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Reformas educativas en Latinoamérica. Derecho a la educación en Argentina

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente

La tensión entre la lógica de la educación como derecho o como servicio a ser intercambiado en el mercado, atraviesa la historia reciente en la Argentina. La matriz fundacional de la educación moderna que priorizaba la formación del ciudadano y del trabajador, está muy arraigada en este país de fuerte inmigración, que encontró en la escuela uno de los principales lugares de inserción y movilidad social.

Con la dictadura militar iniciada en 1976 comenzó a instalarse el mercado educativo, que luego se profundizó en los gobiernos democráticos especialmente en la década de 1990. Una nueva etapa se inició en el 2003 durante los gobiernos nacional populares de Néstor Kirchner (desde el 25 de mayo de 2003) al que siguió el de Cristina Fernández de Kirchner (10-12-2007-09-12-2015).

Durante esos años el sector educativo, en el marco de las políticas sociales, estuvo orientado a la ampliación de derechos e inclusión. Se realizaron transformaciones muy importantes, pero también quedaron muchos aspectos pendientes. Sobre esas debilidades se asienta el discurso educativo de esta nueva derecha, a partir de la asunción del presidente Macri en diciembre del 2015.

Dos leyes fundamentales marcaron la gestión kirchnerista en el terreno educativo. En el 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional No. 26.206 se derogó la Ley Federal de Educación N° 24195 de 1993, de inspiración neoliberal. La educación pasó a ser considerada como un “bien social y responsabilidad común” (Art.1), “bien público y un derecho personal y social” y se estableció que ese derecho “está garantizado por el Estado nacional” (Art. 2). Una segunda Ley fundamental promulgada también en el 2006 fue la Nº 26075, conocida como Ley de Financiamiento Educativo, que estableció la aplicación del 6% del PBI al sector, y el apoyo nacional a las jurisdicciones para garantizar un piso salarial común. [1]

Ese proceso democratizador caducó con la llegada al gobierno nacional de la Alianza Cambiemos en diciembre del 2015. El modelo educativo de mercado nuevamente pasó a ser asumido por la política nacional, pero a diferencia de las décadas del setenta y noventa, está ahora mucho más afinado, y ha mejorado su forma de ser comunicado al conjunto de la sociedad. Las declaraciones y documentos formales son cuidadosos en las formas teniendo en cuenta la fuerte tradición de la cultura argentina de defensa de la escuela pública, respeto al trabajo docente y a la creencia en la movilidad social por los créditos escolares. Pero en algunos momentos, quizás por descuido o porque también representa parte de lo que somos como sociedad, los principales funcionarios deslizan frases o ideas que causan estupor y a veces escándalo, y suelen ser rápidamente reproducidas en las redes sociales. Por ejemplo: “esta es la nueva Campaña del Desierto, pero sin espadas con educación”, dijo el que fuera primer ministro de Educación de este gobierno – Esteban Bullrich -, en setiembre del 2016, al inaugurar el Hospital Escuela de Veterinaria de la Universidad Nacional de Río Negro, haciendo alusión, en el propio territorio de la Patagonia Argentina, a la masacre a los pueblos originarios ocurrida a fines del siglo XIX, que la historia oficial y conservadora enalteció con esa denominación.

En marzo del 2017, a tres semanas de inicio de paros docentes en varias provincias, el presidente Macri presentó los resultados de las ya conocidas pruebas estandarizadas de resultados escolares, ahora llamadas Operativo Aprender. Señaló los resultados como “dolorosos”, y acuñó una expresión que se hizo histórica, descubriendo que existe una: “terrible inequidad entre aquel que puede ir a una escuela privada y aquel que tiene que caeren la escuela pública”. Con esta frase, el presidente inauguró el discurso oficial de desprestigio de la escuela pública y a sus docentes, dando cuenta de su posicionamiento privatizador de la educación.

Sin embargo, no les está resultando tan fácil imponer su proyecto. Han encontrado, como ellos dicen, una “pesada herencia”. La gestión kirchnerista produjo avances en el derecho a la educación que no son fáciles de remover, sobre todo cuando son ancladas en bases normativas o institucionales, o en la conciencia social. Por ello, el nuevo gobierno debió enfrentar una cultura de valorización de la escuela y los maestros, cuyo arraigo en la historia nacional se fortaleció en esos años.

La primera medida que generó malestar fue un cambio de nombre. El que fuera Ministerio de Educación pasó a llamarse Ministerio de Educación y Deportes. Al poco tiempo, nos fuimos dando cuenta que la propuesta de supuesta ampliación de la jornada escolar tan prometida, se realizaría por fuera de la escuela, en algún tipo de articulación con instituciones deportivas y extra escolares. A dos años de gobierno no se formularon precisiones ni se produjeron avances al respecto.

Lo más grave de esos primeros días de comienzo de gestión fue que en Ley de Ministerios,  a través del DNU No 13/2015, -en algo que luego se aclaró que se había tratado de un “error”- se hizo referencia a un conjunto de normas sancionadas durante los años noventa, ya caducas (Ley Federal de Educación No 24.195 ya mencionada, la Ley de Educación Superior No 24.521 y el Pacto Federal Educativo, Ley N° 24.856), y desconociendo abiertamente las leyes de Educación Nacional, de Educación Técnica, de Educación Sexual y de Financiamiento Educativo, sancionadas durante la gestión precedente.

Apenas asumidas las funciones, en el 2016, comenzó la desarticulación de programas. A pesar de las luchas y la conflictividad gremial y social, el gobierno desarmó los equipos nacionales del Plan Nacional de Lectura, los programas de Memoria, Educación Sexual Integral, Comunidad y Convivencia Escolar y Políticas Universitarias. Otros importantes programas, como el de Finalización de la Estudios Secundarios (FinEs) fueron vaciados de financiamiento del Ministerio de Educación de la Nación, quedando su suerte en manos de las decisiones provinciales, perdiendo el status de proyecto nacional. Otro tanto ocurrió luego con los diversos proyectos del Instituto Nacional de Formación Docente que, de a poco fueron cerrando, y dejaron un vacío que apenas comienza a ser completado con propuestas y mucha incertidumbre.

Más difícil les está resultando avanzar sobre aspectos afianzados en la Legislación, y sobre todo desarticular los sujetos políticos con capacidad de plantear una oposición y construir alternativas. Este último punto parece ser en el que más energías han puesto en estos dos años, a costa de producir avances significativos en el plano de la gestión. La conflictividad gremial a nivel nacional y jurisdiccional ha acompañado al gobierno de modo constante, pero un punto central ha sido el cierre del espacio nacional para la discusión paritaria. Con esa medida el gobierno no sólo debilita a los trabajadores de la educación, sino que contribuye a una desarticulación del sistema educativo, y genera las condiciones para el desarrollo de un escenario que permita una apertura al mercado educativo internacional. Queda a la vista que no desperdicia espacios internacionales de encuentro para avanzar en esa dirección.

Por ello se ha dado una estrategia progresiva de diseño de políticas en fuerte acuerdo con los gobernadores, incluso de diversas líneas políticas.[2] En febrero del 2016, en el marco del Consejo Federal, se firmó la llamada Declaración de Purmamarca, nombre de la ciudad donde se realizó la reunión. No obstante la diversidad de colores políticos de los gobernadores, los documentos que se produjeron en su seno fueron muy negociados, y no pudieron sino basarse en la legislación heredada, que, recordemos, sostiene que “la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social que deben ser garantizados por el Estado, acorde a lo establecido por las leyes nacionales vigentes.”
[3]

Los lineamientos de política que plantea son también de corte democratizador, aunque, al igual que la declaración de principios, no dejan de ser una expresión de deseos en la medida en que no expone los mecanismos de gestión ni los recursos para su concreción. Posiblemente sea por eso que se han realizado muy pocos avances a la fecha, bastante lejos de la Revolución Educativa que se proponía.

En julio de ese primer año de gobierno, nuevamente se acordaron una serie de líneas de política conocida como “Compromiso por la educación”, el cual se define como la creación de un ámbito de debate, con participación de los individuos, a nivel sobre todo jurisdiccional. Sin embargo, no parece haber tenido trascendencia en instalar territorialmente un movimiento de apoyo al sector.

En septiembre del 2016 se acordó en el mismo ámbito interprovincial el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”. En éste se reafirman nuevamente los principios de la ley Nacional de Educación, sosteniendo la responsabilidad indelegable del Estado y se reconoce a la educación como bien público y como derecho personal y social.

Al inicio del ciclo lectivo del año siguiente, en el marco de una fuerte conflictividad, sobre todo por la negativa del gobierno de convocar a una paritaria nacional docente y, como se mencionó antes, en el marco de la presentación de resultados del Operativo Aprender, el presidente de la Nación anunció que enviaría al congreso un proyecto de ley para el decenio 2016-2026. Eso produjo muchas críticas, tanto por el modo completamente inconsulto de su elaboración, su escasa articulación con la normativa vigente, como por los errores diversos en su formulación. Plantea seis dimensiones estratégicas y áreas prioritarias de acción, pero, como en los documentos anteriores, no establece el modo en que esas metas se lograrían, cuál sería el grado de participación provincial y nacional, ni la inversión que suponen. Parecería que se trató únicamente de una estrategia para lograr impacto mediático.

En fin, ha habido producción de documentos y firma de acuerdos con los gobiernos jurisdiccionales, que no se han traducido en un plan de trabajo que especifique mecanismos de gestión y asignación de recursos.

A pesar de los escasos avances realizados en la ampliación del derecho a la educación, no se trata de una improvisación ni la ausencia de una prospectiva de mediano plazo. Se busca generar una transformación profunda de la tradición escolar Argentina, en la valoración del espacio público y en el respeto al cuerpo docente. En el marco de un plan más general de mediano plazo, se pueden ubicar cinco puntos que se han formulado como lineamientos de política que resultan los más significativos.

El primero es la obligatoriedad del nivel inicial a partir de los tres años de edad, sobre el que prácticamente no se ha avanzado en estos dos años, ya que requiere una importantísima inversión en infraestructura sobre la que poco se ha hecho. El segundo es la propuesta de Jornada extendida, que es parte del modo confuso en que formulan sus propuestas. Se trata, como dicen, de que la “escuela salga de la escuela”, a partir de articular trabajos con otras instancias vinculadas al deporte o la recreación, pero tampoco se han realizado avances de articulación institucional o de algún apoyo de gestión, hay apenas algunas experiencias organizadas a partir de iniciativas locales.

El tercer punto es el de la transformación de la escuela secundaria. Recién en marzo del 2018 el Consejo Federal aprobó el proyecto “Secundaria 2030”, se trata de una serie de lineamientos sobre los cuales cada provincia realizará sus planes. Lo más preocupante es la tendencia a vincularla fuertemente con las necesidades empresariales. Por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires, donde comenzó a implementarse en algunas escuelas públicas, el 50% del último año está destinado a trabajar en empresas y organizaciones.

Los documentos establecen un fuerte impulso a las pruebas estandarizadas, especialmente a través de la propuesta de Creación del Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad. Se trata nuevamente de mecanismos de control, que ligan la mejora en la calidad con ese tipo de pruebas, más que con inversión y planificación estratégica.

El tema de la formación y capacitación docente es sin duda un capitulo central. Se ha desarticulado el Instituto Nacional de Capacitación Docente. En la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires se propuso la transformación de la carrera docente en nivel universitario, desarticulando los tradicionales Institutos Terciarios[4] sin claridad respecto a los mecanismos para su implementación, ni formulación del Plan de Estudios.

Respecto de las políticas universitarias, la Alianza Cambiemos ha recortado el presupuesto universitario en tres mil millones de pesos y comenzó el 2018 con un congelamiento de varias obras de infraestructura en las Universidades. Así también, el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, de quien dependen los organismos de investigación como el prestigioso CONICET, redujeron de manera sustancial las becas y el acceso a la carrera de investigador.

La cuestión presupuestaria no es el único golpe que resiste el sector: la apertura de convocatorias a proyectos con financiamiento del Estado a las Universidades Privadas da cuenta de la lógica de este gobierno. A su vez, una batería de artículos y notas en los medios de comunicación afines a Cambiemos propone el arancelamiento de la Universidad Pública y diferentes mecanismos de limitación del acceso a carreras de grado.

La sanción, hacia finales de 2015, de una modificatoria propuesta por la entonces diputada Adriana Puiggrós a la Ley de Educación Superior les obstaculiza por el momento una avanzada privatizadora de la Universidad Pública, sin embargo, la mercantilización de la educación superior avanza en nuestro país de la mano de convenios con privados en diferentes modalidades: plataformas virtuales, equipamiento de laboratorios, compra/venta de patentes, bancarización de trabajadores, etc.

A dos años de iniciado este gobierno, parece haber más declaraciones que logros; y parecería también que las energías más importantes han sido el debilitamiento de los sectores sindicales y las organizaciones sociales.

En fin, si bien los documentos oficiales no pueden sino basarse en la legislación heredada y reconocer la educación como derecho, las formulaciones de política concreta en general sólo son, en el mejor de los casos, expresiones de deseos que no establecen ni mecanismos de gestión ni administración de recursos para su implementación. Mientras tanto, las políticas educativas efectivamente implementadas en algunas jurisdicciones, están marcadas por el desfinanciamiento, argumentadas en el progreso individual, y en lógicas de inserción en el nuevo mundo empresarial. No hay una preocupación por la formación del ciudadano, la consolidación del lazo social, y están lejos de sostenerse en el principio del derecho.

[1] La República Argentina está organizada de modo federal, en veintitrés provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que es además la capital de la República. Tanto las provincias como la Ciudad son jurisdicciones autónomas con poderes políticos, económicos y administrativos propios. Por lo tanto, existen leyes nacionales que regulan el sistema educativo, pero también cada provincia tiene su propia normativa y sus propias estructuras para el sector.

[2] El espacio común para la concertación de políticas es el Consejo Federal de Cultura y Educación, creado por Ley Nº 22.047 del año 1979, conformado por los 24 ministros de educación, y presidido por el Ministro Nacional. El sistema educativo argentino está conformado aproximadamente por 40.000 establecimientos de los niveles inicial, primario, secundario y/o superior no universitario y más de 100 instituciones universitarias, con un total de más de 10.000.000 de alumnos.

[3] Consejo Federal de Educación (Argentina). (2017). Declaración de Purmamarca. Buenos Aires: [Ministerio de Educación y Deportes].

[4] Los Institutos terciarios o Institutos Superiores de Formación Docente o Técnica son las instituciones que dictan las carreras docentes.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/reformas-educativas-en-latinoamerica-derecho-a-la-educacion-en-argentina/

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Resistencia al avance del modelo de bilingüismo y búsqueda de alternativas necesarias

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Cada vez son más las voces críticas hacia el modelo de bilingüismo que se extiende por el país. Comienzan a surgir iniciativas para cerrar las brechas entre centros bilingües y no.

La expansión del bilingüismo sigue imparable 14 años después. El caso paradigmático es el de la Comunidad de Madrid, pionera por el empeño personal de la expresidenta Esperanza Aguirre. Pero las demás no le han ido a la zaga, y el crecimiento de la red de centros denominados bilingües ha sido un reclamo empleado por la Administración cada curso.

El furor por este tipo de enseñanza –sobre el modelo CLIL o AICOLE, por que determinadas materias pasan a impartirse en inglés, aunque con distintos grados de fidelidad según las comunidades– permanece. Mientras que en Murcia se anuncia que todos los centros serán bilingües el curso 2019-2020, en Madrid, Cristina Cifuentes llevaba en su programa que todos los de nueva creación serán bilingües desde los 3 años, siguiendo la premisa de “cuanto antes mejor, cuanto más mejor”.

Si en Murcia el 87% de los centros ya lucen el cartel de bilingües, de momento, en Madrid por cada colegio llamado bilingüe sobrevive uno tradicional. Para el curso que viene son 24 las nuevas incorporaciones (10 colegios y 14 institutos), de forma que el programa abarca al 48% de los centros de infantil y primaria y al 55% de los de secundaria y bachillerato, pero ya hay 36 municipios con un 100% de colegios bilingües y 29, con todos los institutos.

Voluntario

Que un colegio público se convierta en bilingüe en esta comunidad es voluntario y debe ser respaldado por el claustro y el consejo escolar, que presentan su proyecto a la Consejería. El pasado curso hubo casi el doble de candidatos que de seleccionados, 40 frente a 21. Este, 28 frente a 20, con la polémica, además, por la inclusión inicial en el listado del colegio Alejandro Rubio de Guadalix de la Sierra, que no cumplía los requisitos. La propuesta había sido tumbada tanto en el claustro como en el consejo escolar y, destapado el embrollo, el colegio acabó fuera de la lista.

Como en este colegio, hay otros en que la reconversión se vota y no prospera y los hay que ni siquiera han contemplado la posibilidad. Es el caso del Pío XII, en el distrito madrileño de Tetuán. Su directora, Ana Frailes, subraya que están a favor del impulso del inglés, pero no así: “Es necesario, a nuestros alumnos les va a servir para un futuro, pero sin quitarle importancia y recursos a otras asignaturas que también les van a servir, sin que el bilingüismo ejerza como un obstáculo a la hora de cursar primaria”.

El centro cuenta con un alumnado muy heterogéneo, con porcentajes representativos de niños y niñas inmigrantes, de etnia gitana y en riesgo de exclusión. Diversas ONG colaboran. A una de ellas, Ayuda en Acción, le pidieron hace tres años que parte del apoyo fueran extraescolares en inglés, cuatro horas a la semana de 3º a 6º.

Además, en el centro se han reorganizado para, con sus recursos, no desatender el inglés en horario lectivo: “Tenemos clases de inglés desde los tres años, sobre todo orales, con distintos niveles de conversación, desdobles y apoyos y, cuando llegan al instituto, que desde hace dos años cuenta con programa bilingüe, lo hacen bien preparados”, añade la directora.

En el distrito, la mayoría de los colegios son no bilingües y también hay opciones no bilingües entre los institutos. ¿Por qué resistir? “Al principio, cuando surgió la moda, parecía que si no te apuntabas al programa estabas condenado a ser gueto, pero la realidad es que no solo no ha sido así sino que cada vez tenemos más alumnos y más demanda. Tenemos niños muy buenos, muy capaces, y creemos que hemos de darles todos los recursos que podamos. En nuestro contexto de multiculturalidad, con algunos alumnos con desconocimiento del idioma o con incorporación tardía, no nos parecía apropiado que lo maravilloso de la naturaleza y las sociales o lo fundamental de la artística quedara lastrado por el inglés”.

Hoy estudian en el Pío XII 344 alumnos, un 25% más que hace 10 años. Ha habido familias que se fueron a otro cole bilingüe y luego han vuelto: “Al principio eran más las que nos preguntaban por el bilingüismo, ahora noto que cada vez son más las que prefieren que permanezcamos así”, asevera la directora. Aunque pronostica que su colegio nunca lucirá el cartel del programa, y de hecho este nunca ha sido objeto de reunión, entiende que en otros centros funcione: “Hay maestros encantados porque los niños hablan muy bien en inglés, pero los hay también que sienten que tanto los niños como ellos van estresados continuamente, con sesiones de tres cuartos de hora y no de una hora, que se han de ir corriendo de una clase a otra…”.

La otra mitad del alumnado

También desde el otro extremo de la capital ha surgido una iniciativa para reducir la brecha entre centros que lucen la enseña de bilingües y los que no, para que no querer adscribirse al programa no sea sinónimo de perder ningún tren. Así, desde la asociación de vecinos de Aluche se ha presentado un proyecto a los presupuestos participativos del Ayuntamiento para que se destine una ayuda a estos centros (de toda la capital) para que puedan contar con extraescolares en inglés. Se trataría de “actividades lúdicas, educativas y de animación sociocultural que favorezcan la inclusión y el manejo de la lengua inglesa” más allá de las horas lectivas, se puede leer en la presentación de esta iniciativa, que de momento ha recabado 107 apoyos. A mediados de julio se conocerá si se encuentra entre los proyectos selecionados.

Sus valedores la respaldan para compensar el desfase de horas de lengua inglesa a la semana entre estos alumnos y los de los centros bilingües, de 3 o 4 a 10 o 15, y la contemplan, sobre todo, para quienes no tienen el apoyo en su familia o en clases particulares: “Para muchos chicos y chicas es más adecuado este acompañamiento más lúdico y flexible que el tener que aprender los contenidos de las distintas materias en una lengua que no dominan”, señalan.

Los promotores de esta iniciativa, que abarca primaria y secundaria, critican, además, el agravio que supone que el refuerzo para los alumnos de institutos no bilingües sea solo de lengua y matemáticas, mientras que en los bilingües se incluye el refuerzo en inglés. Y proponen estas extraescolares como alternativa sin necesidad de generalizar la séptima hora, las cuatro sesiones después del recreo, que se estilan en estos centros. Una opción que, a su juicio, conllevaría “menos tensión, estrés, ansiedad, competitividad, disgusto y desencanto ya antes de los 16 años”. Y mencionan casos de alumnos que tras una buena primaria tuvieron un desembarco traumático en un instituto bilingüe, con suspensos, aversión al inglés y repetición incluida.

El desencanto

El modelo bilingüe también ha generado recientemente reacciones adversas, por ejemplo, en Castilla y León. Desde CSI-F Educación su presidente nacional, Mario Gutiérrez, lamenta que sus augurios se hayan cumplido: “Dijimos que habían empezado la casa por el tejado, que era una apuesta política que no estaba partiendo del profesorado ni pensada en el medio y largo plazo, y ahora tenemos muchos programas con enormes deficiencias, empezando por la formación. Los nuevos graduados siguen sin el nivel requerido para dar clase en lengua inglesa. Por no hablar de la segregación, de la desigualdad que genera y de que se ha dado por bueno algo que no se ha demostrado totalmente que lo sea”. El sindicato reclama un estudio serio y profundo, ante un clamor que no cesa: “Entre los reacios hay profesores que no se ven preparados, pero los hay también que perciben que este modelo significa cambios que pueden resultar perjudiciales para sus alumnos”.

Además de una evaluación, desde el MRP Acción Educativa se ha solicitado una moratoria del modelo bilingüe en Madrid. Lo critican por sus efectos “tóxicos” al secundarizar la primaria, venerar el monolingüismo del inglés olvidando otras lenguas autóctonas y del entorno cultural inmediato (por bilingüismo tendemos a sobreentender castellano-inglés) y segregar al alumnado. “Hay otros métodos de aproximación al idioma. Aquí se tira a los alumnos a la piscina, y el que sabe nadar se salva y el que no se ahoga”, asevera José Carlos Tobalina, que asegura que en otros países no es común empezar con este tipo de experiencias a los tres años, sino a partir de los 9, como recomienda la UNESCO, pues antes es necesario consolidar la lengua materna. Como el movimiento crítico BabelRed21, entienden que la lectoescritura en castellano y el desarrollo del pensamiento crítico salen perdiendo si todo gira en torno al aprendizaje del inglés.

Llegado este punto, lo mejor, para Tobalina, que recientemente presentaba un informe de Acción Educativa junto con Miguel Martínez en la Comisión de Educación de la Asamblea de Madrid, “es parar y ver qué ha pasado, que si alguien quiere volver atrás pueda hacerlo, y que en donde se esté aplicando el programa, se racionalice con criterios más comprensivos y menos selectivos”. Un programa cuya expansión le recuerda, por otra parte, a la de la jornada continua hace unos años, en cuanto a ruptura tanto entre las familias como dentro del claustro: “Los debates impuestos suelen separar a la comunidad educativa, los equipos de trabajo, las familias… y eso también acaba repercutiendo en el alumnado”, apunta.

En las antípodas ideológicas, el presidente de la asociación Enseñanza Bilingüe, Xavier Gisbert, también solicita ese gran estudio de la evolución del programa. La asociación nace, no en vano, con la intención de “promover un marco nacional de enseñanza bilingüe, para que todas las comunidades tengan unos modelos lo más parecidos posibles, homologados y con los mismos criterios”. “Hoy contamos con programas de enseñanza bilingüe bastante serios, otros que no lo son, que simplemente son un refuerzo de la lengua inglesa, y comunidades que están lanzándose a la piscina adelantando su implantación a infantil”, añade el experto.

Artífice de los primeros pasos del modelo madrileño, llama a separar en este terreno la política de la educación y critica la “desatención” para los centros no adscritos que muchas veces ha supuesto el desarrollo incontrolado del programa. Para él, no debería haber un techo ni un ideal de centros bilingües, sino que el porcentaje debe venir determinado por la demanda de las familias y los recursos de la Administración. La meta debería ser una red fuerte de centros, bilingües y no bilingües, complementarios entre sí, “lo que hoy difícilmente ocurre”, con cambios también en el aprendizaje de idiomas en estos últimos, “al margen de otras políticas y especializaciones en estos centros que resulten atrayentes”. Curiosamente, también desde BabelRed21, compuesto en buena medida por profesores de inglés, se señala la necesidad de reformular la enseñanza de los idiomas, de actualizar los métodos tradicionales, poco naturales y creativos.

Aun así, Gisbert no realiza concesiones y tilda al sector crítico de “excesivamente crítico” con la enseñanza bilingüe: “Creemos que es un sistema que funciona si se hace bien, pero para ello ha de contarse con una serie de recursos y elementos que cuadren entre sí, a modo de puzle: formación del profesorado, preparación previa, control, seguimiento, apoyo, dotación de recursos…”.

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El profesor de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid Mariano Fernández Enguita, por su parte, pese a reconocer lo imprescindible del inglés no oculta sus dudas sobre el bilingüismo actual: “Primero, las aulas no son un prodigio de comunicación, de modo que nos podemos encontrar con que no se vaya más lejos de una mala conferencia en inglés (el de los profesores es insuficiente), monosílabos de los alumnos y textos pasados por Google Translate; segundo, creo que otras situaciones y recursos como cineclubs o veladas literarias, la música y sus letras (como la web Genius en torno al rap), la capacidad de conectar con anglohablantes (como las abuelas en la nube de Sugata Mitra) y aplicaciones interactivas (como Duolingo) podrían dar más juego”.

Para Enguita, las víctimas colaterales están sobre la mesa: “Las familias que temen que programas y secciones bilingües sean demasiado para sus hijos y las evitan, las clases y actividades que pierden calidad por el bajo nivel de inglés de profesores y alumnos y los profesores que se ven apurados o desplazados en el escalafón por no saber inglés”. Y las críticas son, por tanto, entendibles, “en particular las que conciernen a la insuficiente preparación del profesorado y sus consecuencias, o a la estratificación de la enseñanza común en particular de la escuela pública”. “Me traen francamente sin cuidado las que vienen de los profesores que se sienten desplazados o maltratados porque no les avisaron o no previeron el ascenso del inglés. Me gustaría ver menos propuestas de dejarlo todo como está y ver más sobre cómo avanzar. Sin efectos secundarios, pero avanzar”, reconoce.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/09/resistencia-avance-modelo-bilinguismo-busqueda-alternativas-necesarias/

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Demografía del profesorado universitario

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

La limitada autonomía de las universidaddes impide que puedan buscar soluciones a los problemas de personal, así como para diseñar sus propias políticas de profesorado.

En las últimas semanas se ha hecho público un valioso informe del grupo Studia XXI, de la Fundación Europea Sociedad y Educación, con el título de Demografía universitaria española, que analiza la dimensión, estructura y evolución del profesorado de las universidades públicas españolas entre 2008 y 2015. Se trata, como puede fácilmente apreciarse, de los años de la crisis, en los cuales las universidades públicas han sufrido el efecto de la aplicación de unas tasas de reposición que solo recientemente han alcanzado el 100%, tras varios años en que se situaban por debajo. Además, han aumentado las limitaciones para contratar nuevo profesorado temporal, lo que ha venido a agudizar la situación de carencia que ya se venía viviendo con anterioridad.

Los datos que arroja el informe son concluyentes. En primer lugar, las plantillas de personal docente e investigador (PDI) de las universidades públicas se han reducido en estos años en términos absolutos. Entre 2008 y 2015 han disminuido en 3.367 personas, lo que representa un 3,43% del total. Si se consideran valores equivalentes a tiempo completo, la disminución se sitúa en 2.022 puestos, lo que representa un 2,39% del total. Esta discrepancia de cifras se explica por otra evolución paralela, que consiste en la disminución relativa del profesorado a tiempo parcial en relación con la situación anterior. En efecto, dicha disminución se ha producido porque un número notable de profesores contratados a tiempo parcial (más de 2.400) han pasado a tener dedicación completa, al tiempo que se han incorporado unos 2.000 nuevos profesores contratados doctores (si bien la situación ha variado de una universidad a otra, especialmente en relación con la contratación de profesores asociados). Por cierto, conviene señalar que la reducción de PDI ha sido porcentualmente menor que en otros sectores productivos y que en el conjunto de la administración pública, lo que obliga a matizar posibles conclusiones apresuradas.

En segundo lugar, la consideración global de dichos cambios demográficos puede esconder una realidad subyacente, pues ese fenómeno se compone de otros dos de distinto signo: una disminución notable del profesorado funcionario y un aumento moderado del profesorado contratado (la cifra de 3.367 PDI antes mencionada se descompone en 5.304 funcionarios menos y 1.940 contratados más). Esto ha tenido además un efecto colateral, que se refiere al incumplimiento creciente de las disposiciones que obligan a las universidades públicas a contar con un máximo del 49% de PDI contratado y del 40% de profesorado con vinculación temporal. Si en 2008 eran nueve las universidades públicas que incumplían la primera disposición, en 2015 la cifra se había duplicado. Y en 2014 eran 26 las que superaban la segunda disposición.

En tercer lugar, resulta inevitable que, en esas condiciones, la plantilla se haya envejecido. Si el aumento de la edad media no ha sido mayor, solo se ha debido a la jubilación de un buen número de profesores, muy mayoritariamente funcionarios. Así, mientras que en 2008 la edad media del PDI funcionario era de 49,55 años, en 2014 había aumentado hasta los 52,99. Aunque menos acusado, también se produjo un envejecimiento del PDI contratado, que pasó de una edad media de 42,49 años a 45,24. Además, en ese periodo había disminuido drásticamente la proporción de PDI funcionario menor de 40 años, pero también del PDI contratado de esas edades, lo que resulta más preocupante.

En consecuencia, las universidades públicas españolas contaban en 2015 con menos profesores y de mayor edad que en 2008. Al mismo tiempo, había cambiado la composición del PDI, con una mayor proporción de contratados que en el pasado cercano. Sin ser angustiosa la situación, hacía más difícil su funcionamiento en buenas condiciones.

No obstante, el informe también pone de manifiesto que esa tendencia no ha sido únicamente resultado de la crisis económica y las decisiones que ha llevado aparejadas, sino que se trata de un proceso sostenido al menos desde los años iniciales del siglo. Dicho de otro modo, no es un proceso demográfico explicable solamente por la crisis, sino que tiene un componente propiamente universitario. Y es aquí donde merece la pena poner la atención, si queremos encontrarle alguna solución razonable.

En efecto, lo que esta apreciación nos está indicando es que hay algún problema con el modo en que las universidades construyen y desarrollan sus políticas de profesorado. Es evidente que hay cosas que mejorar en este aspecto. La más importante consiste en la necesidad de incorporar a un PDI más joven y de fomentar su promoción en plazos menos prolongados que en la actualidad. No resulta razonable que muchos de los ayudantes doctores que se incorporan superen los cuarenta años de edad. Eso incide en que se impide un adecuado relevo generacional y también en que el acceso a los escalones superiores de la carrera académica se produzca muy tardíamente, en fases vitales inadecuadas.

Pero, si las universidades tienen una parte indudable de responsabilidad en este tipo de decisiones, hay otras que no es justo achacárselas. Es el caso de las limitaciones impuestas por las autoridades fiscales (¡no las educativas!) para contratar a personal en formación predoctoral o doctoral, limitaciones que tan negativamente inciden en el desequilibrio de las plantillas. O lo es también la rígida regulación de las categorías docentes y su composición. En última instancia, ligando esto con lo que he planteado en otras columnas anteriores, la limitada autonomía concedida a las universidades impide que puedan buscar soluciones a este tipo de problemas y diseñar sus propias políticas de profesorado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/12/demografia-del-profesorado-universitario/

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¿Con qué lentes quieres ver el mundo?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Una exposición invita al alumnado de secundaria a interpretar y a conocer mejor a las personas antes de juzgarlas

“Hace tres horas que he enviado un whatsapp a mi amigo y pasa de mí. ¡Seguro que está enfadado!”.

“¿Sabemos realmente qué hay detrás de un whatsapp no contestado? ¿Estamos interpretando todas las posibles situaciones que no le están permitiendo contestar o estamos juzgando la situación pensando en que está enfadado?”

Estas reflexiones forman parte de la exposición “¿Con qué lentes quieres ver el mundo?”, cuya intención es hacer reflexionar al alumnado de enseñanza secundaria acerca  de la necesidad de no quedarse en lo que se ve a simple vista, así como en la importancia de informarse, ser crítico e ir más allá. A través de imágenes contrastadas y opuestas y diversas dinámicas se plantea la diferencia que hay entre interpretación y juicio. La interpretación nos acerca a la explicación para entender el sentido de lo que sucede y está abierta a la pluralidad, a las diversas maneras de ver las cosas. En cierto sentido supone una apertura de la mente a la más amplia y compleja realidad sociocultural. Este proceso reclama pausa y exigencia reflexiva, dos atributos para viajar hacia el conocimiento.

Por el contrario, el juicio se aproxima a una afirmación que conlleva distintos grados de comparación y discriminación, pues suele tomarse una posición sin haber adquirido previamente un conocimiento sólido y completo de un objeto,  de una  persona o de un colectivo. Así, el juicio está demasiado connotado por el prejuicio, por la prisa y por la celeridad en que nos movemos cada vez más en nuestras relaciones virtuales. Por otro lado, el juicio se hermana con demasiada frecuencia con las respuestas claras y con el dogmatismo: “Las cosas son así”. Mientras que la interpretación (“Quieres decir que… No podría ser que…”) abre la posibilidad de romper con el pensamiento único y de introducir otras maneras de pensar, de sentir y de estar en la vida. “Hay una historia detrás de cada persona, hay una razón por la que somos como somos. Piensa en esto antes de juzgar a nadie”.  Este es otro de los lemas que invita a cambiar la mirada en este itinerario expositivo: unas estructuras mínimas fáciles de instalar por los distintos centros de secundaria de la comarca catalana del Ripollès.

Las responsables de esta iniciativa son Anna Viñas y Clàudia Bassaganya técnicas de Juventud del municipio de  Ripoll y de su comarca, respectivamente. Mediante la “Dinámica Albatros” un grupo de alumnos observa a otro que escenifica el día a día de un colectivo de personas que funcionan de manera muy diferente a ellos. Durante la representación las mujeres y hombres Albatros muestran diversos hábitos y comportamientos  en la manera de sentarse, tocarse, comer, beber, relacionarse y comunicarse. Tras poner en común las observaciones y anotaciones se les pregunta qué piensan que ha ocurrido, cómo creen que se han sentido las mujeres y los hombres, si la manera de relacionarse les han transmitido o no buenas sensaciones. Y más en concreto se les pregunta: ¿Estamos interpretando el idioma y los gestos o los estamos juzgando? ¿Nuestros prejuicios culturales influyen sobre nuestras observaciones y creencias sobre los otros o las otras culturas? Llegados a este punto se le explican, al alumnado, los valores específicos de su cultura. Estas secuencias vivenciales sirven parta tomar conciencia de forma más comprensiva del sentido de la diferencia entre juicio e interpretación.

La exposición siempre contiene parejas de imágenes que muestran situaciones muy contrastadas con preguntas para la reflexión. Así, ante una foto de un niño con Instagram y una niña calentándose con el fuego, se les pregunta qué pasa cuando nuestras preocupaciones no son necesidades básicas. O ante un par de fotos de niños que van a la escuela en la misma dirección pero por diferentes caminos, se les plantea este interrogante: ¿Pensamos que nuestra manera de funcionar como sociedad es siempre la correcta? ¿Y si no tuviéramos otra opción y no hubiéramos visto otras realidades?

No podía faltar una referencia a los prejuicios que existen acerca de la juventud cuando, tirando del tópico, únicamente se subraya una cara de la realidad: “La gente joven no está implicada. Sólo se preocupan por salir de fiesta”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/04/11/con-que-lentes-quieres-ver-el-mundo/

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La educación para descubrir al macho que llevamos dentro

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

Descubrir el macho que llevamos dentro es asumir, con alegría y novedad, las formas de relaciones y de ejercicio de poder que nos han sido negadas.

Los hombres hemos aprendido a conocer, sentir y vivir en el mundo desde el privilegio que nos ofrece nuestra propia condición biológica. Ser hombres nos ha brindado condiciones favorables (pero desiguales) en relación con las mujeres. Este privilegio nos ha impedido descubrir la injusticia de una vida patriarcal y nos ha deformado.
Todo hecho educativo tiene que representar descubrimientos de todo tipo. Siempre educar(nos) será hacernos descubridores. Por eso, postulo que llegar a sentir el macho que llevamos dentro constituye uno de esos descubrimientos maravillosos, aunque cargado de dolores, penas y vergüenzas, y lleno de relatos personales que no pueden negarse.
Este es un descubrimiento liberador, que nos abre ventanas a nuevas realidades, a relaciones novedosas, a quitarnos cargas. Aunque puede llenarnos de culpas y remordimientos, descubrir el macho que llevamos dentro es asumir, con alegría y novedad, las formas de relaciones y de ejercicio de poder que nos han sido negadas.
Insisto en que el descubrimiento de una atadura tan fuerte y tan ceñida, como es el patriarcado cuando lo llevamos muy adentro, empieza por el reconocimiento de los privilegios por ser hombres. También es el reconocimiento de que, hasta determinada edad y punto de nuestra vida, hemos sido parte de un sistema de influencias que pretende, precisamente, la introyección de esos rasgos machistas que ayudan, desde la cultura, a configurar el patriarcado, como una visión de poder económico, social y político. Sin embargo, acentúo “hasta determinada edad y punto de nuestra vida”, porque la educación también llega a representar una exigencia de responsabilidad y de transformación. Qué fácil y cómodo sería culpar siempre al sistema, a la sociedad, a nuestra madre o nuestra familia de lo macho que somos, cuando ya hemos descubierto los rasgos, las implicaciones, los efectos y otras variables que permiten la existencia del patriarcado. En la medida que nos sintamos más protagonistas de nuestra vida -y por tanto de nuestro propio proceso educador-, en esa medida descubrir el patriarcado en nuestra esfera íntima y personal, ya es una responsabilidad innegable. Sin excusas o justificaciones.
Una educación para el siglo XXI pasa por reconocer, descubrir, superar, transformar o destruir el patriarcado, en todas nuestras sociedades, ese que no nos deja construir un mundo mejor, donde hombres y mujeres seamos compañeros en igualdad de poder. Implica el cambio serio de estructuras y políticas, de prácticas institucionales, de modificación profunda de las relaciones de poder establecidas entre y para hombres y mujeres. Esta lucha, además, se compone de esas transformaciones en visiones, actitudes, interacciones, comportamientos y otros componentes culturales (como la simbología) que, en el día a día, representan la forma más potente y sutil de incorporar el patriarcado a través del machismo. Recordemos que el machismo constituye una cultura y el patriarcado un sistema que es producto y causa de esa cultura.
En países como los latinoamericanos, la educación como lucha para cambiar las condiciones injustas y excluyentes pasa por la transformación seria y permanente de las relaciones de poder en las cuales las mujeres (y toda expresión de diversidad en orientación e identidad sexual) son asumidas para y desde la subalteridad. Ese privilegio, que no pedimos pero que tampoco rechazamos los hombres, es el punto de partida para una educación que transforme el ejercicio de poder. Esta es una lucha compañera de la lucha contra las estructuras económicas globalizadas y acomodadas a los ejes de poder. Pretender una vida digna para pueblos enteros es también pretender la transformación de las condiciones de vida de las mujeres en esos pueblos, pues es en ellas que todas las variables de exclusión se agudizan.
Empecemos, pues, por educar(nos) para hacer este difícil, complejo pero maravilloso descubrimiento, que es la puerta de entrada para cambios personales, pero también colectivos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/09/la-educacion-para-descubrir-al-macho-que-llevamos-dentro/

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El impacto conocido, ignorado, inquietante de las tecnologías digitales

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

Me preocupa como educadora la sensación que tienen mis alumnos en cuanto a la inevitabilidad de los usos indeseados de las tecnologías y de Internet, como si no respondiesen a los intereses, las opciones y las decisiones de unos cuantos que salen siempre beneficiados.

En septiembre de 2005, los servicios de redes sociales eran prácticamente desconocidos (MySpace fue creada en 2003, Facebook y Twitter en 2006, Instagram en 2010…) y la llamada Web 2.0 acababa de ser bautizada en 2004. Así que el este episodio constituyó un nuevo mojón en el camino que había emprendido bastantes años antes al adoptar una perspectiva critica sobre la tecnología en general y la digital en particular (ver 1994: “La tecnología: un modo de transformar el mundo cargado de ambivalencia”. En J. M. Sancho (Coor.). Para una Tecnología Educativa (pp. 13-38). Barcelona: Horsori).

Estábamos en visita académica en la University of Technology Sydney (Australia) y fuimos con una colega a impartir una conferencia a un instituto femenino de una orden religiosa, sobre las “luces y las sombras” de Internet. Hablábamos de un mundo virtual que no tiene nada que ver con el actual, pero que ya comenzaba a mostrar sus puntos débiles. Al acabar la sesión, se acercó una madre que no se atrevió a hablar en público y nos explicó que hacía poco tiempo que, para su sorpresa, les había llamado la policía para decirles que la foto de su hija había sido encontrada en un portal de pornografía y prostitución. La familia y la propia joven no podían dar crédito. ¿Cómo había ido a parar una foto de su hija allí? (Seguro que ahora no nos sorprendería tanto). Una vez analizada la foto se resolvió el misterio. La imagen había sido robada del perfil del MSN Messenger de la joven. (¿Quién se acuerda de este servicio de mensajería instantánea desarrollado por Microsoft en 1999, remplazado en 2005 por Windows Live Messenger y ahora por Skype?). Y la policía la pudo localizar porque en la foto aparecía el escudo del centro religioso al que asistía. Para mí, fue la primera prueba palpable de que todas y cada una de las cosas que compartimos por Internet, dejan de pertenecernos en el momento de hacerlo. Era consciente de que cualquiera de nuestros datos, desde los que aparecen en el censo o las encuestas, hasta los que forman parte de formularios médicos o escolares, pueden utilizarse para distintos fines y con diferentes propósitos, que tanto nos pueden favorecer como desfavorecer.

Pero la “explosión” del desarrollo de las tecnologías digitales en todas sus dimensiones, me refiero a los artefactos y a las aplicaciones, está construyendo un mundo que, como ya pasa con las altas finanzas y los distintos tipos de mafia, parece que está por encima de nosotros. Un mundo en el que lo que nos hacen creer que “es gratis” (más allá de lo que cuestan los aparatos con obsolescencia más o menos programada y las conexiones a la red) lo pagamos con la información que voluntaria o involuntariamente proporcionamos.

Los penúltimos escándalos sobre la venta millonaria, en beneficios económico y políticos, de millones de datos personales del servicio de red social más utilizado (Facebook) ha vuelto a poner sobre la mesa la problemática de los sistemas de recogida de información sobre los ciudadanos y sus usos derivados. Y, para variar, siempre se benefician los mismos. Lo que resulta curioso (bueno, en realidad, no) es que quienes obtienen los mayores beneficios, como por ejemplo Mark Zuckerberg, tapan la cámara de vídeo y el micrófono de su ordenador. Y, por supuesto, Robert Mercer, considerado el “hombre más poderoso de la Casa Blanca”, dueño de una parte de Cambridge Analytica, la compañía que compró los datos a Facebook y que claramente anuncia “que utiliza los datos para cambiar el comportamiento (político y de consumo) de la audiencia”, no muestra su vida en ningún servicio de red social.

Cuando discuto con los estudiantes en la Universidad, sobre todo los de grado, los temas relacionados con las consecuencias indeseadas del desarrollo de la tecnología digital, lo que me preocupa como educadora es la sensación que tienen de su inevitabilidad. Como si este, y todos los desarrollos tecnológicos, y aquí vuelvo a mi primera columna, fuesen un destino, algo irremediable, que se desarrolla por sí mismo, sin mediar los intereses, las opciones y las decisiones de unos cuantos que salen siempre beneficiados, y no un campo de batalla, un parlamento de las cosas en el que se deciden las alternativas a la civilización.

De ahí que me preocupen de forma particular las perspectivas entusiastas e ingenuas, que ven en cada nuevo gadget, en cada nueva aplicación, “la panacea” a los problemas de la educación, perdiendo, consciente o inconscientemente, el “fuera de campo”, lo que hay detrás del escenario y lo que queda al acabar la función. Y me preocupa cada vez más, porque a los propios docentes, asesores y responsables de las políticas educativas, nos es cada día más difícil entender las dimensiones de un cambio tecnológico que está sacudiendo los cimientos de lo que entendemos por información, conocimiento, cultura, socialización, trabajo y política. Sin que se vea claramente si los cambios van a ser para mejor.

Una vez más, vengo con más preguntas que respuestas, pero me parece fundamental comenzar a desarrollar en el lugar del entramado educativo que parezca más apropiado “clubes de cultura tecnológica crítica”. Lugares en los que participen especialistas, docentes, estudiantes y familias, para poder analizar las dimensiones profundas de estos cambios, sus implicaciones para todos nosotros y las posible alternativas para el mundo que quisiéramos contribuir desarrollar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/11/el-impacto-conocido-ignorado-inquietante-de-las-tecnologias-digitales/

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Invitación a contar (la narrativa educativa)

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafé

Mi llamada al relato de la experiencia escolar tiene una dimensión política, porque es una llamada al reconocimiento de la subjetividad, la biografía, dando visibilidad a las particularidades.

Todos los días de todas las semanas del curso iniciaba mis clases en el grado de Educación Social con un estudiante o una estudiante, de pie frente al círculo de iguales, contando algún hecho o situación de su experiencia personal que le resultara especialmente significativo y que deseara compartir. Titulábamos aquella práctica “3 minutos de verdad”, como homenaje a aquel poema que Evtuchenko dedica al estudiante cubano José Antonio Echevarría, que ocupó la emisora de radio durante la dictadura de Batista y lanzó una proclama al pueblo antes de que llegara la policía y lo matara.

Era la práctica más valorada por los estudiantes aunque no la más fácil. Sé que muchas de ellas o de ellos al mostrar su cuerpo y elevar su voz tenían el corazón a punto de estallar y las manos les sudaban a chorros. Pero nunca vi más intensidad en las miradas, en todas las miradas, que durante la presentación de sus relatos. Recuerdo a aquel chaval que llegó un día al aula y nos dijo que quería hablar de cómo su abuelo le había enseñado a dialogar con los árboles y las plantas. Decía su abuelo agricultor que no siempre hay que ir al campo a trabajar, que también hay que aprender a escuchar lo que dicen las plantas. Y le cogía de la manita y le explicaba el particular lenguaje de árboles y plantas durante el paseo por los huertos. Nunca hubo más emoción en aquel muchacho que la tarde en que relató la sabiduría de su abuelo.

Vengo a contarles esto porque creo que en educación y en la formación del profesorado nos faltan más relatos que nos permitan profundizar en la comprensión histórica, contextual y subjetiva de los saberes educativos. Soportamos una “teorización” de la práctica alejada de la experiencia vivida, monótona, a la que es difícil encontrarle el sentido profundo que pueda tener para cada uno de nosotros. La Academia ha venido conformando un modo hegemónico de pensar y hacernos pensar la educación, en el que nuestras vidas, experiencias y particularidades quedan olvidadas, silenciadas, ausentes. Siempre me interesaron los textos de Freinet por muchas razones, pero una determinante es que escribía con dulzura, de un modo cercano, invitándonos, con narraciones de su intensa y personal experiencia, a desbordar los límites y el orden de la pedagogía escolástica y explorar nuevas posibilidades educativas. Decía Foucault que formar conceptos debe ser una manera de vivir y no de matar la vida.

Vivimos una profesión que habla mucho de sí y de lo que nos pasa. No sé que ocurrirá con los médicos, las taxistas, los panaderos, o las archiveras, pero en nuestro caso es habitual que a la conversación a altas horas de la noche con el cubata en la mano en la barra de un bar le acompañe el relato de algo sucedido ese día en la escuela. Sin embargo, el discurso oficial de lo que ocurre en las aulas lo escriben otros. Por eso, mi llamada ahora al relato de la experiencia escolar tiene una dimensión política, porque es una llamada al reconocimiento de la subjetividad, la biografía, dando visibilidad a las particularidades, ofreciéndose al juicio público, favoreciendo la escucha también de las minorías, subvirtiendo el orden discursivo de la pedagogía tradicional y, sobre todo, rompiendo con el silencio al que ha venido sometiéndose la palabra del profesorado.

Mi invitación a contar puede expresarse de forma oral o escrita. En Valencia los movimientos de renovación pedagógica inventamos unas “meriendas pedagógicas” que tenían como finalidad compartir y regalarnos saberes y experiencias relatadas por las maestras alrededor de una mesa con café y pastas. Sin embargo, creo que ese saber testimonial nacido de lo singular, esa narrativa que articula experiencia, se expresa con más fuerza a través de la escritura. No hablo de esa escritura institucional que actúa como discurso de verdad y encorseta el procedimiento con el enunciado. No, es otra la escritura que reclamo, más cercana a los silencios de quienes en aquella otra escritura institucional “no sabrían decir”. En las escuelas hay niños y niñas, maestras y maestros, que viven incidentes, resuelven problemas, tensionan sentimientos y experiencias en un proceso comunicativo colonizado por textos que no nacen del pensamiento sobre lo vivido por ellos mismos, que no nacen de la reflexión provocada por la singularidad de cada experiencia. Defiendo que es precisamente en esos espacios en los que hay que tomar la voz y llevarla al texto, desde el sujeto, sujetado sí, pero sujeto.

Y ya que estamos, déjenme que les cuente, ahora, lo que ocurrió con Ramón, que tenía nueve años cuando yo era su maestro en la escuela pública de la Pobla de Vallbona, allá por el final de los años setenta. Aquel niño de cabellos revueltos y rodillas marcadas por los golpes del juego y las aventuras de los huertos, estaba prematuramente etiquetado como un desastre, como un fracasado escolar. Así me lo presentaron los colegas, así lo certificaba el Libro de Escolaridad, y así parecían percibirlo la familia y los vecinos.

Sin embargo, muy pronto Ramón empezó a ser un niño muy admirado por sus amiguitos y amiguitas de la clase, y desde luego, también por su maestro. Todos y todas esperábamos ansiosos, cada mañana, que se abriera la puerta del aula (¡claro! siempre con unos minutos de retraso) y apareciera Ramón. El chaval sacaba de su maltrecha mochila un papel arrugadito que a menudo adornaba con alguna mancha de aceite, subía a la tarima de madera que algún día fue territorio exclusivo del maestro, y se ponía a leer. Entonces salían de aquel papel las historias más hermosas, más imaginativas y más divertidas que ustedes puedan suponer. Todos nos quedábamos en silencio, atentos y expectantes y, poco a poco, las miradas de las niñas y los niños se encendían con aquellas historietas.

Yo aprovechaba aquellos textos libres, aquellas creaciones literarias, para trabajar otro curriculum, de otra manera. Con Ramón dibujábamos, medíamos, contábamos, discutíamos, escribíamos, pensábamos, viajábamos, leíamos, cantábamos, sentíamos, aprendíamos. Desde los textos de Ramón recuperé la cultura popular, la experiencia de la vida cotidiana, el deseo de los niños, los proyectos que ilusionaban, los saberes que se dejaban querer, los territorios y culturas que se dejaban explorar. Yo empezaba por entonces a ensayar la pedagogía Freinet y tenía muy claro que la escuela debía estar al servicio del pueblo, y no al contrario. Nunca olvidaré, además, el tierno y afectivo reconocimiento del grupo hacia este amiguito, al que se le otorgó, dentro del territorio libre del aula, la autoridad de ayudarnos a todos a crecer y a experimentar el verdadero sentido de vivir. Con Ramón entraba en el aula el sujeto, la biografía, la palabra propia, el deseo.

Cuando cuento esta historia suelo advertir que no hablo de didáctica sino de política. De un modo de entender la relación educativa nacido del deseo de emancipación. Un deseo que pone en la palabra y la experiencia narrada un modo de hacernos visibles en nuestra condición histórica.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/11/invitacion-a-contar-la-narrativa-educativa/

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