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La participación familiar en el centro, ¿indicador de calidad educativa?

María Antonia Casanova

Por: María Antonia Casanova

En un principio, ante la pregunta planteada en el título, creo que la mayoría de los lectores, como yo misma, contestaríamos afirmativamente. Con seguridad, las escuelas que cuenten con la participación de madres y padres conseguirán unos mejores resultados escolares.

Bien, pues parece que esto no solo no es así, sino que funciona en sentido inverso al deseado o pensado inicialmente.

En las conclusiones obtenidas por PISA en 2015, se plantearon diferentes cuestiones relacionadas con la implicación de las familias en el centro por diferentes motivos (comunicación, voluntariado, actividades extraescolares, ambiente, resultados de los hijos, etc.) y las actuaciones de la Dirección para comprometerlas e involucrarlas en su funcionamiento a distintos niveles.

Pareciera, como digo, que lo más lógico sería que cuando el padre o la madre asiste al centro para interesarse por el proceso educativo de sus hijos, fuera por interés (evidente) en el mismo y que, por lo tanto, redundara en su mejora. En consecuencia, la correlación que debiera aparecer es que cuanta mayor participación de la familia en ese centro, mejores resultados globales debería obtener este.

Pero, paradójicamente, los datos que nos ofrece PISA es que los centros más visitados por los padres en relación con los aprendizajes de sus hijos son los de peores resultados en rendimiento. Conclusión: la mayor asistencia al centro es indicador de mala calidad educativa. Resulta muy clara la explicación: la familia aparece por la escuela cuando el hijo no supera lo esperado, cuando suspende. Con lo cual, esa participación que todos deseamos para lograr un buen funcionamiento escolar se queda reducida al interés exclusivo por la calificación de los hijos, no sé ni siquiera si por su aprendizaje real.

Expuesto así, estadísticamente, resulta contradictorio que la mayor participación se manifieste en peores resultados. Es evidente. Pero es un hecho. Por lo tanto, en el momento de evaluar hay que replantear el modo de comprobar el tipo de colaboración entre familia y centro educativo, en términos más cualitativos, de manera que, aunque se sigan constatando informaciones como esta, también se pueda deducir si con una incorporación activa de las familias al quehacer escolar (en actividades extraescolares, mediación con otras familias, programas culturales, promoción del proyecto educativo propio…) efectivamente se mejoran los resultados esperados y requeridos.

Es muy importante mantener la coherencia del discurso educativo entre familias, centro y aula. Me atrevería a asegurar que supone un factor fundamental para conseguir una formación apropiada para el alumnado: que coincidan las ideas básicas en valores, modelo de sociedad, exigencias de esfuerzo, estudio, comportamiento… de ambas instancias. Sería perfecto que el contexto social general también coincidiera en este discurso, ya que lo exige permanentemente, aunque no colabore en nada para ello (más bien, lo contradice con demasiada frecuencia). Pero, al menos, centrándonos en nuestro comentario, me parece fundamental que escuela y familia sean coherentes en los planteamientos esenciales de la educación. Incluso llegando a un conocimiento suficiente, por parte de las familias, del modelo curricular que se lleva a cabo en las aulas en cuanto a la aceptación de la inclusión educativa, la atención a la diversidad, la aplicación de metodologías variadas, los procedimientos internos de evaluación, etc.

De esta forma, cualquier estudio que se hiciera ofrecería resultados diferentes a los expuestos con anterioridad. Cuando docentes y familia, junto con equipos directivos, caminan en una misma dirección, se alcanzan objetivos óptimos, inimaginables de otro modo. Ese es el camino para superar situaciones como la relatada. No solo hay que ir al centro para reclamar calificaciones. Hay que colaborar para contribuir a mejorar las actuaciones habituales que deriven en personas formadas integralmente y, además, con los mejores resultados posibles.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/11/21/la-participacion-familiar-en-el-centro-indicador-de-calidad-educativa/

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No tienen tiempo de jugar

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La infancia tiene derecho al tiempo libre y al juego. Pero en la sociedad actual este bien común es cada vez más escaso.

“Javier, de 6 años, de Bogotá, al cabo de unos meses de ir a la escuela primaria, le dice a su madre: ‘Mamá, quiero ir a la escuela un día a la semana porque en un día aprendo lo que me enseñan y los demás días los necesito para jugar’. Un análisis sin complacencias y tristemente cierto de lo que a menudo es la escuela. Períodos larguísimos en los que, a menudo, se aprende poco y mal. Un lugar donde, muchas veces, se aprende a no amar lo que se estudia. Un tiempo robado al juego en libertad con el que, sin duda, los niños y niñas aprenden mucho y sientan las bases de lo que en casa, en la escuela y en la ciudad podrán aprender.”

Así encabeza Frato-Tonucci -el psicólogo-investigador dibujante que, con tanto humor como agudeza, da voz a los pensamientos infantiles- uno de los apartados de su último libro de viñetas Los niños y las niñas piensan de otra manera (Graó, 2017). Esta crítica a la escuela primaria se anticipa ya en los primeros años de institucionalización escolar, en la mal llamada “guardería”, que ilustra, por ejemplo, con una niña que, con rostro agotado y con la lengua fuera, suelta: “Más que jugar, ¡Aquí trabajamos de sol a sol”.  Y huelga decir que en secundaria se considera una pérdida de tiempo, un anatema. No hay tiempo para el juego; y menos aún para el que requiere cierta dosis de libertad e imaginación. El mundo adulto, junto a la creciente y poderosa industria del ocio infantil, lo regula y lo controla todo, hasta el más mínimo detalle: los tiempos y espacios, cualquier fiesta o actividad. Como en todas las obras anteriores de Tonucci-Frato fluye esta crítica a la negación de la infancia, así como al derecho que tiene al tiempo libre y al juego, tal como establece la Convención de los Derechos del Niño (artículo 31).

Este posicionamiento está muy presente en las narrativas pedagógicos del siglo XX, y más recientemente ha sido replicado por el movimiento de la lentitud, que nace en las ciudades y se extiende a otros campos como el de la alimentación y la educación. Carl Honoré, en Bajo presión (RBA, 2008) muestra, a partir de numerosos estudios científicos, observaciones  y entrevistas personales, hasta qué punto se ha destruido la magia y la inocencia de la niñez -o lo que es lo mismo: su calidad de vida y felicidad- para compensar imaginarios y expectativas frustradas del mundo adulto.  El resultado es conocido. Niños y niñas con sobrecarga de actividades extraescolares y agendas de ejecutivos. Padres y madres helicópteros que andan siempre con prisa de aquí para allá. Infancias que no tienen tiempo de reflexionar, de divertirse e, incluso, de aburrirse. Familias con una hiperprogramación del tiempo libre de sus hijos. Tiempos invertidos donde la rigidez sustituye la espontaneidad, los lugares cerrados a los lugares abiertos y el asfalto a la naturaleza. Estas disociaciones las explica muy bien Heike Freire en Educar en verde. Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza (Graó, 2011).

Carl Honoré ilustra con una anécdota muy elocuente  el rechazo que ejerce la obligatoriedad prematura de asistir a actividades escolares: “El otro día observaba cómo una madre arrastraba a su hija de tres años desde un jardín cercano a nuestra casa. La niña sollozaba y gritaba: ‘No quiero ir al ballet. Quiero ir a casa a jugar’”.  O muestra a dónde conduce la soledad e individualismo tecnológico con esta otra anécdota aún más jugosa: “Los jóvenes de hoy tienen 400 amigos en Facebook, pero ni uno solo para bajar a jugar al parque”.

Hay encuestas recientes que confirman con datos y cifras esta tendencia. Una de ellas es la que se ha pasado a 4.000 niños y niñas de 10 a 12 años en Barcelona que revela que la cantidad de tiempo libre es uno de los elementos de su vida que valoran más negativamente. En concreto, el 53% no se siente satisfecho con el tiempo de que dispone para decidir él mismo a qué lo dedica (Institut Infància i Adolescència de Barcelona, Parlen els nens i nenes: el benestar de la infància a Barcelona). Probablemennte si la encuesta se hiciera en Buenos Aires, París o Madrid se obtendrían similares resultados. Eso sí, la infancia de la pobreza conforma un relato diferente, porque sólo excepcionalmente accede a la oferta de las actividades extraescolares. ¿Qué hacer para ralentizar estas dinámicas tan aceleradas y para que la infancia, desde su legítimo derecho de soberanía para tomar sus propias decisiones,  recupere el lugar y el protagonismo que le corresponden?  Existen cantidad de propuestas para abrir la escuela al entorno, para paliar los déficits de naturaleza  o para convertir los patios cuadriculados en espacios de aventura. Aunque también sirven los rituales simbólicos: ¿qué tal si se organiza una semana libre de deberes y actividades extraescolares? ¿O se declara el día sin móviles u otras tecnologías? ¿O se pide a los Reyes Magos estas tres cosas: más tiempo para jugar, espacios menos artificiales y más naturales y más amigos y amigas? ¿Qué perderíamos y ganaríamos con ello? A jugar, que el tiempo apremia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/12/13/no-tienen-tiempo-de-jugar/

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La buena educación de los chicos es buena para la salud social

Elena Simón

Por: Elena Simón

No se les puede seguir alimentando con el tocino y la manteca del machismo, porque este engorda demasiado y, como no puede exigir privilegios e impunidad por ser hombre, se desborda por otros lados muy dañinos.

El concepto de “buena educación” ha cambiado, pasando de tener un carácter de élite distinguida pasada por colegios distinguidos de élite y por universidades minoritarias, a ser patrimonio de toda la humanidad y, más concretamente en los países democráticos, a ser universal y extendida en el tiempo, con un currículum que excede con mucho el hecho de saber leer escribir y contar. En esta educación actual debería de contemplarse muy en serio el hecho de un currículo coeducativo que ponga a mujeres y hombres en el lugar que les corresponde como mitad de la humanidad que somos unos y otras, archivando definitivamente los estudios y lenguajes que presuponen que los hombres y lo masculino dominante y hegemónico representan al conjunto de la humanidad: a los hombres dominados o no hegemónicos y a todas las mujeres de cualquier clase y condición.

Según las reglas del juego democrático, no nos salen las cuentas: una minoría invade y domina el currículo de la totalidad de la población y, en particular, articula un lenguaje simbólico para todos los varones y es que ellos son los hacedores de lo humano, dominan la naturaleza y el conocimiento, son visibles en todas las estanterías de la cultura y del poder y libres para hacer lo que deseen, incluyendo la colonización de las mujeres, con lo que ello comporta de apropiación indebida y de abuso.

Los niños y los jóvenes varones actuales no necesitan más de gestas victoriosas y de modelos de prepotencia, porque la sociedad actual les reclama para la cooperación, la corresponsabilidad, el amor como empatía y el éxito relacional placentero y constructivo. La superioridad indiscutida y la prepotencia que de ello se deriva, – conocida como machismo- han caído en desgracia. En este momento no es un timbre de gloria ser o ejercer de machista. Incluso algunas de sus acciones son condenadas, tipificadas como delito y penalizadas conforme a leyes recientes.

Así es que es evidente que a los niños y a los jóvenes varones no se les puede seguir alimentando con el tocino y la manteca del machismo, porque este engorda demasiado y, como no puede exigir privilegios e impunidad por ser hombre, se desborda por otros lados muy dañinos, incluso para ellos mismos. Los chicos han de comenzar a aprender muchas de las cuestiones que se les enseñaba solo a las niñas y a las jóvenes, para que cubrieran las necesidades, gustos, deseos o caprichos de quienes les rodeaban, especialmente de los hombres de su entorno.

A ellas seguimos haciéndolas “seres para otros”, mediante la Ley del Agrado. Pero a ellos les enfatizamos el “ser para sí mismos”, que aprenden unos de otros y unos con otros, tanto intra como intergeneracionalmente. Mientras tanto prevenimos a las chicas contra sus iguales los varones como “peligrosos”, pero no ponemos el espejo frente a la masculinidad hegemónica y heredada por los cuatro costados, para no repetirla. De este modo se reproduce como por esporas y, sobre todo, mediante alianzas explícitas e implícitas entre varones tintadas de misoginia, que excluyen a las mujeres como sus iguales. La mayoría de los chicos siguen desarrollando la “Ley del dominio” en las múltiples facetas de sus vidas, mirándose en sus iguales.

La buena y nueva educación para los niños y los chicos de estos tiempos convulsos que vivimos tendría que romper con la falsa creencia de que los comportamientos violentos frecuentes entre los hombres tienen su causa en la testosterona y que eso no tiene remedio; así es que hay que seguir previniendo a las chicas “por su bien” para que no provoquen y no se expongan.

Para lograr, al menos, una mejor educación masculina de la que tienen ahora, ya que una mayoría de ellos carecen de ciertos aprendizajes necesarios para la autonomía y el equilibrio personal, sin tener que dominar o seducir a nadie para conseguir adhesión y servicio; para lograr al menos una mejor educación masculina, propongo incidir en las siguientes líneas educativas para los chicos:
  1. Desarrollo de la empatía hacia sus personas próximas.
  2. Neutralización del estrés y la ansiedad producida por la obsesión en conseguir ser los primeros a costa de lo que sea, incluso de sus propias vidas o de vidas ajenas.
  3. Adquisición de habilidades de autocuidado de su salud, higiene, aspecto y entorno inmediato.
  4. Aprendizaje de destrezas para el cuidado de cosas y personas.
  5. Disminución del nivel de agresividad verbal y gestual.
  6. Manejo positivo de las emociones agresivas o negativas para que no deriven en actitudes violentas y dicotómicas (ganar-perder) y en soluciones inadecuadas a los conflictos vitales e interpersonales.

Siempre vamos diciendo que toda mejora humana es cuestión de educación y que hay que salir de la zona de confort para innovar, pero no ponemos en cuestión que las inercias androcéntricas, misóginas, machistas y sexistas se reasientan en su zona de confort y están normalizadas en los centros educativos de cualquier nivel.

En estos tiempos y lugares que habitamos podemos afirmar que son perjudiciales para la salud física, mental y social, mucho más que el tabaco.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/18/la-buena-educacion-de-los-chicos-es-buena-para-la-salud-social/

Fuente imagen: http://labuenaeducacion.pe/repositorio/PG-205—FOTO-BANNER.jpg

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Historia de la Educación en Bolivia

EducaBolivia 1 comentario

Por: EducaBolivia 

POCA PRECOLONIAL COMUNITARIO

La educación incaica se dio en torno a tres ejes fundamentales:
– AMA SUA, no seas ladrón
– AMA LLULLA, no seas mentiroso
– AMA KJELLA, no seas flojo
Estas normas fueron los valores insustituibles de nuestros antepasados, la comunidad  obedecia y eran modelos de conducta. La Abuelos eran los encargados de la enseñanza de la niñez y juventud, se les considera como  eran los sabios de la comunidad por su experiencia. Para las mujeres existía la casa de las escogidas o «Ajllawaci». Que aprendían labores domesticas y practicas de artesania, tejidos. Yachaywasi era la escuela para la juventud, aquí instruían en el RUMASINI, (enseñanza oral), aprendizaje religioso, aprendían conocimientos importantes de gobierno – administración y finalmente se adiestraban en el arte militar y  conocimientos de historia.
EPOCA COLONIAL RACISTA
El monopolio de la instrucción estaba en manos de la Iglesia Católica. El modelo educativo en la colonia era el memorístico. La ideología dominante llevaba implícita la exaltación de los valores hispánicos coloniales y el desprecio por lo indígena y el trabajo manual.
Se expresaba la supremacía del criollo en la jerarquía social y el desplazamiento del indígena a una degradante condición social y humana.  El racismo fue el componente fundamental de la ideología conservadora colonial.
1825 – EPOCA REPUBLICANA
No existe en los primeros años de la república la instrucción primaria como tal, no existe una sola imprenta en el país. Se produce un desplazamiento del Poder Colonial a las élites post-coloniales, pero manteniendo intacta la formación social colonial, iniciándose todo un «proyecto de sociedad» que excluía totalmente a los sectores populares.
El más firme intento de romper el horizonte colonial mediante la educación popular es la obra de Simón Rodríguez, quien fue maestro de Simón Bolivar; intenta universalizar la educación, extenderla a todos los sectores sociales; estas y otras ideas están implícitas en el Primer Estatuto Educativo (Modelo Liberal Libertario) diseñado por Don Simón Rodríguez, en su condición de primer Director General de Educación en Bolivia.
1841 – ESCUELAS PARA UNOS CUANTOS
El país cuenta con 60 escuelas primarias, todas destinadas a la élite  y concentradas en la ciudad,  con una población escolar de 4.000 niños que aprendían: lectura, escritura, gramática y literatura. Están marginados de la educación la mujer y los indígenas.
1853 – ISIDORO BELZU
Isidoro Belzu, mediante decreto reiteró la intención del Estado en cuanto a la educación popular, de modo que las escuelas se dediquen «no sólo a la alfabetización, sino al desarrollo de las inclinaciones propias de cada estudiante, en razón de aptitud, del carácter de los habitantes, del clima y de los recursos propios de cada zona geográfica”.
1890 – EDUCACION TECNICA
Fines del siglo XIX, Bolivia se incorpora  a la economía capitalista  mundial  plantea a los gobiernos liberales de entonces la necesidad de democratizar y modernizar la educación, para permitir la formación de mano de obra calificada y la capacitación de los técnicos requeridos por la industria capitalista. La educación es discriminatoria, solo algunos podían educarse en la educación formal mientras las mayorías no logran el acceso a la educación.
1899 – REVOLUCION FEDERAL
La corriente liberal triunfante desarrolló una ideología de progreso, imita  los modelos pedagógicos  de Europa  y ve al indio campesino como  un sujeto portador de vicios y defectos y no era agente de progreso y desarrollo del país.
1931 – WARISATA
Surge la Escuela Ayllu de Warisata, creada en conjunto por un funcionario de educación del gobierno boliviano -Elizardo Pérez- y Avelino Siñani como representante de la comunidad de Warisata. Porque en realidad, Siñani fue la voz a través de la cual la comunidad indígena expresó su deseo de organizarse y alfabetizarse. Warisata nació un 2 de agosto como escuela rural indígena, financiada en parte con recursos del estado pero con la mano de obra, ideas e iniciativas de la propia comunidad. 150 niños/as y cuatro profesores comenzaron el proyecto.
La educación se realizaba en forma bilingüe (aymara-español) por una parte, a través de talleres productivos que buscaban tanto producir aquello necesario para sustentarse (alimentos, viviendas, herramientas) como para vender o intercambiar en trueque con las comunidades aledañas.
La educación en Warisata se basó en la reciprocidad, la solidaridad y el modelo de comunidad que vive en relación productiva pero sustentable con la naturaleza.
1932 – 1935 GUERRA DEL CHACO
En  estos años nuestro país se vio en vuelta en conflictos internos y externos. Se turnaron gobiernos civiles y militares que oscilaron entre el nacionalismo y el liberalismo. El conflicto bélico nos permite abrir los ojos, reconocernos entre los bolivianos y valorar la riqueza cultural  y diversa de la Patria.
1940 Las convulsiones políticas y la constante presión de la oligarquía terminan haciendo  desaparecer la Escuela de Warisata. Se inicia la persecución de los hacendados contra Avelino Siñani, lo echan, lo encarcelan y expulsan de su comunidad.
1944 – FRANZ TAMAYO
Aparece  este mestizo, intelectual y critico a los modelos extranjerizantes y  habla de una pedagogía nacional, donde exalta la fortaleza racial del indio,  y dice “El indio es el verdadero depositario de la energía nacional”. “por su gran vitalidad, por su superioridad energética latente de su sangre, parece el indio destinado a perdurar como raza y a mantenerse en la historia…”. En esa época las mujeres e indígenas  no tenían derecho a ingresar a la escuela, fue un privilegio de una casta criolla mestiza.
1953 – CREACION COMISION EDUCATIVA
A un año de la revolución de 1952 el gobierno de Victor Paz Estensoro impuso la educación universal a través de la creación de la comisión Nacional de Reforma educativa.
1955 – CODIGO DE LA EDUCACION
Se promulga el Código de la educación Boliviana, esta reforma para el MNR de entonces era anti feudal y antiimperialista, consolidaba la existencia de dos sistemas educativos o paralelos en nuestro país, el urbano y el rural, provocando un incremento explosivo de la educación campesina, aunque para varios investigadores se hizo bajo un enfoque colonialista, memorístico  y aculturante en desmedro de las culturas indígenas.
Estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada, sobre la base de la jerarquía colonial, es decir la división de la educación: una educación rural, especialmente para los indios, destinada sobro todo a que el campesino aprendiera a leer y escribir, mediante ello integrarlo a la lógica del estado nación. Con ello la universalización de una sola cultura y la educación urbana para los criollos y mestizos.
1964 – CONTRA REFORMA
Plantea la contra reforma educativa y desconoce los avances  que se operaron desde 1955. el pueblo levanta las banderas por el derecho a la educación. Los maestros  a nivel nacional, los trabajadores del campo y de la ciudad y sectores esclarecidos de las clases medias bolivianas emprenden una lucha sostenida por mantener la vigencia del Código de la Educación Boliviana y cualificar la educación nacional realizando sucesivos congresos educativos y formulando una serie de propuestas innovadoras.
1970 – ASAMBLEA POPULAR
El magisterio nacional impulsa una política para modernizar la educación en el país, incorporando la interculturalidad y el bilingüismo.  Se discute en la Asamblea popular de hacer cambios en la educación.
1971 – DICTADURAS
Con el golpe  de Estado del coronel Hugo Banzer Suárez. la dictadura militar emite una serie de normas que llevan el apellido del presidente de facto – conocidos luego como “códigos Banzer” y provoca un retroceso en el espíritu de la universalidad  en la educación.
Fue notoria la ausencia de menciones específicas sobre la problemática de género en todas estas reformas. Prácticamente se obvia el problema de la educación de las mujeres y se engloba a niñas y niños en el mismo discurso. La educación en el campo seguía siendo precaria y deficiente. El retraso de la mujer era creciente y la deserción general estaba en aumento.
1980 – INTROMISION
En esta década las transnacionales tienen interés en presionar a los gobiernos neoliberales para efectuar reformas educativas con un enfoque constructivista.
1989
LIBROS BLANCO Y ROSADO
Con el Ministro Enrique Ipiña  del gobierno de Paz Estensoro, se elaboraron dos libros el blanco y el rosado,  que impactaron a la opinión pública tanto por el contenido como por su enfoque ideológico y político. Fueron documentos fundamentales que abrían el camino a la Reforma Educativa. Rechazados por los maestros, en el cambio de régimen se perdieron, pero sus principios abrieron el camino para la reforma educativa.
1992 – I CONGRESO
Se desarrolla el I Congreso Nacional de Educación, de él surgen las bases para la reforma educativa.
1994 – LEY 1565
Se promulga la ley 1565 de la Reforma educativa, en ella se dispone  la incorporación de un enfoque intercultural y la modalidad bilingüe, que no se cumplió. La reforma educativa educativa neoliberal no solo se implemento en Bolivia sino en toda América Latina planteadas desde las instancias de poder internacional y nacional.
Se da la reforma educativa como expresión super estructural de la serie de medidas de ajuste estructural impuestas por el neoliberalismo como los procesos de capitalización de empresas estatales,  destinada a consolidar las medidas neoliberales y adecuar la educación boliviana a los dictados de la globalización transnacional y al no tomar en cuenta la realidad nacional y las demandas populares termina en un fracaso, pese a los ingentes recursos gastados en consultorías  y jugosos salarios del  equipo ETARE y otros consultores argentinos y españoles.
2006 –  2010 PROCESO DE CAMBIO
Asume la presidencia de Bolivia, Evo Morales, con un respaldo del 54% en las urnas y su gobierno se preocupa  por la educación e  inicia procesos de dialogo para escuchar las demandas y necesidades del pueblo.
El 2006 Se da el congreso educativo en Sucre y se presenta la propuesta educativa  de ley Avelino Siñani Elizardo Pérez, que permite acompañar los cambios promovidos en el proceso de cambio, es así que  logra respaldo y se desarrolla la discusión y construcción para la redacción del proyecto de ley.
El 2009 El Ministerio de Educación inicia un proceso  dialogo y consenso  con las organizaciones sociales  recogiendo las demandas y necesidades de los protagonistas de la educación  como el  magisterio, estudiantes, padres y madres de familia,  organizaciones sociales, organizaciones indígena campesino, consejos educativos, iglesia y Ongs.
Se alfabetiza a mas de 950 mil personas con el programa “yo si puedo” y continua con la post alfabetización  “yo si puedo seguir”;  se extiende Diplomas de bachiller gratuito, se amplia la cobertura del Bono Juancito Pinto para reducir la deserción escolar, se promueve la Certificación laboral  revalorizando las  capacidades  competencias laborales, se otorgan Becas de estudio para  educación superior y técnica, se dota de equipos e instalación de mas de 350 telecentros en el país, se crean las universidades indígenas quechua, aymará y guaraní,  se construyen como nunca en la historia infraestructura educativa y se inicia la elaboración de  la nueva curricula.
El 2010 Se presenta el anteproyecto de Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez como una propuesta que se construye con los protagonistas  de la educación. Es histórico por que se construye con los protagonistas, para hacer una educación participativa, comunitaria, descolonizadora, productiva y unitaria. Una educación que educa por la justicia, para la justicia social, la igualdad entre todas y todos los bolivianos.
*José Armayo, Comunicador Social
*Fuente: http://www.educabolivia.bo/index.php/estudiante/16-estudiante/actualidad-y-estudios/4681-historia-de-la-educacion-en-bolivia

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Femicidio vinculado

Miguel Lorente Acosta

Por: Miguel Lorente Acosta

La violencia de género es el resultado de todo lo que no se puede negar ni ocultar, aquello que no queda más remedio que admitir ante la evidencia de los hechos y la tozuda objetividad de la realidad, porque si hay opción para esconder algunas de sus manifestaciones, sin duda se hará.

Es lo que comprobamos cuando los datos sobre los homicidios por violencia de género de la Fiscalía General del Estado no coinciden y son más altos que los del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, una situación similar a lo que ocurre con las estadísticas de las organizaciones de mujeres.También sucede cuando el año termina con una serie de casos oficiales en investigación que de pronto “desaparecen” y no se vuelve a saber nada más de ellos, o lo que ha pasado ante determinados homicidios de mujeres con indicios objetivos de haber sido cometidos en un contexto de violencia de género, pero ni siquiera fueron considerados “en investigación”. Esta situación no es ajena a la actitud adoptada la pasada semana por el Ministro del Interior, Juan Ignacio Zoido, ante el caso de la mujer atropellada en la A-5. No le faltó tiempo para decir que la era víctima de un accidente de tráfico, cuando todo apuntaba por las declaraciones de las personas que presenciaron los hechos, que se trataba de un homicidio por violencia de género. Ni siquiera dijo lo de “no se descarta ninguna hipótesis”.

Como se puede ver, hay prisa para descartar la violencia de género y mucha lentitud para confirmarla.

Esta misma actitud también se aprecia con las personas del entorno de las mujeres que son asesinadas como consecuencia de la violencia de género. Ha ocurrido estos días en Castellón cuando el maltratador se ha dirigido a la casa de los padres de su expareja al no poder localizarla ella por estar en un centro de acogida, y ha asesinado al padre de la mujer. Pero sucedió también en Medina del Campo el pasado diciembre cuando su nueva pareja acompañó a la mujer al domicilio para recoger a la hija y fue asesinado. O como pasó en Cuenca con Laura del Hoyo, amiga de Marina Okarynska expareja de Sergio Morate, asesinada junto a ella al acompañarla a casa, sin embargo, nunca fue considerada víctima de la violencia de género, como si su homicidio hubiera sido consecuencia de un robo o por narcotráfico.

La fragmentación de la violencia de género es consecuencia de esa necesidad de restarle trascendencia para tranquilizar sobre las consecuencias, y pensar que no es una situación tan grave ni, sobre todo, producto de una decisión meditada y planificada por el agresor. De ese modo se hace valer el mito que la presenta como situaciones puntales producto de una “pérdida de control”propiciada por el alcohol, las drogas, la alteración psicológica o el resultado de una “fuerte discusión”. Y de alguna manera se logra ese efecto cuando los Barómetros del CIS recogen que sólo alrededor del 1% de la población considera esta violencia, con sus 60 homicidios de media al año, como un problema grave.

Y todo eso tiene sus consecuencias en el día a día, pues cuando la violencia de género se presenta como producto de las circunstancias, bien por el contexto de la relación o bien por las características del agresor, y se divide y separa entre cada uno de esos elementos, la respuesta se elabora sobre esos estereotipos que le restan gravedad y trascendencia. Es lo que sucedió con Andrea, asesinada en Benicàssim tras múltiples situaciones que reflejaban la grave violencia que sufría, y lo vemos cuando con frecuencia la primera referencia que se utiliza para ver lo ocurrido ante una denuncia es la sospecha. Se sospecha de la denuncia que hacen las mujeres y luego, cuando “aparecen muertas”, se llega a sospechar de que hayan sido asesinadas por violencia de género.

Y claro, si la situación es así con las mujeres que sufren esta violencia, con las personas de su entorno es mucho más grave.

¿Se imaginan que no se hubieran considerado víctimas de terrorismo de ETA a las personas civiles que murieron en atentados con coche bomba dirigidos a acabar con la vida de un militar o de un miembro de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado? Nadie lo habría aceptado, es más, a nadie se le habría ocurrido hacerlo, como tampoco se dudó en considerar a los padres y madres de los asesinados por ETA como víctimas del terrorismo, mientras que en violencia de género las madres y padres de las víctimas han pasado a considerarse como tales en el reciente Pacto de Estado que aún no se aplica.

Una de las características diferenciales de la violencia de género respeto a otras violencias interpersonales es que se trata de una “violencia extendida”, es decir, que el agresor utiliza de manera estructural la violencia contra otras personas para dañar a la mujer y facilitar su control y sometimiento. Y lo hacen durante la relación de forma habitual, y lo pueden hacer con el homicidio.Es lo que en algunas legislaciones latinoamericanas, de las que tenemos mucho que aprender, se denomina “femicidio vinculado” o “femicidio ampliado”  para referirse al homicidio de personas relacionadas con las mujeres que sufren la violencia de género, a quienes el agresor asesina bajo una doble referencia y buscando dos objetivos.

Las referencias que utilizan para llevar a cabo este “femicidio vinculado” son, por un lado, el lazo afectivo con la mujer, y por otro considerar que la “han ayudado” o “han intervenido” en el proceso de separación desde el ejercicio profesional o como apoyo emocional o material. Y el objetivo también es doble, por una parte, dañar a la mujer por la pérdida de ese ser querido y hacerla responsable de su muerte, y por otra, lanzar el mensaje de que las personas que “ayuden” o “intervengan” ante la violencia de género pueden ser también víctimas de ella.

Son homicidios que forman parte estructural de la violencia de género y, por tanto, deben ser considerados como parte de esta violencia, tanto por justicia como por el significado de una violencia que va dirigida contra las mujeres y su mundo. Y del mismo modo que esta violencia se inicia atacando ese mundo y rompiendo sus elementos de identidad y sus fuentes de apoyo externo (familia, amistades y trabajo), puede terminar acabando con esas otras vidas que toda persona vive junto a sus seres queridos. No son homicidios ajenos a la violencia de género, y en el momento actual son una posibilidad aún más cercana ante el cambio adoptado por los agresores para herir a las mujeres bajo estas nuevas referencias de extender la violencia asesina a otras personas de su entorno.

En violencia de género duelen más las cicatrices que los golpes, los maltratadores lo saben, el resto no podemos ignorarlo ni permitir que desde el machismo se continúe fragmentando y ocultando esta violencia.

*Fuente: Fuente:https://miguelorenteautopsia.wordpress.com/2018/03/29/femicidio-vinculado/amp/?__twitter_impression=true

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Cuando los estudiantes tienen una estructura para el pensamiento, surge un mejor aprendizaje

Katrina Schwartz

Estados Unidos / Autor: Katrina Schwartz / Fuente: Compartir Palabra Maestra

Siempre ha sido un reto enseñar para que haya entendimiento, por lo cual el Proyecto Cero de Harvard ha intentado descubrir cómo lo hacen los mejores maestros.

En medio de las discusiones sobre estándares de contenido y currículos y estrategias de enseñanza, es fácil perder de vista las metas más importantes de la educación, como son el dar a los estudiantes herramientas para profundizar su entendimiento cuantitativo y cualitativo del mundo. Siempre ha sido un reto enseñar para que haya entendimiento, por lo cual el Proyecto Cero de Harvard ha intentado descubrir cómo lo hacen los mejores maestros.

Algunos maestros hablan de la metacognición con sus estudiantes, pero a menudo simplifican el concepto describiendo solo una de sus partes: pensar sobre el pensamiento. Los maestros buscan que los estudiantes hagan una pausa y se den cuenta cómo y por qué están pensando y vean el pensar como una acción que están realizando. Pero en estas discusiones a menudo se quedan por fuera otros dos componentes esenciales de la metacognición: monitorear el pensamiento y dirigir el pensamiento. Monitorear es cuando un estudiante está leyendo y se detiene al darse cuenta que realmente no está entendiendo el significado de las palabras. Más importante, dirigir el pensamiento es cuando un estudiante puede recurrir a estrategias de pensamiento específicas para reorientar o cuestionar su propio pensamiento.

“Tener una rica base metaestratégica para el pensamiento nos ayuda a aprender en forma más autónoma, dijo Ron Ritchhart, investigador asociado senior de Proyecto Cero, durante una conferencia de Learning and the Brain. «Si no tenemos esas estrategias, si no somos conscientes de ellas, estamos esperando que otra persona dirija nuestro pensamiento».

Ayudar a los estudiantes a ‘aprender a aprender’ o, en los términos de Ritchhart, a convertirse en ‘pensadores metaestratégicos’ es crucial para el entendimiento y para volverse estudiantes de por vida. Para descubrir qué tan conscientes son los estudiantes de su pensamiento a diferentes edades, Ritchhart ha trabajado con escuelas en el desarrollo de ‘culturas del pensamiento’. Su teoría es que si los educadores pueden hacer más visible el pensamiento y ayudar a los estudiantes a desarrollar rutinas sobre el pensamiento, entonces se profundizará lo que piensan sobre todas las cosas.

Su investigación demuestra que cuando a los estudiantes de cuarto grado se les pide desarrollar un mapa conceptual sobre el pensamiento, la mayor parte de su lluvia de ideas se centra en lo que piensan y dónde lo piensan. «Cuando los estudiantes no tienen estrategias para el pensamiento, así es como responden – qué piensan y dónde piensan», dice Ritchhart. Muchos estudiantes de quinto grado empiezan a incluir en sus mapas conceptuales categorías generales de pensamiento tales como ‘resolución de problemas’ o ‘entendimiento’. Son cosas asociadas con el pensamiento, pero muchos estudiantes de quinto aún no mencionan el proceso de pensar.

En sexto, algunos estudiantes empiezan a incluir en sus mapas estrategias de pensamiento tales como ‘concentrarse’ o ‘no dejarse enredar por cosas irrelevantes’. Pero en noveno, muchos estudiantes incluyen en sus mapas conceptuales estrategias específicas para el pensamiento tales como ‘hacer conexiones’, ‘comparar’ y ‘descomponer las cosas’.

Ritchhart analizó a 400 estudiantes de una escuela y se concentró en cultivar una cultura del pensamiento. El estudio no tenía grupo de control, pero Ritchhart logró registrar el desarrollo de la metacognición desde el grado cuarto al 11.

«En esencia, los estudiantes lograron un avance de dos años y medio respecto a lo que podría esperarse solo de maestros intentando crear esa cultura del pensamiento», afirma Ritchhart. Él admite que el estudio no es definitivo pero a su modo de ver, es una prueba de que cuando los maestros se concentran en estas ideas, observan mejoras.

¿CÓMO PUEDEN AYUDAR LOS EDUCADORES?

En una cultura del pensamiento, el estudiante reconoce que el pensamiento colectivo e individual es valorado, visible y activamente promovido como parte de la experiencia diaria habitual de todos los miembros del grupo. Este tipo de cultura puede existir en cualquier lugar en que aprender sea parte de la experiencia, como la escuela, las actividades después de clase o los programas de los museos.

Para ayudar a concretar más estas ideas, Ritchhart y sus colegas han estado trabajando en la creación de una lista corta de ‘jugadas del pensamiento’ relacionadas con el entendimiento. Para probar si estas jugadas eran realmente cruciales, los investigadores se preguntaron si un estudiante podría decir que realmente entendía algo si no se había involucrado en la actividad. Consideran que las ‘jugadas del pensamiento’ claves que llevan al entendimiento son:

  • Nombrar: ser capaz de identificar las partes y piezas de una cosa
  • Indagar: las preguntas deberían impulsar todo el proceso
  • Examinar diferentes perspectivas y puntos de vista
  • Razonar con base en evidencia
  • Hacer conexiones con el conocimiento previo a través de áreas temáticas, incluso con la vida personal
  • Destapar la complejidad
  • Captar el corazón y llegar a conclusiones sólidas
  • Desarrollar explicaciones, interpretaciones y teorías.

Todas estas jugadas del pensamiento permiten concluir que el aprendizaje no se da simplemente con la entrega de información. «El aprendizaje ocurre solo cuando quien aprende hace algo con la información», dice Ritchhart. «Por lo tanto, como maestros debemos pensar no solo en cómo transmitir el contenido, sino también en qué le pediremos a los estudiantes que hagan con dicho contenido».

Una forma sencilla de empezar a pedir a los estudiantes que sean más metacognitivos es reservar tiempo para reflexionar sobre el pensamiento. Pedirles que piensen sobre la clase e identifiquen los tipos de pensamiento que usaron a lo largo de ella. Así, no solo se desarrolla el vocabulario sobre el pensamiento, sino que a menudo se da a los estudiantes la confianza de nombrar estrategias de pensamiento específicas que usaron. Tomarse este tiempo para reflexionar también recuerda a los estudiantes que hicieron un trabajo real durante la clase.

RUTINAS DE PENSAMIENTO

Para entender cómo los maestros hacen visible el pensamiento, Ritchhart analizó a maestros que eran muy eficaces ayudando a los estudiantes a adentrarse más allá de la retención superficial de información, en la verdadera comprensión del material, en cuanto a la relación de este con sus demás estudios y con su vida. Se dio cuenta de que ninguno de ellos daba una clase sobre el pensamiento.

«Tenían rutinas y estructuras que sostenían y apoyaban el pensamiento de los estudiantes», dice Ritchhart. El hallazgo llevó a que él y a sus colegas de Proyecto Cero crearan «rutinas de pensamiento» que todos los maestros pueden usar para ayudar a los estudiantes a desarrollar hábitos de la mente que generen más entendimiento.

Una forma de desarrollar una cultura del pensamiento es tomar una de las rutinas de pensamiento diseñadas por Proyecto Cero y usarla repetidamente en diversos contextos. En lugar de probar cada rutina una vez, aplicar una rutina en numerosas formas ayudará a que se vuelva más habitual el pensar de cierta manera. Al igual que otras normas, se convierte casi en una expectativa en el aula.

Un ejemplo que va más allá del aula K-12 viene de la Escuela de Medicina de Harvard, donde los instructores tenían dificultades entrenando a los estudiantes para escuchar a los pacientes y hacer diagnósticos sólidos con base en los síntomas que escuchaban. La escuela de medicina hizo un experimento ofreciendo a los estudiantes un módulo electivo en el que participaban una vez a la semana en una clase de bellas artes y usaban la rutina de pensamiento de «ver, pensar y preguntarse» para contemplar el arte. Al cabo de 10 semanas, todos los estudiantes de medicina eran evaluados en diagnóstico clínico y los que habían practicado el «ver, pensar y preguntarse» habían mejorado mucho más que los que no habían participado.

«Una de las razones por las que las llamamos rutinas de pensamiento es que mediante su uso, pensar se vuelve rutinario», dice Ritchhart. El Proyecto Cero está trabajando con maestros en todo el país para que apliquen rutinas de pensamiento en el aula. Muchos han reportado que los estudiantes, después de hacer las rutinas en forma estructurada varias veces, empiezan a usar los protocolos en forma natural para todo.

Fuente del Artículo:

https://compartirpalabramaestra.org/columnas/cuando-los-estudiantes-tienen-una-estructura-para-el-pensamiento-surge-un-mejor-aprendizaje

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Los tribunales lo condenan; la historia lo absolverá

Boaventura de Sousa Santos

Por: Boaventura de Sousa Santos
Página 12

El proceso Lula da Silva pone descaradamente de manifiesto que algo está podrido en el sistema judicial brasileño, evidenciando procedimientos y prácticas incompatibles con principios y garantías fundamentales de un Estado de derecho democrático, los cuales deben ser denunciados y democráticamente combatidos.

Totalitarismo y selectividad de la acción judicial.

El principio de independencia de los tribunales constituye uno de los principios básicos del constitucionalismo moderno como garantía del derecho de los ciudadanos a una justicia libre de presiones e interferencias tanto del poder político como de poderes fácticos, nacionales o internacionales. El refuerzo de las condiciones de ejecución de esos principios se da a través de modelos de gobierno del Poder Judicial con amplia autonomía administrativa y financiera. Sin embargo, en una sociedad democrática, ese refuerzo no puede deslizarse hacia un poder selectivo y totalitario, sin fiscalización y sin que exista un sistema de contrapesos. El proceso Lula da Silva evidencia un poder judicial en el que tal deslizamiento está en curso. He aquí dos ejemplos. Existe una clara disyunción entre el activismo judicial contra Lula da Silva –de forma rápida, eficaz e implacable en la acción (Sérgio Moro decretó la detención de Lula escasos minutos después de notificársele la decisión de desestimar el hábeas corpus, que aún era posible recurrir, y desde la denuncia a la ejecución de la pena transcurrieron menos de 2 años)– y la lentitud de la acción judicial contra Michel Temer y otros políticos de la derecha brasileña. Y no puede invocarse el argumento de que esa inacción fue bloqueada por maniobras del poder político porque no se conoce igual activismo del poder judicial en la denuncia de esas maniobras y en procurar superarlas.

El segundo ejemplo es la restricción totalitaria de derechos y libertades constitucionalmente consagrados. En un Estado democrático de derecho, los tribunales tienen que ser espacios de profundización de derechos. Lo que sucede en Brasil es precisamente lo contrario. La Constitución brasileña determina que nadie se considerará culpable si no es en virtud de una sentencia condenatoria firme, es decir, hasta que se agoten todas las posibilidades de recurso. La Constitución portuguesa tiene una norma similar. Y es inimaginable que el Tribunal Constitucional portugués determinara que una persona fuera encarcelada con su proceso de apelación en el Tribunal Supremo de Justicia. Sin embargo, esto es lo que la mayoría de los jueces del Supremo Tribunal Federal (STF) brasileño hizo: restringió derechos y libertades constitucionales al determinar que, aun no teniendo el caso sentenciado, Lula da Silva podía comenzar a cumplir pena. ¿Cuál es la legitimidad social y política del poder judicial para restringir derechos y libertades fundamentales constitucionalmente consagrados? ¿Cómo puede un ciudadano o una sociedad quedar a merced de un poder que dice tener razones legales que la propia ley desconoce? ¿Qué confianza puede merecer un sistema judicial que cede a presiones militares que amenazan con un golpe si la decisión no es la que prefieren, o a presiones extranjeras, como las que están documentadas de interferencia del Departamento de Justicia y del FBI de Estados Unidos en el sentido de agilizar la condena y ejecutar la pena de prisión de Lula?

Falta de garantías del proceso penal.

El debate mediático en torno a la prisión de Lula destaca el hecho de que el proceso fue apreciado y juzgado por un tribunal de segunda instancia que no solamente confirmó su condena, sino que además agravó la pena. Este agravamiento obligaría a una justificación adicional de culpabilidad. Desgraciadamente, la hegemonía ideológica de derecha que domina el espacio mediático no permite un debate jurídicamente serio al respecto. Si ello fuese posible, se comprendería cuán importante es cuestionar las pruebas materiales, las pruebas directas de los hechos en los que se asentó la acusación y la condena. Esas pruebas no existen en el proceso. La acusación y condena a 12 años de prisión de Lula da Silva se funda, sobre todo, en informaciones obtenidas mediante acuerdos de delación premiada y en presunciones. Además, las condiciones de recolección y validación de la prueba difícilmente pueden ser examinadas, dado que quien preside la investigación y valida las pruebas es quien juzga en primera instancia; al contrario de lo que ocurre, por ejemplo, en Portugal, donde el juez que interviene en la fase de investigación no puede juzgar el caso, permitiendo, así, un verdadero escrutinio de la prueba. El dominio del proceso por un juez en la fase de investigación y de juzgamiento le confiere un poder susceptible de manipulación y de instrumentalización política. Se comprende la magnitud del peligro para la sociedad y para el régimen político en caso de que este poder no se autocontrole.

Instrumentalización de la lucha contra la corrupción.

El debate sobre el Caso Lula protagonizado por un sector del órgano judicial polariza el combate contra la corrupción, colocando de un lado a los actores judiciales del proceso Lava Jato, atribuyéndoles el combate intransigente contra la corrupción, y del otro a todos aquellos que cuestionan los métodos de investigación, atropellos a los derechos y garantías constitucionales, deficiencias de la prueba, actitudes totalitarias de los tribunales, selectividad y politización de la justicia. Esa polarización es instrumental y busca ocultar justamente varios atropellos del órgano judicial, tanto cuando actúa como cuando se rehúsa a hacerlo.

El guion mediático de la demonización del PT es tan obsesivo cuanto grotesco. Consiste en la siguiente ecuación: corrupción=Lula=PT. Cuando se sabe que la corrupción es endémica, alcanza a todo el Congreso e incluso supuestamente al actual presidente de la República. El Estado de São Paulo del 7 de abril es paradigmático al respecto. Concluye el guion con la siguiente diatriba: “al igual que lo que sucedió con Al Capone, el célebre gánster americano que fue encarcelado no por sus innumerables actividades criminales, sino por evasión de impuestos, el caso del tríplex [1], que provocó la orden de prisión contra Lula, está muy lejos de resumir el papel del expresidente en el petrolão [2]”. Esta narrativa omite lo fundamental: en el caso de Al Capone, los tribunales probaron de hecho la evasión de impuestos, en tanto que en el caso de Lula da Silva, los tribunales no probaron la adquisición del departamento. Por increíble que parezca, de la lectura de las sentencias se concluye que la supuesta prueba es mera presunción y convicción de los magistrados. Las campañas antipetismo hacen recordar las campañas antisemitismo de los tiempos del nazismo. En ambos casos, la prueba para condenar consiste en la evidente no necesidad de probar.

Los demócratas y muchos magistrados brasileños que con probidad cívica y profesional sirven en el sistema judicial sin servirse de él, tienen una tarea exigente hacia adelante. ¿Cómo salir con dignidad de este pantano de atropellos con fachada legal? ¿Qué reforma del sistema judicial se impone? ¿Cómo organizar a los magistrados dispuestos a levantar trincheras democráticas contra la viscosa propagación de un fascismo jurídico-político de nuevo tipo? ¿Cómo reformar la enseñanza del derecho a fin de que las perversidades jurídicas no se transformen, por su recurrencia, en normalidades jurídicas? ¿Cómo deben autodisciplinarse internamente las magistraturas para que los sepultureros de la democracia dejen de tener empleo en el sistema judicial? La tarea es exigente, pero contará con la solidaridad activa de todos aquellos que en todo el mundo tenemos los ojos puestos en Brasil y nos sentimos involucrados en la misma lucha por la credibilidad del sistema judicial como factor de democratización de las sociedades.

Notas de los traductores

[1] Según el caso conocido como “tríplex de Guarujá”, Lula supuestamente aceptó que la constructora OAS le reformase un departamento de lujo de tres pisos en Guarujá, en la costa de São Paulo, a cambio de favorecer a la empresa en sus negocios con la petrolera estatal Petrobras. No hay ninguna evidencia al respecto, pues Lula nunca fue dueño ni residió en el departamento.

[2] Petrolão es el nombre con el que se conoce un esquema de corrupción y desvío de fondos que ocurrió en Petrobras, la mayor empresa estatal brasileña.

Traducción: Antoni Aguiló y José Luis Exeni Rodríguez, para Página 12.

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