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La Escuela y la Industria Cultural ante el nuevo orden Mundial

Gerson Gómez 1 comentario

Por: Gerson Gómez.

Si analizamos de manera dialéctica, la realidad educativa contemporánea, pudiéramos determinar que el producto cultural (estudiante) está sujeto a una formación pragmática donde converge la dinámica mercantilista, y el proceso enseñanza-aprendizaje, así como  la didáctica y la pedagogía se enmarcan en un segundo plano, y aún más alejado esta la conformación del pensamiento crítico.

Si bien es cierto, que existe una necesidad de formar para la vida en lo cotidiano en  el fomento de las democracias participativas y protagónicas, se requiere de redimensionar el perfil del Ciudadano del Siglo XXI, en donde el pensamiento interpretativo, complejo y analítico con percepción y versión  transformadora, vislumbre la acción de transformación del contexto y de crear condiciones con elementos en conjunto con un producto cultural más integral.

Esto implica, no solo atacar la dinámica socializadora  si no crear puentes que permitan generar una nueva dinámica y ampliar la percepción de contexto e involucrar al estudiante en una serie de actividades que pudieran serle útiles en la vida cotidiana.

Involucrar actividades que de una u otra manera pertenezcan al área de la industria cultural y por qué no lo referente a las  TIC, la televisión entre otros pudiera ser de alguna manera, un elemento innovadore, que permita fomentar la formación, en lo que al pensamiento crítico se refiere, en tal sentido planificar actividades que varíen el aula de clase, sacar provecho a las aptitudes y actitudes del  equipo de trabajo docente y del estudiantado, pudiendo convertir la dinámica escolar en un verdadero proceso transformador.

Hacer alusión a la flexibilidad y al pensamiento heterodoxo y relativista, sobre todo al atacar el conductismo que por tradición se ha convertido, en esencia del hecho educativo, deslastrarnos de dogmas que rigen el funcionamiento de la escuela tradicional, para dar paso a una escuela contemporánea adecuada a la dinámica y las exigencias de un mundo sobrecargado de información, en donde forjar un pensamiento y criterio propio de vida que permita convertirnos en ciudadanos para asumir la dinámica globalizadora, que redimensiona el perfil de lo individual y lo colectivo para asumir los conceptos de  productividad y  competitividad en términos administrativos con mayor eficiencia y eficacia en  los oficios y profesiones que les toque afrontar.

La geopolítica mundial, asoma hasta ahora una dinámica de desarrollo supeditada a un nuevo polo Económico con La China Continental, con un liderazgo indiscutible, secundados por Rusia y Estados unidos de América con el aparato militar industrial más portentoso hasta ahora conocido, La India y Brasil  con una dinámica de desarrollo, que proporcionan excelentes perspectivas, las políticas educativas nacionales, deben estar adecuadas a la dinámica que determina la implosión de lo local  en pro de las necesidades de los mercados emergentes, el caso venezolano, como productor de materias primas por tradición debe  reorientar la dinámica geográfica, originada de la dinámica petrolera, fomentando el  rescate la agricultura y la cría y  por qué no la contextualización y adecuación del parque industrial que esta fuera de contexto y de adecuación para fomentar empleo y crecimiento económico.

Ya que por tradición, nuestra productividad ha estado vinculada a actividades del sector primario, el rescate de la cultura, cafetalera y cacaotera con  fines de exportación. Modernizar la planta industrial y fomentar la inversión tanto nacional como extranjera, requiere de un venezolano con nueva mentalidad emprendedora y con nuevos ideales, que indiscutiblemente requiere de una renovación del discurso Cívico-militar que promueva una nueva dinámica Económico-social.

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La Relevancia Sociocultural de la Transformación Curricular desde la Afectualidad Infantil en Indoafrolatinoamérica

Iliana Lo Priore

Iliana Lo Priore (*)

Para nuestros efectos, el currículo puede ser conceptualizado como un dispositivo o mecanismo discursivo agenciador y regulador, reproductor o transformador, que configura la articulación de saberes –significados y sus representaciones (formas imaginarias de realización y contextos evocadores de los significados)–, prácticas y relaciones de poder en las instituciones escolares con el propósito de incidir en la conformación y control disciplinarios o normalizadores (sujeción a normas), u objetivación, de los cuerpos de los  educandos y educadores, según los requerimientos ideológico-culturales o simbólicos establecidos en la retórica discursiva (leyes, reglamentos, normativas, políticas educativas, pedagógicas, didácticas, evaluativas, etcétera) por el poder estatal o estado-docente de una nación o país en un contexto y momento históricos dados de Indoafrolatinoamérica. Por consiguiente, el currículo no es un dispositivo técnico neutral como pretende presentarlo la concepción tecnocrática de la educación.

Al optar por llamar a nuestra región continental Indoafrolatinoamérica (Díaz Piña, 2018), lo hacemos atendiendo a que somos producto principalmente de la procedencia histórico-antropológica de tres etnias y no de una sola: la indígena originaria diezmada genocidamente, la africana cazada, esclavizada, y transplantada forzosamente, ambas indignificadas hasta  en su mixtura todavía hoy, y la latina europea invasora y colonizadora de la primera “globalización”, mejor, globocolonización, como lo sugiere Dussel (1994)  en el texto 1492:El encubrimiento del otro.

La referencia que hacemos de la condición ética de las dos primeras etnias y sus mezclas  resultantes, no es casual, por cuanto de  la resistencia que presentaron a su sojuzgamiento derivaron culturalmente formas de socialidad  afectivas solidarias, fraternas y defensivas entre ellas, y que subyacen hoy como modos de relacionamiento en los sectores populares ante el riesgo disociador del individualismo competitivo invasivo, que son antecedentes histórico-culturales inobviables a la hora de comprender el sentido de la afectualidad educativa que proponemos como forma de resocialidad empática en el presente (Ver artículos al respecto de Lo Priore, 2018).

Apple (1986) en su investigación sobre el origen y difusión del currículo, publicada en su texto Ideología y currículo, da cuenta de la procedencia histórica del dispositivo curricular. Según él, el currículo surgió en los EE.UU. con relación al control social y la reproducción simbólica de una comunidad, entendida ésta socioculturalmente como homogénea respecto de valores ideológicos, ya que la clase media de esa específica comunidad se sentía amenazada por su aparente disgregación y pérdida de poder, ante la inminente migración de nuevos empresarios competitivos y de inmigrantes europeos y afrodescendientes.  Quienes eran portadores de otras ideologías que pudieran desplazarla. Para ello, un grupo de intelectuales de su clase formaron el primer grupo de curriculistas, en el cual destacaron Franklin Bobbitt y W.W. Charters, con el expreso propósito de propiciar medios para reproducir la ideología con la que se identificaban a través de la educación escolar.  Luego el dispositivo curricular se extendió al ámbito nacional, y después, hacia Indoafrolatinoamérica por medio de acciones institucionales de sus organismos internacionales y sus difusores ideológicos como Hilda Taba y otros.

Dicha homogeneidad cohesionadora, nos hace relacionarla paralelamente por su semejanza con las nociones de gubernamentalidad y de tecnologías de gobierno o de seguridad en Foucault (2006).  Para éste la gobernación de la población, no se trata principalmente de dominar a otros de manera abierta y directa por la fuerza o la coacción física del Estado y sus aparatos institucionales de gobierno, sino de dirigir invisiblemente su conducta de una manera eficaz que cuente con su consentimiento, lo cual presupone la “libertad” de quienes deben ser gobernados.  Una gubernamentalidad capaz de crear un ethos a través de técnicas de gobierno, en este caso, el currículo, que presupongan unas condiciones de aceptabilidad en las cuales la población sometida se imagina libre, a pesar de que los fines y medios de su actuación conductual sean definidos por otros, los que tienen el  poder gubernamental.

Para Bernstein (1998), el currículo es configurado con la finalidad de reproducir simbólicamente el tipo de sociedad dominante por medio de principios o reglas de poder y control a los que llama códigos. Estos códigos, regulan y modulan los cambios curriculares en el proceso de transmisión sociocultural de representaciones y significados que las instituciones escolares realizan a través de prácticas discursivas y no discursivas. Define al código como un principio regulador implícito de subjetivación que selecciona e integra significados relevantes y las correspondientes representaciones de las formas de su realización con sus contextos evocadores.

Él propone diferenciar entre dos tipos de códigos condicionados que la división en clases sociales, y  el proceso cultural de socialización inicial  de la familia, los grupos de pares y la comunidad de origen, induce tendencialmente en los niños y niñas: el código elaborado y el código restringido. El primero, da acceso a órdenes de significados y representaciones universalistas o que están menos ligados al contexto, como es el caso prevaleciente en las instituciones escolares, mientras que los segundos, dan acceso a órdenes de significados particularistas o que están más ligados a un contexto específico, como es el caso de las comunidades populares.  Estos códigos se refieren a las reglas subyacentes de interpretación y sentidización que regulan la orientación hacia un orden de significados y representaciones que sustantivan una cultura de conformidad con el contexto sociocultural de clase, étnico, etcétera, que se trate.

La orientación codificada hacia los significados y representaciones considerados relevantes es reproducida de modo prevaleciente en las escuelas por medio del currículo, excluyendo o subordinando a los no-relevantes, coincidiendo éstos últimos, con los populares, ya que la reproducción se hace en términos de relaciones  referenciales privilegiados/privilegiantes, en el sentido de que su acceso es mediado por el poder y el control respectivamente en una escala dominantes/dominados, y en el sentido de que sus contextos están también  jerárquicamente demarcados. Las relaciones de significación y representación  privilegiantes otorgan estatus y  jerarquía  discursiva a quienes las enuncian o textualizan, y quienes no lo hacen, son relegados discursivamente o excluidos, indignificándolos socio-culturalmente de esa manera.

Bernstein (ob. cit.) agrupa a los distintos componentes o factores intervinientes en el proceso de reproducción escolar con el término genérico de categorías (agencias, agentes, discursos, sujetos, contextos y otros).  La relación entre categorías la define bajo la noción de clasificación, haciendo referencia a su jerarquización y a los nexos entre ellas, y a las relaciones dentro de las categorías, las denomina con el término enmarcación, refiriéndose a los factores posicionados en cada una de las categorías y a las vinculaciones entre sí.  Agrega el señalamiento de que la clasificación regula las relaciones de poder entre discursos y entre sujetos, manteniendo distintos grados de distanciamiento entre ellos; mientras que la enmarcación regula las prácticas comunicativas entre las categorías.

Ambos conceptos, clasificación y enmarcación,  regulan las jerarquías y las interacciones en los currículos, tanto dentro de las categorías que lo componen como entre ellas de modo fuerte o débil.  Si la clasificación es fuerte o rígida, existe un aislamiento muy marcado entre categorías. Si la enmarcación es fuerte o rígida, hay un acentuado posicionamiento en cada categoría.  Pasa inversamente cuando la clasificación y la enmarcación son débiles o flexibles.  Cuando ocurre lo primero, Bernstein (1994) califica al currículo como agregado, y cuando es lo segundo, lo denomina, integrado.  Desde esta perspectiva queda evidenciado que la intersubjetividad y el favorecimiento de un clima relacional afectivo  docente-niño/niña-estudiante y entre estudiantes es propiciado por una clasificación y un enmarcamiento débil o flexible, o currículo integrado, pese a su posible instrumentalización funcional curricular desnaturalizadora por la prevalencia de las semióticas pedagogizadas de la significación y de las representaciones correspondientes en el proceso educativo escolar.

La semiotización en el desarrollo infantil es analizada por Guattari (1996). Él utiliza las categorías de semiótica asignificante y semiótica significante para tratar los componentes semióticos que contribuyen a producir la subjetividad, teniendo en cuenta la obra de Stern (2005), El mundo interpersonal del infante. Es de aclarar que las semióticas asignificantes no significan o representan, pero inducen en los cuerpos resonancias sintientes y sentidizadoras dentro de sí,  por ejemplo, los casos de las experiencias vivificadoras individuales o colectivas con la música o la danza; siendo un caso-tipo la fiestas populares, donde se fusionan los cuerpos  animados por los deseos de expresarse libremente de manera placentera junto con los otros, así lo describe Joan Manuel Serrat en su famosa canción Fiesta, en la que “gentes de cien mil raleas” comparten su pan y su vino, y bailan,  donde transitoriamente “se olvidan que cada uno es cada cual”.  En esa obra de Stern (ob. cit), la subjetividad pre-verbal se expresa a través de semióticas simbólicas asignificantes en una relación problemática y complicada con la máquina social lingüística o semiótica significante.  Esa subjetividad pre-verbal, pre-cognitiva o pre-individual, que subyace a todos los modos de subjetivación, es encubierta e ignorada.  Antes de la adquisición del lenguaje, los niños y niñas construyen activamente formas de percibir, de expresarse y de experimentarse a sí mismos en el mundo por medio de una semiotización no verbal diversificada y diferenciada.

El texto de Stern (ob. cit.),  socava la supuesta unidad del sujeto al enumerar la multiplicidad de “sís” o “yoes”, de relaciones y de afectos pre-verbales que lo constituyen.  Él distingue tres sentidos de sí.  Un sentido de sí emergente, de sí nuclear y de sí intersubjetivo que preceden la aparición del sentido de sí verbal.  El sentido de sí, en los tres primeros casos, no significa un concepto de sí, ni un conocimiento de sí, ni una conciencia de sí ya que esas experiencias no son traducidas o expresadas por el lenguaje, la consciencia o la representación.  Los distintos sentidos de sí, anteriores al sentido lingüístico de sí, no constituyen etapas pero si son niveles de subjetivación o vectores de subjetivación no verbales que se manifiestan en el transcurrir de la vida de manera paralela con el habla y la conciencia.

La relación consigo mismo presupone un posicionamiento ante los otros y lo otro que es existencial o afectivo antes de ser lingüístico o cognitivo, y que es el centro de la subjetividad. Más aún, es a partir de ese núcleo asignificante que podrá haber significación y lenguaje.  Este asunto tiene implicaciones importantes  ya que sobre esa subjetividad asignificadora que perdura a lo largo de la vida, actúa el emplazamiento del poder-saber instrumentalizador o razón funcional; por ejemplo, el poder mediático, que trata de manipular para producir efectos virtuales digitalizados de dependencia consumista de un saber informacional instrumentalizado (semióticas significantes reductoras) que no implica sabiduría informativa, al contrario, paradójicamente, puede sr desinformación, constituyendo alienadamente lo que hemos denominado en otros textos, el sujeto informacional, –sujeto, por sujetado–, a través de los afectos, las percepciones,  los ritmos, los movimientos, las duraciones, las intensidades y otras semióticas asignificantes.  Aquí se trata de la neutralización del agenciamiento de un acontecimiento frente a lo contingente  (la posible creación de lo impensado o no-significado desde la semiótica asignificante por un colectivo de enunciación autopoiético que lo significa o resignifica), por vía de imponer lo establecido o ya significado (Ver Agenciamiento autopoiético y colectivos de enunciación en educación en Lo Priore y Díaz Piña publicado en OVE).

Asimismo ocurre con la imposición de la lógica  que regula la economía política mercantil del tiempo y del espacio implicados en la comunicación instrumental a través de plataformas digitales fijas o móviles, se impide la comunicación real entre “emisores y receptores” al restringir los intercambios de los interlocutores a envíos y reenvíos de textos-mensajes de emisión rápida y breves o cortos codificados primordialmente, ya que la auténtica comunicación implica la recreación de los significados y representaciones emitidos con mayor duración y más extensión por los comunicantes en su interacción enunciativa (Maturana y Varela, 2003), porque  potencialmente de ese modo se resignifica y rehace al nombrar o renombrar imaginariamente, el acontecimiento de otro mundo posible, y de su realización (Freire, 1985) . Se actúa tratando de  controlar y modular los efectos de subjetivación y des-subjetivación de las semióticas asignificantes o afectivas por parte del poder-saber tecnologizado bajo el control de la gramática del lenguaje digital y los nodos transnacionales  del tráfico infocomunicacional instrumental.

Una afectividad asignificante y no-reprepresentacional, que por el contrario, es necesario liberar de su reductora y manipulada privacidad o privatización, potenciando su publicidad (en términos de lo público, lo que a todos concierne) y redefiniéndola como afectualidad, estado de resonancia inter y transubjetivo en tanto apertura corporal a la capacidad de afectar y ser afectados, alterados y transformados intensamente  por los flujos  relacionales o empáticos de otros cuerpos, para fundamentar nuevas relaciones sociales de convivencia. Con la finalidad de transformar la predominante sociedad mundializada por la implacable “globalización”, mejor globorrecolonización, en crisis estructural por su modelo (contra)civilizatorio vigente  industrialista-extractivo-depredador consolidado por vía de la acumulación-desposeedora   de los indebidamente llamados recursos naturales y humanos (¿bienes y seres  convertidos en “recursos” para beneficio de quienes?) y la  decadente humanidad actual donde impera el temor y la desconfianza disociadores, inducidos por los poderes interesados en la desunión, ante el otro, los otros y lo otro.

Una estrategia para neutralizar, ordenar y normalizar o disciplinar la acción de las semióticas  asignificantes de la inquietud de sí por saber de niños y niñas (deseo de experienciar sobre sí mismos individual y grupalmente para vivir los saberes-otros bajo nuevas y diversas formas instituyentes, no convencionales o instituidas, para convivir sensiblemente o sentir-ser y no tan solo “para saber”, con base en sus diferenciadas infancias), que exceden las significaciones dominantes en la escuela ya que no son saberes referenciales  exteriores para sí, esto es, los significados y sus representaciones instituidos como “legítimos”, pero ajenos a las infancias, por ser de quienes tienen poder de significación curricular, consiste en jerarquizar estos últimos privilegiadamente en el currículo explícito o en el currículo oculto (Torres, 1998). Ajenidad de los saberes debida principalmente a su falta de sintonía afectiva o energética con las inquietudes de sí por saber, o con las disposiciones inmanentes a su habitus (Bourdieu y Passeron, 2008),–esquemas perceptivos, de pensamiento y acción–, y códigos socioculturales bernsteinianos de las diferenciadas infancias, heredados y adquiridos por su condición de clase social, étnica, género, etcétera; y que no se resuelve con tan solo instrumentalizar estrategias didácticas o de aprendizaje que provocan aprendizajes mecánicos o memorísticos-repetitivos ya que exige la sintonización con las semióticas asignificativas para lograr realmente aprendizajes significativos, por paradójico que pueda parecer.

Relación con los saberes legitimados como privilegiados-privilegiantes, que debe ser invertida por la trans-formación curricular desplazando las reglas de clasificación invisibilizadas u ocultas en la retórica discursiva y haciendo prevalecer las reglas de enmarcación débil y flexible bernsteineanas, para favorecer las resonancias afectuales inter o transcorporales, encuentros o agenciamientos de afectación de alta intensidad de los cuerpos por los flujos energéticos o vibratorios densos de empatía que los hacen reconocerse y fusionarse en planos trascendentes más allá de las convergencias afectivas o desafectivas de baja intensidad, al salir de sí para ser junto con otros cuerpos.  La subjetivación asignificante o afectual funciona fuera de la conciencia y  expresa la matriz existencial de la corporeidad (todo lo que el cuerpo puede hacer desde su inmanencia energética trascendente) desde la que se asimilan las experiencias a partir de las cuales surgen  pensamientos, formas percibidas, actos identificativos y sentimientos verbalizados.  Es un reservorio en el cual toda experiencia creativa puede prosperar.  Reivindicando que todo acto de aprendizaje de los cuerpos en última instancia, depende de los sentidos de sí que se forman en la niñez.

Guattari (ob. cit.) indica que es desde estas subjetividades de sí articuladas como universo protosocial, de carácter pre-verbal, que son  adquiridos los caracteres familiares, étnicos, de clase, etcétera, a modo de inconsciente cultural por medio de la comunicación contigua o intersubjetiva. Comunicación por contigüidad que se da primordialmente activando los “sís” o “yoes” preverbales asignificantes para establecer sintonía afectiva. No hay que olvidar que la intersubjetividad es condición básica para la supervivencia socializada y la transubjetividad o transcorporalidad es determinante para la afectualidad vitalista con/ por los otros.

Para resumir y concluir, hemos considerado la relevancia que puede tener la trans-formación curricular si se revierten  las reglas de clasificación y de enmarcación  del currículo agregado o de relaciones de poder y de saber (significados y representaciones dominantes escolarmente en los currículos explícitos y ocultos) sobre las semióticas asignificantes o afectivas reprimidas o contenidas que constituyen energéticamente la corporeidad trascendente de los niños y niñas. Semióticas corporales que pueden ser potenciadas por medio del currículo integral para desarrollar las condiciones favorecedoras del despliegue de la afectualidad en cuanto potenciación trascendente del modo de relacionamiento afectivo, por medio de propiciar pedagógicamente estados de resonancia intersubjetivas o transubjetivas de afectación empática de/por el otro-los otros-lo otro.

Con el propósito sociocultural que debe dar horizonte de sentido  a la educación infantil, consistente en incidir favorablemente en el cambio social de las naciones indoafrolatinoamericanas a través de impulsar los tipos de relaciones de carácter convivencial o vivificadoras, frente a la decadencia agónica  que expresan significativamente en la crisis estructural que atraviesan. Participando en la emergencia de una socialidad que se anuncia como empatía posmoderna ante el agotamiento y crisis disociadora de la Modernidad, y que puede servir a la  refundación  de nuevos vínculos  de la vida en común.

Referencias

Apple, M.  (1986).  Ideología y currículo.  Madrid: Editorial Akal.

Bernstein, B.  (1994).  La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control. Vol. 1.Madrid: Editorial Morata-Paideia.

—————-  (1998).  Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Ediciones Morata.

Bourdieu, P. y Passeron, J-C.  (2008).  La reproducción. Madrid: Editorial Popular.

Díaz Piña, J. (2018). Indoafrolatinoamérica: La educación entre los muros erigidos y el eterno retorno de la voluntad trágica para derribarlos. En: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269081.

Dussel, E.   (1994).   1492: El encubrimiento del otro.  La Paz: Plural editores-CID.

Foucault, M.  (2006).  Seguridad, territorio, población: Curso en el Collége de France (1977-1978). Buenos Aires: Editorial FCE.

Freire, P.  (1985).  La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores.

Guattari, F.  (1996).  Caosmosis. Buenos Aires: Editorial Manantial.

Lo Priore, I. (2018).  La afectualidad como potencia social de los cuerpos para educarlos en una convivencia alternativa. En: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269983.

Lo Priore, I. (2018). Resignificación de la afectividad infantil en la educación como base de sustentación y expansión de la socialidad empática. En: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/269074.

Maturana H. y Varela, F.  (2003). El árbol del conocimiento.  Buenos Aires: Editorial Universitaria.

Stern, D.  (2005).  El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires: Editorial México Paidós.

Torres, J.  (1998).  El currículo oculto. Madrid: Ediciones Morata.

 

* OMEP, Capítulo Venezuela / Red Global-Glocal por la Calidad Educativa  / Universidad de Carabobo.

Correo: ilianalopriore11@gmail.com

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Educación para la democracia

Carlos Ornelas

Por Carlos Ornelas.

Es tiempo de campañas políticas; mucha gente quiere hacerle llegar sus propuestas a los aspirantes a la Presidencia y, si no se puede, a los postulantes a puestos menores. Estoy convencido de que la mayoría de los proyectos que personas y organizaciones presentan a los candidatos son ejercicios en optimismo. No los van a leer, menos a tomar en cuenta. Hoy hago una maniobra de otra índole. Me pregunto cómo pudiera ponerse en práctica —a partir de lo existente— un gobierno democrático de las escuelas.

La educación para la democracia transita por el gobierno democrático de las escuelas (Dewey dixit). Complemento: el gobierno es política, no nada más administración. Con todo y que repruebo el uso de la palabra gobernanza, ciertos de los razonamientos expuestos en el Capítulo V del Modelo educativo para la educación obligatoria que propone la SEP abren la puerta —o al menos ofrecen la oportunidad— para ampliar la deliberación democrática en la base del sistema, en cada escuela. El Modelo asienta una estrategia de arriba hacia abajo.

Sin embargo, casi de inmediato despliega la posibilidad de franquear ese trazado al destacar que: “El nuevo esquema que coloca la escuela al centro del sistema educativo no sólo supone un cambio en la gestión y en la pedagogía, sino que implica una transformación cultural de la mayor relevancia, en la cual se subordina todo ejercicio de la autoridad al aprendizaje de los estudiantes”. De acuerdo, es oferta, no realidad.

En lugar de nada más criticar esta propuesta, pienso que vale la pena tomar en serio la idea de colocar la escuela al centro de la política educativa. Veo una coyuntura para poner en práctica la estrategia que propuso Jacques Delors, en su célebre, La educación encierra un tesoro: “La participación de la comunidad local en valorar necesidades por medio del diálogo con las autoridades y grupos interesados en la sociedad es una primera, esencial, etapa para ensanchar el acceso y mejora de la educación”. El desafío consiste en cómo involucrar al mayor número de maestros que conciban a la democracia como un ejercicio de la crítica y la acción libre.

Impugno la idea de que hacer huelgas, marchar por las calles y sitiar a las autoridades son acciones democráticas. La defensa de la educación pública —no de intereses de grupo o salvaguarda de privilegios— es más eficaz con un trabajo profesional. Los maestros la deben practicar —lo hacen ya en cierta medida— con su acción en la escuela y en las relaciones cotidianas con sus pares, alumnos y padres de familia; también con las autoridades inmediatas, pero no con un talante de subordinación, sino de respeto. La jerarquía, en las relaciones democráticas, no desaparece, pero se basa en la deliberación.

Ésa es una aspiración para el plazo largo. No obstante, ese vencimiento se compone de términos breves. El requisito previo es desmantelar la hegemonía del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, acabar con su temple vertical y autoritario que se funda en su estructura nacional. En lugar de la afiliación obligatoria, implantar sindicatos libres donde los maestros funcionen en libertad sustancial para elegir a sus representantes y actuar en su profesión. El gobierno, cualquier gobierno, no atentará contra el SNTE, liberarse del yugo corporativo es una tarea de los maestros mismos.

No me hago ilusiones, abogo por un proyecto democrático para la educación nacional, pero conozco las barreras que impone el corporativismo. El sindicalismo libre es el antídoto contra el autoritarismo y un instrumento clave del gobierno democrático de las escuelas. No me engaño con la idea de que el cambio democrático venga de arriba, por eso no me preocupa si los candidatos a cualquier puesto de elección popular no leen mi pieza.

Fuente del artículo: http://www.excelsior.com.mx/opinion/opinion-del-experto-nacional/educacion-para-la-democracia/1232555.

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Escritos Pedagógicos. Tólstoi y la Escuela de Yásnaia Poliana

Miguel Ángel Ruiz Domínguez

Españ / 15 de abril de 2018 / Autor: Miguel Ángel Ruiz Domínguez / Fuente: Yosoytuprofe

León Tolstói, considerado uno de los más importantes autores de la literatura universal,  nació en el seno de una familia aristocrática, de madre condesa, Mariya Tolstaya y padre conde Nikolái Ilich Tolstói. Cursó estudios de Derecho y Lenguas Orientales en la Universidad Estatal de Kazán, pero abandonó pronto sus estudios. Tras la Guerra de Crimea alcanza una gran popularidad tanto en Rusia, su tierra natal, como en el resto del mundo. Entre sus obras destacan “Los Cosacos” (1863), “Guerra y Paz” (1865), “Ana Karenina” (1875), “La muerte de Iván Illich” y “Resurrección” (1899).

En su juventud, su naturaleza inquieta le llevó a realizar varios viajes por Europa interesándose por conocer el sistema educativo occidental. Tras su regreso a Rusia, Tolstói terminó poco convencido de lo que había visto en su viaje y, con espíritu revolucionario,  decide fundar en 1859 la escuela Yásnaia Poliana en su finca para los hijos pobres de los campesinos.

Es en esta escuela donde desarrolla el análisis sobre la cuestión pedagógica que se desarrolla en las páginas de este libro “Escritos Pedagógicos, Tolstói y la Escuela de Yásnaia Poliana”. Un análisis cualitativo, con alto grado de subjetividad, donde relata, casi con actitud narrativa, los acontecimientos y vivencias de la escuela.

En estas páginas podemos observar los principales rasgos de su creación marcada por un matiz profundamente humanista. Esta obra, pese a tener un destacado carácter pedagógico, es una carta abierta al mundo. De este modo, sus seguidores literarios podrán encontrar de nuevo a Tolstói en su pura esencia, con la misma limpieza en la mirada, con la capacidad de descripción de la naturaleza humana en su plenitud.

Su particular forma de leer el mundo, vinculada a los primeros cristianos e influida fuertemente por Rousseau, le llevó a mantener una postura altamente libertaria, con un sentido práctico de la no violencia y el respeto por la libertad y la  individualidad. De esta forma, se apuesta por la no obligatoriedad en la asistencia a la escuela e incluso a realizar o no las actividades que el maestro proponía si así el alumno lo veía conveniente.

Buscaba encontrar caminos del aprendizaje estuvieran libres de opresión. Entendiendo así que la “educación” entendida hasta el momento era un mecanismo de alineamiento del individuo, de adoctrinamiento en aquello que consideramos bueno.

“La educación es la acción coercitiva y forzada de una persona sobre otra con el fin de transformarla en lo que consideramos bueno; la formación, en cambio, es la relación libre entre individuos sobre la base de la necesidad de uno de adquirir conocimiento y de otro de transmitir lo que sabe.” Pág. 225

 

En este sentido, no apuesto por una metodología fija. Deja libertad plena también al maestro para que encuentre sus propias herramientas, desde la pasión por aquello que hacen, la honestidad y la entrega.

 

“El mejor maestro será aquel que tenga cada vez a mano la solución para el problema que haya frenado a un alumno.” Pág. 335

 

De igual modo, encontraremos al Tolstói inquieto, aquel que se sorprende con la capacidad del ser humano desde la inocencia, desde la pureza, además del reflexivo, preocupado por encontrar una sociedad con un sentido de la justicia elevado y culto.

 

“He aquí la cuestión que no hemos podido llegar a resolver: para que el pueblo se instruya, es imprescindible que este tenga la posibilidad y el deseo de leer buenos libros, los buenos libros están escritos en un lenguaje que el pueblo no comprende; para aprender a entenderlos se debe leer mucho; para tener ganas de leer se debe poder comprender… ¿Dónde está el error? ¿Qué hay que hacer para salir de esta situación? Pág. 119

 

Les invito a leer sus obras, todas. Pero si las novelas se les hacen muy largas y están deseando acercarse a su trabajo, este libro es una buena manera de comenzar la lectura de una de las mayores figuras de la historia.

Fuente del Artículo:

Escritos Pedagógicos. Tólstoi y la Escuela de Yásnaia Poliana

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Innovación educativa para la innovación social

José Blas García Pérez

España / 15 de abril de 2018 / Autor: José Blas García Pérez / Fuente: jblasgarcia.com

ESCENARIOS EDUCATIVOS

Que la escuela no es el único lugar de encuentro y de aprendizaje es algo que ya hemos asumido los docentes del siglo XXI. En una sociedad hiperconectada, los escenarios educativos reales y virtuales se multiplican como sitios de encuentro, de relación, de socialización y de aprendizaje de conceptos, de procedimientos y de habilidades para la vida.
La familia, el barrio e Internet se configuran como lugares de «extensa comunicación» en esta sociedad XXI. Una sociedad donde los centros educativos están mutando (necesitan transformarse) desde la posición de «centros de enseñanza» a «espacios estratégicos para el aprendizaje» y así no perder el rol de «escenario intensivo para desarrollo personal, convivencia y socialización de niños y adolescentes».

EDUCA LA TRIBU

Desde el siglo XX, con la universalización de la escolarización, a la ‘Educación’ se nos ha asignado responsabilidades «de constructores» de ciudadanía que hemos asumido sin rechistar. Paralelamente también se nos han achacado fracasos y problemáticas sociales que «debíamos resolver». Por contra, poco a poco, se nos ha restado profesión, se nos ha automatizado y burocratizado, se nos ha «estandarizado» como forma curricular «de control», y así se nos ha eliminando cualquier viso de ejercer una necesaria y responsable autonomía en la utilización de «herramientas las profesionales».

«Es decir, se nos pide que demos respuesta a unas problemáticas sociales, pero, al mismo tiempo, se nos «obliga» a desarrollar un currículo alejado de la realidad social, de sus problemáticas y sus necesidades.»

DE NUEVO, TRIBU

No es nuevo, (aunque lo parezca): «para educar a un niño siempre se ha necesitado a la tribu entera».
Por ello, es necesario ser de nuevo tribu. Es preciso, por un lado, que los diferentes subsistemas sociales recuperen sus propias responsabilidades y posibilidades; y, por otro, que en la escuela rompamos nuestra endémica balcanización y seamos capaces de tejer proyectos en formato tándem con los demás subsistemas, donde el pedaleo deba ser acompasado, cooperativo y entusiasta para buscar –entre todos– alternativas educativas que mejoren el desarrollo personal y social de todos los ciudadanos… utilizando todas las miradas y aprovechando todos los frentes. Es este un pilar básico de la construcción del bien común.

BIEN COMÚN

La búsqueda del bien común se intuye como una utopía necesaria para la trasformación social. Es más, se dibuja como el plan en el que la escuela puede tomar el papel cooperador para la mejora de la vida de los ciudadanos y por tanto, de la sociedad. Persevero en la idea de que la transformación social puede conseguirse a través de la educación y la escuela como constructor básico de del necesario concepto «bien común».
Para este fin, en otro artículo anterior me preguntaba si es posible diseñar centros educativos que se erigiesen como centros de innovación y mejora social de su comunidad o si hablamos de una utopía.

«¿es posible conseguir que cada escuela, cada centro de educación secundaria, cada facultad y centro universitario se convierta en «start-ups» social; en impulsores de una primavera sociocultural permanente; en diseminadores de las bases para asentar una sociedad innovadora, basada en valores y derechos humanos?»

Pregunto a directivos y líderes de centros educativos, a docentes de todas las etapas, si las escuelas pueden atraer en el entorno más próximo a su comunidad educativa iniciativas varias y así crear en el barrio «pequeños Silicon Valley» donde desarrollar propuestas, a modo de proyectos educativos de cultura social. Y si esto ocurre, me pregunto si las autoridades educativas pueden etiquetar a estos centros como Centros de Calidad en Educación, con grandes carteles en sus puerta que sean una forma de aplaudir estas inicativas.
La respuesta es rotunda:Sí se puede. Claro, siempre que consideremos que el desarrollo emocional y social es imprescindible como «contenido» curricular de la educación, especialmente en la básica y obligatoria. El problema es que no se puede evaluar, no se puede medir… ¡solo se puede sentir!… y los sentimientos se escapan del control estandarizado.
No es una utopía. En mi región, y en otras, ya se están desarrollando programas, como el de Educación Responsable, un programa desarrollado en colaboración con la Fundación Botín, que favorece el «crecimiento físico, emocional, intelectual y social de las personas, promueve la comunicación y mejora la convivencia en los centros escolares» a partir del trabajo con docentes, alumnado y familias.

INNOVACIÓN EDUCATIVA E INNOVACIÓN SOCIAL

¿Podemos desarrollar en la escuela las competencias tecnológicas y científicas necesarias para progresar y prosperar profesionalmente y abandonar las competencias necesarias para ser ciudadanos comprometidos con el bien común? ¿Pueden haber cientos de empresas que apoyen la digitalización de las aulas y muy pocas que aporten recursos y apoyen la humanización de las mismas?
¿Qué sucederá en la sociedad si continuamos la búsqueda de la excelencia desde la competitividad y descuidamos el potencial de la educación para el conocimiento de uno mismo, para promover la cohesión social, el respeto para todos y el reconocimiento de la diversidad como esencia humana?
Igualar innovación únicamente con el uso de medios tecnológicos es una forma reducida de entender la innovación en los centros educativos. Es una miopía de análisis de las necesidades del alumnado del siglo XXI. Es evidente que cada vez tenemos más medios, formación y conocimientos para, incluso, saturar de tecnología las aulas.
Si observamos, los cambios sociales están ralentizados, de hecho, si analizamos pareciera que van a peor:

  • La sociedad continúa albergando y consintiendo situaciones de injusticia.
  • Las brechas laborales, sociales y económicas son cada vez mayores.
  • La permisividad con la guerra que provocan exilio, terror y muerte en miles de ciudadanos, incluyendo niños, es cada día más invisible en nuestro paisaje.
  • Las disputas económicas, territoriales, de poder, de competición por ser mejor, por tener más, por vivir –supuestamente– mejor… son cada día más desgarradoras.
  • La utilización de la tecnología big data y los datos de facebook para conocer nuestra vida consumista, desarrollar mejor la industria, para dirigir los mercados, la intención de voto… sirven para diseñar nuevas formas de esclavitud… pero no las utilizamos para saber qué necesidades son acuciantes en grupos de personas, los sufrimos de medio mundo, qué nos provoca enfermedades incurables, qué cuestión esencial nos falta para completar de forma plena nuestra corta vida…

¡Cuánto cambiaría el mundo si las empresas tecnológicas se preocuparan de las personas y no del mercado!

Personas ≠ Mercado

A MODO DE EPÍLOGO

Tras este panorama –pelín catastrofista– dibujamos un escenario mucho más alentador: la innovación genuina en educación implica cambios estructurales y sustanciales en el qué y en el cómo de la educación y, como tal, muchos docentes somos conscientes de que nuestra actividad se debe orientar a la justicia escolar y social, y por ello estamos generando condiciones para que todos los sectores sociales y educativos, sin excepción, se puedan beneficiar del cambio educativo.
No es discutible que la innovación es uno de los retos de la educación el S. XXI, pero tampoco debería serlo la idea de que transformar la escuela implique, no sólo el desarrollo de innovaciones tecnológicas, sino, y esencialmente, que conlleve repensar interrogantes, a menudo, invisibles en los debates de los claustros educativos:
  • ¿Qué se hace en la escuela?
  • ¿Cuál es su papel?
  • ¿Por qué modelo social se apuesta?
  • ¿Cómo el centro educativo puede ayudar a construir una sociedad mejor?
  • ¿Cómo centrar la acción de la escuela para que repercuta directamente en la vida de las personas?
  • ¿Cómo elegir los conocimientos que son importantes para nuestra vida, para hacernos felices y para hacer felices a los que nos rodeen?
  • ¿Cómo implicar a toda la comunidad en estas decisiones que les afectan y darles voz?
La innovación educativa no debe ser superficial, no puede ser de lavado de imagen. Es preciso que la innovación implique promover cambios pedagógicos u organizativos concretos , que nos hagan mirar hacia una nueva lectura consensuada y un nuevo aprendizaje colectivo sobre los principales problemas que acechan la sociedad:
  • La falta de equidad y de consideración hacia lo diverso.
  • La falta de respeto por la naturaleza, los recursos de la misma y los seres vivos.
  • La desigualdad en la distribución de la riqueza, entre alumnos, familias y centros educativos.
  • El desequilibrio en la distribución de poder.
  • La falta de un diseño de alta atención, es decir, de acompañamiento, escucha y personalización de los procesos de aprendizaje constituye un acuciante problema.
Parece claro que el reto de la educación en el siglo XXI no consiste simplemente en el dominio de los contenidos del conocimiento científico o el uso de tecnologías, sino también el conocimiento de uno mismo y el control de los procesos que nos sirven para aprender y desarrollar valores que nos ayuden a entender el mundo como desarrollo del bien común. La ciencia y la tecnología sin humanidades no son relevantes para las personas.
 
«Los sentimientos se escapan del
control estandarizado»
La dicotomía entre ciencias y humanidades es ya un pensamiento del pasado.
En una sociedad cuya principal característica es el cambio tecnológico continuo, parece que la mayor innovación educativa sea prepararnos en habilidades básicas, personales y sociales que NO tengan obsolescencia programada.

«Ninguna innovación educativa deberá considerarse tal, a menos que sirva para enseñar a ser, para mejorar las relaciones humanas y para dejar un mundo mejor, más humano a nuestros hijos y nietos.» J. Blas Garcia

Fuente del Artículo:

http://www.jblasgarcia.com/2018/04/innovacion-educativa-para-la-innovacion.html

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La disputa por la educación

María de la Luz Arriaga Lemus

México / 15 de abril de 2018 / Autor: María de la Luz Arriaga Lemus / Fuente: El Universal

Han terminado las “precampañas” hacia las elecciones del 1 de julio. En la coyuntura actual, de una profunda crisis económica, social y política donde la falta de credibilidad en las instituciones es una de sus características más relevantes, lo que se enfrenta es una disputa por el rumbo del país.

El gobierno de Enrique Peña Nieto, aceleró la instrumentación de tres reformas estructurales que le aseguraran a las élites del poder, el control social y político: laboral, energética y educativa; y dejó en ciernes una cuarta, la de seguridad social.

De estas reformas, la educativa es la que concitó una resistencia social, por la organización del magisterio en la CNTE, a la que se sumó el malestar de algunos sectores dentro del SNTE, pero además por atacar uno de los derechos sociales más arraigados y que ha sido la base de los principios constitucionales que han contribuido a la construcción de la identidad nacional, de valores de soberanía, y un proceso de movilidad social reconocido por todos. El conflicto alrededor de la reforma educativa fue el conflicto social del sexenio de EPN, pues durante cinco años, una y otra vez, en foros nacionales e internacionales ha tenido que justificar su instrumentación. El saldo es una reforma cuestionada que no logra imponerse de manera cabal, pero que dio pasos firmes hacia el control del magisterio a través de la intervención en su sindicato, la represión administrativa, y política, con encarcelamiento y persecución de los docentes y la desaparición de los normalistas de Ayotzinapa, acompañado de una campaña en los medios de comunicación para devaluar el liderazgo social de las maestras y los maestros. Todo para avanzar en la imposición de un modelo educativo instrumental al servicio del mercado, que deja de lado el carácter científico, transformador y humanista de la educación pública, cumpliendo así con las exigencias de sectores empresariales y directrices de organismos como la OCDE.

En educación media y superior también vivimos una reforma, silenciosa y segmentada: Restricciones presupuestales, procesos de privatización y mercantilización, precarización laboral, ataque a la organización académica, falta de democracia en instituciones, y un agudo problema de contención o retroceso de la matrícula en UNAM, IPN y UAM, mientras sólo se abren opciones públicas que funcionen como centros de adiestramiento laboral, de carácter tecnológico. Al mismo tiempo, el avance de las políticas de desregulación y de libre comercio, promovieron el crecimiento de la educación privada: hoy las instituciones particulares cubren casi 35% de la matrícula total nacional en el nivel superior.

Además, desde 1996 se mantiene el Examen Único de Ingreso al Bachillerato, pretendiendo hacer creer que los exámenes estandarizados seleccionan a los mejores, pero en realidad es un discurso para esconder el hecho trágico de que sólo 30% de los jóvenes en el rango de edad correspondiente a los estudios superiores están inscritos en el sistema educativo y que 7 millones no cuentan con opciones de estudio o empleo formal.

Hoy más que nunca, requerimos tomar en nuestras manos la definición de qué educación queremos y necesitamos para el país; el magisterio democrático, los investigadores, los sindicalistas, los estudiantes, los trabajadores de diversos sectores, hemos desarrollado distintos ejercicios de elaboración de alternativas, recuperemos todas y confluyamos en un Congreso Nacional Educativo; ejerzamos el derecho a decidir el futuro de la educación. Un Congreso que sea un ejercicio democrático con los sujetos sociales de la educación.

Fuente del Artículo:

http://www.eluniversal.com.mx/articulo/maria-de-la-luz-arriaga-lemus/nacion/la-disputa-por-la-educacion

Fuente de la Imagen:

https://www.unicef.org/mexico/spanish/unicefenmexico_6894.htm

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Aulas inteligentes en Cuba: La tecnología al servicio del saber

Yunier Javier Sifonte Díaz

Cuba / 15 de abril de 2018 / Autor: / Fuente: Cubadebate

Parece un entorno futurista o una imagen propia de naciones con un alto grado de desarrollo informático y computacional. Sin embargo, un grupo de 50 aulas inteligentes llegan a diferentes puntos de la geografía cubana y convierten los tradicionales salones de clases en laboratorios donde la interactividad y la tecnología toman la palabra.

Sustentadas en los sistemas operativos Nova y NovaDroid —ambos de producción nacional— las aulas inteligentes llegan al calor del proceso de informatización que vive la sociedad cubana. A su vez, representan un paso mayor de cara a elevar la presencia de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones en las escuelas del país.

Esencialmente desarrolladas por la Empresa Industrial para la Informática, las Comunicaciones y la Electrónica (Gedeme) y la Universidad de las Ciencias Informáticas (UCI), este proyecto se inserta como parte del tercer proceso de perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación y ofrece una herramienta capaz de combinar las aplicaciones más avanzadas con la experiencia de los mejores profesores.

De la tiza y la libreta a la wifi y los servidores

El ambiente de trabajo cambia respecto a los modelos tradicionales (Foto: Yunier Sifonte/Cubadebate)

Compuestas por una pizarra digital interactiva, varias tabletas o laptops, una antena wifi, dos servidores, un dispositivo para el profesor, un proyector y un equipo de carga, las aulas tecnológicas representan uno de los mayores cambios en los modelos de enseñanza a nivel mundial.

Más allá de un diseño que rompe los patrones clásicos del salón con libros, tiza y una relación frontal entre maestro y alumno, este equipamiento busca mejorar los estándares de aprendizaje y dotar a los estudiantes de una herramienta más cercana a sus prácticas comunicativas y de uso de las nuevas tecnologías.

Dentro de un aula inteligente el profesor tiene un mayor control sobre la actividad de sus estudiantes, puede enviar información personalizada, compartir links y reproducir videos directamente en cada dispositivo, seccionalizar las preguntas o realizar evaluaciones más profundas. A su vez, permiten la creación de bibliotecas virtuales, la utilización de recursos multimedia para el desarrollo de la clase y hasta el habitual registro de asistencia o el acto de levantar la mano para responder alguna pregunta.

De acuerdo a varios estudios, el uso de los recursos de las aulas inteligentes garantiza una mejor gestión del conocimiento, una mayor independencia de los alumnos y una relación más fluida con el profesor. Además, promueven el intercambio de información, un debate más amplio y una apropiación más sólida de las materias, sobre todo por el empleo de recursos multimedia e interactivos.

Con esos precedentes estas aulas llegaron a Cuba finales de 2015, vinculadas a los esfuerzos por informatizar sectores vitales para el país como la educación, la salud o las áreas de capacitación de los Organismos de la Administración Central del Estado. Luego de la adquisición en el extranjero de unas pocas de ellas, la Isla se dio a la tarea de lograr un equipamiento producido en su mayoría en el territorio nacional.

Para el Ing. Fernando Fernández tienen una diversidad de potencialidades (Foto: Yunier Sifonte/Cubadebate)

“La idea surgió a partir de las experiencias con algunos socios estratégicos de otros países. Basado en la tecnología que teníamos disponible aquí para la comercialización y los nuevos desarrollos creamos el conjunto de arquitectura que vemos hoy”, dice el Ing. Fernando Fernández, Director de la Unidad Empresarial de Base Gedeme Servimática.

Salvo los proyectores y la pizarra —todavía con el sello de productos importados— el resto de los dispositivos salen de la unidad comandada por Fernando, a todas luces la primera gran ventaja de la iniciativa. Productos nacionales al fin, tanto el equipamiento técnico como sus desarrolladores están al alcance de la mano, un elemento que ofrece seguridad para emprender nuevos proyectos en el menor tiempo posible.

Gracias a esa posibilidad y al trabajo conjunto entre el Centro de Tecnología para la Formación de la UCI y Gedeme, a mediados de 2016 la Feria Internacional CubaIndustria vio la presentación oficial de las aulas inteligentes nacidas en la Isla. En esa ocasión el stand recibió el Premio de Diseño de la Oficina Nacional de Diseño Industrial y atrapó la atención de la gran mayoría de los participantes.

Como parte de esa alianza Gedeme se encargaría del mobiliario, la marquetería, la iluminación y los componentes de hardware del sistema, mientras la UCI debía trabajar para garantizar el funcionamiento de los programas y aplicaciones.

De ese propósito surgió el software XAUCE ATcnea, una solución creada por la universidad cubana para controlar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según sus diseñadores, esa propuesta tiene éxito porque cuenta con iguales capacidades a las de su similar extranjero y permite un óptimo aprovechamiento de los recursos.

Sobre los requerimientos técnicos, Fernando Fernández asegura que otra de las ventajas de este modelo de aula inteligente radica en que no necesita de grandes prestaciones de hardware para funcionar. Según el directivo, los servidores parten de una arquitectura simple, pero convertida por los ingenieros de la UCI en un producto con las mismas opciones que los comercializados por las grandes empresas vinculadas a estas tecnologías.

Además, las aulas tecnológicas tienen disponibilidad para asumir los requerimientos de cualquiera de los niveles de la enseñanza general en el país, una característica que ofrece un amplio espectro de potencialidades de uso. Finalmente, la preponderancia de componentes de producción nacional tanto en hardware como en software garantiza una solidez en la búsqueda de la soberanía tecnológica en un sector tan complejo como el de la informática y las comunicaciones.

Así, 2017 cerró con la venta de las primeras 50 aulas tecnológicas para las pruebas de campo y de rendimiento técnico. De ellas, el Ministerio de Educación de Cuba (Mined) adquirió 27 para distribuirlas por todo el país, y las restantes fueron hacia otras entidades como el Ministerio de la Agricultura, el de Salud o el Grupo Empresarial Azcuba. A menos de dos años de su primera implementación, la Isla entró al entorno de las aulas virtuales o interactivas.

Aulas tecnológicas: el panorama de cara al futuro

Gedeme se encarga de la producción de todos los componentes de harware (Foto: Gedeme)

Según dijo al periódico Granma el Ms C. Fernando Eugenio Ortega Cabrera, Director de Tecnología Educativa del Mined, cada año Cuba destina cinco millones de CUC para la inversión y el mantenimiento de los equipos informáticos de las escuelas del país. No obstante, los años de explotación y la velocidad en las transformaciones de sus componentes dificultan mantener un nivel alto de prestaciones en los laboratorios.

Junto a ese panorama, y en un contexto con limitaciones de conectividad y otras cuestiones vinculadas a la velocidad de navegación —de acuerdo a Ortega Cabrera poco más del 15 por ciento de las instituciones docentes tienen acceso a la Red Informática del Mined—, muchos dudan sobre lo atinado de este proyecto o su verdadera efectividad más allá de las primeras experiencias. Sin embargo, Fernando Fernández aclara que las aulas tecnológicas no necesariamente deben tener acceso a Internet para cumplir su función.

“Estas aulas son una herramienta para la enseñanza-aprendizaje, no para el entretenimiento o la navegación. Esos servicios representan complementos a su objetivo esencial y aunque cada día resultarán más imprescindibles, su ausencia no implica un problema. En su diseño valoramos las cuestiones de acceso a la red y las aulas pueden intercambiar o no con el exterior sin perder su propósito fundamental”, comenta.

Los servidores  de las aulas tecnológicas están destinado a cumplir una función específica (Foto: Yunier Sifonte/Cubadebate)

Para ello, por ejemplo, uno de los servidores está destinado al almacenamiento de la información necesaria para la clase, y el otro concentra sus recursos en unificar las prestaciones telemáticas imprescindibles para el funcionamiento de una red local. “Allí tenemos chat, correo electrónico o portal de autenticación, unas herramientas que el profesor tiene a su alcance para garantizar la calidad de la docencia”, apunta Fernando Fernández.

Además, cada dispositivo lleva instalados los recursos para el aprendizaje desarrollados por la Empresa de Informática y Medios Audiovisuales (Cinesoft), así como con los contenidos disponibles en el portal Cubaeduca. Esas soluciones contribuyen a minimizar el impacto de los problemas de infraestructura y acceso a la red, aunque Ortega Cabrera anuncia la proyección de conectar todos los centros educativos antes de 2021.

Mientras tanto, de cara al futuro ya el aula tecnológica está cerca de una segunda entrega para responder a las expectativas de los clientes. De acuerdo al Ing. Sandy Núñez Padrón, asesor de mercadotecnia de la UCI, entre las solicitudes recientes para mejorar la herramienta aparecen concluir una versión solo para laptops o computadoras de escritorio y otra solo para tabletas. Además, trabajan para permitir la opción de importar y exportar la clase.

“Ahora mismo tenemos algunos sistemas en el proceso de verificación de calidad, porque nuestro objetivo es mejorar el software y sus prestaciones. Las aulas tecnológicas son una iniciativa ambiciosa, pero viene aparejada a la intención del país de incorporar la tecnología al proceso docente educativo. Los estudiantes de hoy son multimediales y multidispositivos, y es nuestra obligación hablar sus códigos para llegar mejor a ellos”, asegura.

Sobre el tema, el director de la UEB Gedeme Servimática confirma la existencia de un programa de desarrollo enfocado a la actualización de esa tecnología, sobre todo para llevar esa herramienta hasta instituciones con mayores requerimientos de procesamiento, como las universidades o los centros de investigación.

Según el directivo, para finales de 2018 debe salir una versión mejorada disponible para computadoras de escritorio. “Las aulas que tenemos hoy están montadas sobre protocolos Java a través de la conexión inalámbrica, pero no poseen equipos de altos niveles de cálculo. Con la nueva versión ese problema quedará resuelto”, asegura.

En este sentido, de acuerdo a Mary Laura Espinosa Hernández, Directora de Negocios de Gedeme, la intención de la empresa es contribuir a la existencia en los próximos años de un aula tecnológica funcional para cualquier tipo de dispositivo. “Si consideramos que nuestra entidad posee una línea de producción con una capacidad de 120 mil equipos al año, podemos dedicar en un futuro una parte importante a ese propósito”, asegura.

De cara a los retos que impone a la educación cubana la llamada Sociedad de la Información y el Conocimiento, iniciativas como estas se tornan vitales para no quedar rezagados en un camino que cada día evoluciona a mayor velocidad. Sin embargo, no desconocer el rol del profesor como ente regulador de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y sobre todo cuán necesario es asumir su función con ética, compromiso, preparación y responsabilidad, resultan también elementos imprescindibles para garantizar la convivencia de lo tecnológico con lo tradicional.

De momento, las aulas tecnológicas continúan su periplo por la Isla entre esfuerzos compartidos para aprovechar todas sus ventajas y extenderlas por el país. Directivos, operarios de los talleres de montaje, desarrolladores de la UCI y pedagogos que llegan a ella por vez primera tienen conforman un equipo plural y tienen ante sí el reto de cumplir expectativas. Para ellos la visión de la Cuba del futuro sigue en las aulas con un buen profesor, pero ahora también junto a una pizarra electrónica, un software y una pantalla digital.

Fuente del Artículo:

Aulas inteligentes en Cuba: La tecnología al servicio del saber

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