de estudios. Esto no se trata sólo de codificar. La informática se trata de codificación, pensamiento computacional, diseño de interfaz, análisis de datos, aprendizaje automático, ciberseguridad, redes y robótica. Y aprender ciencias de la computación ejerce creatividad, resolución de problemas y colaboración. Estas habilidades no sólo son importantes para las carreras técnicas en el mundo desarrollado. Son recursos valiosos para todas las carreras en todas las economías.

La informática no debe ser relegada a las actividades extracurriculares, concursos de robótica o hackatones. Se debe enseñar como parte de la jornada escolar en primaria y secundaria. Los líderes educativos deberían discutir la eliminación de aspectos del currículo de 1918 para dar cabida al currículo de 2018.

Para prepararse para la década de 2030 y más allá, las economías emergentes tienen la oportunidad de dar un salto, preparar a sus jóvenes para las carreras del futuro. Nuestras escuelas deberían enseñar el currículo del futuro, no solo el del pasado. En la actualidad, muchos países han comenzado a adoptar la informática como parte de su plan de estudios nacional. En los Estados Unidos, 44 estados han cambiado las políticas para reconocer la informática como parte del núcleo académico. Más allá de los EE.UU., más de 25 países han anunciado planes para expandir el acceso de la informática en la jornada escolar: no sólo el Reino Unido, Australia, Japón o Corea del Sur, sino también Argentina, Ecuador, Italia, Malasia, Suecia y Tailandia.

Enseñar informática en las escuelas puede sonar intimidante, pero es una idea que genera esperanza. Inspira a los maestros y atrae a los estudiantes. Y a pesar de que la mayoría de los docentes del mundo no tienen experiencia en ciencias de la computación, y muchas de las escuelas del mundo carecen de computadoras conectadas, estos son problemas que podemos y debemos resolver. Países como Brasil, Chile y Nigeria están estableciendo planes para resolver este tipo de problemas, y el resto del mundo debería seguir su ejemplo.

El futuro del trabajo puede ser incierto. Pero una cosa es absolutamente cierta: la informática será más solicitada que nunca, y cada alumno de cada escuela debería tener la oportunidad de aprenderla como parte de su plan de estudios.

Fuente del Artículo:

https://blogs.iadb.org/educacion/2018/07/26/elcurriculodelfuturo/

ove/mahv

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