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Educación para la construcción

Por: Arnaldo Esté

Ciertamente las cifras asustan. En todos los niveles y modalidades de la educación formal se reduce tanto la matrícula como el número de docentes.

Pero con todo y lo grave de esas cifras, el problema mayor es del orden ético que atiende a la calidad y propósitos de esa educación en caída. En las escuelas y universidades se siente la pérdida de sentido, de lo que le da cohesión a esos conjuntos sociales. Estudiantes y maestros se preguntan sobre el propósito de seguir en ello.

Los estudiosos de la educación con frecuencia la han ubicado con el término de aparato reproductor, que mantiene el curso de una cultura. Pero aquí hay que cambiar el concepto y concebir la educación, formal e informal, en los términos de un sistema constructivo, de una pedagogía que concibe los aprendizajes como logros de una interacción: educación para construir un país destruido. No para regresar a lo que ya existía como país petrofílico y consumista. Pendiente de gobernantes que en el curso de repartos y corruptelas lo percibían como una permanente cola y maneras del arrime.

La profundización de la democracia, que supone su ejercicio y aprendizaje en las aulas, cultivando la dignidad, la participación, la solidaridad, la diversidad, la continuidad con la naturaleza… es el mejor preventivo contra las dictaduras y la depredación. Supone la transformación de esas aulas, en todos los niveles, en ambientes donde se construyen aprendizajes y competencias con una participación promovida con problemas, discusiones, actividades y trabajo en grupos.

Es una manera de acción social que se aleja y cierra el paso no solo a cualquier autoritarismo, sino que prioriza el trabajo de todos, la producción y la creación.

Más allá de la necesaria interacción política, esto hay que hacerlo. Hay que llevar la discusión sobre el desastre educativo a todo el país yendo más allá de la queja, la denuncia y la protesta hacia la creación de esos ambientes, de otras aulas, de asambleas y reuniones comunitarias donde esa profundización de la democracia se incube y se asuman acciones de proposición y realización, de construcción de la nación.

Esto ha comenzado a ocurrir. He asistido a reuniones y actividades en plazas, universidades, escuelas, centros culturales y deportivos donde germinan tonos optimistas de proposición. Donde se combinan músicas y cantos con severas discusiones que van más allá de las coyunturas políticas o la toma de posición entre ellas: unidad en acciones de creación.

Los economistas de la Asamblea Nacional se han adelantado con una propuesta para la economía, cosa muy interesante. Pero, en mi corto entender de la economía, la encuentro resumida a un conjunto de “medidas” centradas en lo monetario. No le resto importancia a eso, pero cuando hablamos de construcción –y no de reconstrucción– es que hay que hacer mucho más que recoger los pedazos y volverlos a armar con el mismo concepto, con el mismo objeto anterior. No, el objeto anterior ha sido el de una nación que pasó de una condición agraria a una urbanización precipitada sin digerir el necesario salto industrial, en actitudes valores y competencias. En esas condiciones se desarrolla la petrofilia, más generalmente –y superficialmente– llamada rentismo petrolero –de un petróleo, que, por cierto, amenaza con pasar de moda–. Los gobiernos se montaron en eso, utilizando esa mentalidad informal y esos recursos, para comprar conciencias. Así que no se trata solo de medidas monetarias ni de la indispensable contención de la inflación. Hay que cambiar los conceptos y entrar en los niveles éticos del asunto, en otro ethos. Es la formulación de proyectos que busquen y propicien otros valores. Entre ellos, los ya mencionados del trabajo, la creación y la producción. Estas ideas, referidas a lo económico, también son válidas para los otros conjuntos de actitudes y actividades: la salud, la organización del Estado y la sociedad, la comunicación, transportes e infraestructuras.

Todo lo anterior viene a cuento al sentir la vida y hechos de José Antonio Abreu. Soy asiduo a los conciertos dominicales de Quebrada Honda, a los sonidos de miles de jóvenes y suspiros de sus esperanzados parientes.

arnaldoeste@gmail.com

Fuente del Artículo:

http://www.el-nacional.com/noticias/columnista/educacion-para-construccion_229908

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Orwell y la corrupción del concepto de “derecho a la educación” en Uruguay

La imposición del «doble pensamiento» en la educación uruguaya.

Con su novela distópica titulada “1984”, George Orwell demostró ser un perspicaz observador de las estrategias utilizadas por los déspotas para subyugar a la población. Destaca que la corrupción del lenguaje para desnaturalizar valores ampliamente compartidos, es una de las más utilizadas. Indica que si las autoridades machacan lo suficiente, podrían llegar a convencer a la gente de que “la Guerra es Paz, la Libertad es Esclavitud y la Ignorancia es la Fuerza”.

Orwell lo denomina la imposición del “doble pensamiento”, que consiste en lograr que las personas acepten simultáneamente dos conceptos contradictorios como lo más natural. Mediante el último de los eslóganes mencionados, se busca anular al espíritu crítico racional para que los habitantes acepten sin más todo lo que les dicen los gobernantes.

En Uruguay, se están realizando escandalosos intentos por corromper el significado de “derecho a la educación”.

Según la UNESCO, ese término ha de entenderse como un derecho habilitante, porque constituye un poderoso instrumento que permite a los individuos social y económicamente desfavorecidos salir de la pobreza, dejar de estar marginados y que participen activamente de la vida comunitaria.

Mediante la educación, se busca formar personas en el más cabal de los sentidos. Es decir, que adquieran conocimientos que les serán provechosos y económicamente redituables, y simultáneamente, vayan adiestrándose en los rigores de la vida adulta contemporánea. Que aprendan a ser tenaces, de que nada se logra sin esfuerzo, que disfruten las mieles de los pequeños triunfos pero que también aprendan a superar las frustraciones.

Una buena educación es clave, porque en gran medida va a determinar los logros futuros de esa persona.

Desde el punto de vista de la personalidad, el período estudiantil va forjando el carácter. Un tema nada menor porque ello repercutirá en la clase de sociedad que tendremos: una conformada por sujetos indolentes o emprendedores; holgazanes o industriosos; que se rinden ante la primera dificultad o perseverantes; por personas fácilmente manipulables o con independencia de espíritu…

Por eso alarma que en Uruguay estén surgiendo iniciativas que corrompen el sentido de la expresión “derecho a la educación”.

Según la Real Academia, “corromper” significa “alterar y trastrocar la forma de algo”, “hacer que algo se deteriore, principalmente cosas inmateriales”.

Esas propuestas pueden ser interpretadas desde diferentes puntos de vista: por un lado, que se está desnaturalizando ese derecho mediante la práctica del doble pensamiento. Y por el otro, que las autoridades educativas ante el fracaso rotundo de su labor, pretendan maquillar las estadísticas al mejor estilo kirchnerista.

Repasemos la trayectoria uruguaya con respecto a este asunto:

Hasta mediados del siglo XX, la educación que se brindaba en los institutos públicos era de buena calidad. Eso hacía que los uruguayos se destacaran en el exterior. Pero paulatinamente, desde la década de 1970 ha venido decayendo, hasta llegar a los paupérrimos niveles de la actualidad.

El sistema educativo –tanto público como privado- es controlado por un organismo estatal centralizado y burocratizado, la ANEP. Debido a ese rasgo, el tipo de formación brindada a los estudiantes está desactualizado y cada vez más alejado del mundo real contemporáneo. En adición, la calidad de la educación va descendiendo en forma vertiginosa. Por ejemplo, aparecieron textos escolares con faltas de ortografía y por experiencia ciudadana se sabe que hay maestros y profesores que incurren en la misma falla.

Las autoridades vienen haciendo diferentes “piruetas” para impedir que los niños con rendimiento insuficiente repitan el año. Por ejemplo, el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) aprobó el acta 119, donde se les “sugiere” a las escuelas limitar la repetición exclusivamente a tercero y sexto año. Además, ofreció a los institutos que acepten esa práctica, recompensarlos con un aporte económico.

La ironía es que casi no hay repetidores de sexto de escuela, porque Primaria exige que todo alumno al cumplir 15 años, obligatoriamente sea aprobado.

Basados en esas “recomendaciones” de Primaria, unos padres presentaron un recurso de amparo ante la Justicia porque la maestra de su hija la hizo repetir “cuarto año”. El juez que atendió la causa le dio la razón a los progenitores, dejó sin efecto la decisión del colegio y “la promovió de grado” mediante sentencia judicial.

En el fallo, el juez Gerardo Álvarez dictaminó que el colegio al hacer recursar a esa alumna, “afectó un derecho intrínseco esencial de todo niño o adolescente que es la razonable expectativa de seguir avanzando en su educación y preparación”. Afirma que la repetición fue un “castigo”, “vulnerando su derecho a la educación”. Además, calificó la decisión de no pasarla de grado como “inaceptable y discriminatoria” porque sugiere que la niña no estaba en condiciones de cursar quinto año.

Al leer esta sentencia, uno se pregunta qué traumas ocultos tendrá ese juez, así como qué entiende por “derecho a la educación”. Lo que sí es claro, es que su forma de considerar el asunto es típica del “doble pensamiento”.

También las autoridades de Secundaria razonan en forma parecida. Los resultados arrojados por las pruebas PISA demuestran que la adquisición de conocimientos por parte de nuestros liceales es un desastre. Y eso no es lo peor sino la deserción estudiantil: tan solo el 38,9% logra finalizar el nivel medio (sexto de liceo).

Frente a ese panorama, Andreas Schleicher -director de Educación en la OCDE- recalcó que “el elevado nivel de repetición es claramente uno de los problemas de Uruguay, que muchos estudiantes tengan que repetir genera problemas. Es algo en lo que se deberían tomar medidas”.

Ante ese lapidario diagnóstico, ¿cuál “remedio” están considerando las autoridades educativas?

En un documento elaborado en 2017 por Antonio Romano –subdirector de Planificación Educativa de la ANEP- titulado “Regímenes de pasaje de grado en el marco de una educación para todos”, califica peyorativamente a la repetición como un “vestigio del viejo régimen académico”. En consecuencia, aconseja eliminar la repetición, crear grupos multigrado y sustituir los exámenes por otro tipo de “instancia reparatoria”.

Romano señala que las decisiones sobre recursar un grado, que afectan la continuidad de la trayectoria educativa de un alumno, deben ser abordadas considerando no sólo el nivel de conocimiento alcanzado, sino “principalmente, cuál es la mejor opción para asegurar la continuidad de una trayectoria educativa de calidad”. Expresa que estudios recientes establecen que la repetición es uno de los principales predictores de desvinculación del sistema educativo.

Afirma que si se quiere ir hacia una educación que garantice el derecho de todos, “es necesario rever los regímenes académicos en educación media para poder generar oportunidades de conclusión del ciclo sin retención (repetición) de estudiantes por grado”.

Las ideas de Romano y de Primaria están siendo seriamente analizadas por la ANEP, como “solución” para “mejorar” el pasaje de los estudiantes por el sistema educativo.

Los argumentos con los cuales la ANEP pretende mejorar las estadísticas con la excusa del “derecho a la educación para todos”, encuadran perfectamente en el eslogan “la Ignorancia es la Fuerza”…

O sea, que no importa si los chicos efectivamente han adquirido los conocimientos y habilidades necesarios para desempeñarse exitosamente en el mundo sino que “parezca” que así fue. Alegría momentánea que seguramente pagarán con creces al precio de futuros fracasos. Campo orégano para inclinarlos hacia la delincuencia.

Pero lo peor es que estaremos construyendo una nación de seres fácilmente manipulables por los gobernantes…

Fuente del Artículo:

Orwell y la corrupción del concepto de “derecho a la educación” en Uruguay

 

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La escuela secundaria en transformación

Por Alberto Croce.

Cada vez es más evidente que la secundaria comenzó, por fin, una etapa de transformaciones y cambios que ojalá sean realmente profundos y respondan a lo que el conjunto de la sociedad le demanda.

Cuando hace tres años comenzábamos a escuchar a los distintos actores y sectores que conforman e interactúan en el ecosistema de la escuela secundaria, sobre qué pensaban al respecto, comprobábamos una alta sensibilidad alrededor del tema. No era sorpresa. Hace muchos años que infinidad de voces se elevaban diciendo que era necesaria una transformación de la secundaria. Sin embargo, en aquellos momentos, parecía que esas voces resonaban en el vacío y que, finalmente, quedaban ahogadas en el silencio de una frustración que, una vez y otra vez, se renovaba para acallar las mismas.

Pero la historia tiene sus tiempos y también los pueblos y varios factores se conjugaron para que hoy nos encontremos en otra situación bien diferente. Entre pujas, discusiones y diferencias, a fines de 2017, todos los ministros de educación del país acordaron que 2018 sería el  año en que cada jurisdicción provincial presentaría un plan informando al resto cómo sería su propio proceso de transformación, siguiendo algunas pautas generales comunes.

En realidad, ya varias provincias habían comenzado a implementar cambios y programas de transformación. Otras lo han comenzado a hacer este año. Nos alegramos de ello. Y queremos reflexionar sobre este proceso tan importante para este nivel educativo que estamos comenzando a transitar.

¿Cuál es el horizonte?

Los motivos por los cuales la sociedad demanda una secundaria diferente son variados -no siempre compatibles entre sí- y exigentes. Con el potente clamor que supone casi una mitad de adolescentes que no la terminan, una generalizada sensación de que para muchos lo que allí sucede es poco útil para la vida, y una decidida afirmación de que la educación secundaria es un derecho que debe garantizarse para todos y todas, la presión sobre el sistema es inmensa.

Queremos afirmar algo básico que, por ello mismo, algunos pueden sentirse con razones para cuestionar: Necesitamos una secundaria en donde los estudiantes y los profesores estén contentos y se sientan bien enseñando y aprendiendo. Mientras hacemos los grandes cambios pedagógicos, didácticos, metodológicos, curriculares… necesitamos que la escuela sea un lugar en donde los que lo habitan estén felices. En una sociedad con tantas tendencias hedonistas y facilistas, algunos pueden pensar que esto es equivalente a que allí no haya exigencias y que todos puedan hacer lo que quisieran evadiendo al esfuerzo. Nada más alejado de lo que pensamos.

La escuela es un lugar para enseñar y aprender. Enseñan y aprenden estudiantes y docentes (porque aprender es también una de las mejores maneras de enseñar que tienen los docentes). Y tiene que ser un lugar en donde lo que se enseña y lo que se aprende sea importante, consistente, significativo. Por supuesto, no sólo nos referimos a los conocimientos sino también a las distintas habilidades y valores que hoy necesitamos para vivir en este segmento de la historia que nos recibe y que construimos.

Buena parte de la sociedad está convencida de que si se quiere aprender algo, hay que hacerlo con dolor y disgusto. Y piensa que, si no es así, en realidad no hay aprendizaje. Desde el “la letra con sangre entra” en adelante… muchos creen que si no hay caras enojadas, gestos adustos, sensaciones de fracasos y meritocracia “al palo”… no hay educación de calidad.

Para este colectivo “exigentista”, cualquier medida que lleve a que a los estudiantes se le simplifiquen sus trayectorias escolares y se los acompañe en ellas, es vista como un facilismo que atenta contra el aprendizaje. Es un sector poderoso, porque, cada vez que una autoridad educativa anuncia alguna medida que facilite los procesos educativos, recurre a la prensa para denostar los cambios propuestos. Y, al contrario, cuando se anuncia que para aprobar una asignatura se pasa de “4 a 7”, felicita a las mismas autoridades por ir por el camino correcto.  De esta manera, quienes están pensando los cambios se sienten siempre “amenazados” por los medios de comunicación que son implacables cuando estas situaciones se producen. Y cuando sucede, son los mismos gobernadores quienes llaman a los ministros de educación para preguntarles qué está pasando con la educación en su provincia que le genera ruidos en la sociedad.. Son muy difíciles así los cambios y hay que reconocer que los funcionarios que se los proponen aún en estos contextos, son muy valientes.

En esta línea, en no pocas escuelas secundarias se considera bueno a un profesor que reprueba a buena parte de sus estudiantes y se duda de aquel que hace posible que todos certifiquen sus aprendizajes. Nuevamente aquí se puede confirmar que la meritocracia ha calado muy a fondo en nuestros patrones culturales.

Sin embargo, la escuela secundaria que necesitamos necesita desarrollarse en un clima de solidaridad, alegría, compañerismo, dinamismo, creatividad… que haga que quienes allí comparten buena parte de sus vidas, lo pasen bien. Hoy es imposible imaginarse una escuela que sea realmente exitosa sin abrazar cálidamente a sus estudiantes y docentes. Por eso -y sobre todo por eso- la secundaria necesita realmente transformarse profundamente y acompañamos ese proceso con expectativa y compromiso.

Los caminos de la transformación

Desde “Transformar la Secundaria”, luego de tantas horas de reuniones, jornadas y consultas, llegamos a identificar las “8 banderas para la transformación” que muchos de los que leen estas líneas ya conocen. Suponen un conjunto de líneas de trabajo que van en línea con los cambios que buscamos. Las banderas marcan un camino e intentan dar contenido y direccionalidad a los cambios que deseamos.

Al analizar los procesos reales que se están llevando a cabo en las diferentes jurisdicciones provinciales, es posible identificar tres grandes “núcleos” en donde se están concentrando los procesos de transformación. Con sus especificidades, podemos decir que los cambios están dándose respecto del régimen académico, de los contenidos y maneras de enseñar y de las condiciones institucionales que posibilitan o favorecen estos cambios.

Nos proponemos en los párrafos que siguen prestar atención a estos procesos e identificar algunas tendencias acerca de los mismos.

Modificaciones en el régimen académico de la secundaria

Hay acuerdo generalizado en la necesidad de realizar cambios en el régimen académico. Desde hace años, distintos grupos de investigadores han venido trabajando el tema y muchas escuelas han realizado experiencias muy interesantes alrededor de estas modificaciones. En muchos casos, de manera experimental. El común denominador es tratar de que las normativas no terminen siendo un obstáculo para que las trayectorias de aprendizaje fluyan con mayor razonabilidad. A favor de esta mirada está el convencimiento de que repetir el año de cursada no tiene ninguna utilidad en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, una de las metas es evitar por todos los medios que los estudiantes repitan, ya que esta es una de las principales causas del abandono.

Claro que evitar la repetición no tiene nada que ver con falsas certificaciones de aprendizajes que no se hicieron. Promover sin aprender es una estafa. Pero no es necesario detener o repetir todos los procesos de aprendizaje por falta de promoción educativa de ciertos segmentos de contenidos específicos. La concepción de aulas heterogéneas y trayectorias escolares desarrollada por algunos autores, permite imaginar otros formatos de tránsito por el nivel secundario, bastante diferentes a los que conocimos en el pasado. Además, ya hay experiencias suficientes que muestran lo valioso de estos caminos nuevos para posibilitar los aprendizajes y lograr disminuir significativamente el abandono escolar.

Tenemos que alejarnos de la idea de que grupos numerosos llegan al mismo tiempo y por los mismos caminos a las mismas metas. Este tipo de uniformidad nos impide pensar otras soluciones para los problemas con que nos enfrentamos. Tenemos que ser inteligentes y creativos para encontrar nuevas respuestas. Y muchas escuelas ya lo están haciendo y lo están logrando. Hay que aprender de estas experiencias y animarse a empezar a caminar sin pretender, de inicio, tener ni todo claro ni todo seguro.

A propósito, hemos observado que en las provincias en que se están empezando a implementar reformas al régimen académico, al aplicarlas, aparecen problemas que no se habían detectado previamente .Esto no implica necesariamente que haya habido improvisación. Sencillamente tenemos que admitir que no todo puede visualizarse claramente antes de comenzar con los cambios. El sistema educativo es muy complejo y contiene situaciones de mucha diversidad y especificidad.  Si no asumimos posturas caprichosas y negadoras de la realidad, estas situaciones y dificultades no son un problema: son oportunidades de mejora en el proceso de cambio. Pero, además, esto debe hacernos buscar conocer y compartir experiencias con otras jurisdicciones y entre diferentes escuelas, para aprender del camino que otros van realizando.

Modificaciones en los contenidos y maneras de enseñar

La escuela secundaria requiere cambiar sustantivamente sus formatos de enseñanza. Afortunadamente son cambios que vienen dándose ya en muchas aulas, sin embargo deben expandirse aún mucho más.

En el imaginario social, el aula es un lugar en donde un docente habla a un grupo de estudiantes que mientras escuchan, escriben en sus carpetas lo que enseña el profesor. Luego estudian en sus casas y certifican estos aprendizajes mediante una prueba oral o escrita. Si aprueban “pasan”, si no, repiten.

Esa caricatura ya no representa lo que sucede en las escuelas. Hoy el aula real es mucho más activa y las actividades variadas. En muchas asignaturas se trabaja en equipo, los estudiantes investigan y exponen, discuten, buscan más información. Si bien el acceso a las tecnologías es muy dispar como podamos imaginar, los estudiantes googlean y acceden a mejor información.

Sin embargo, la secundaria que queremos debe ir mucho más allá. Los procesos de aprendizaje son hoy más activos y la enseñanza tiene que posibilitar una calidad y cantidad de contenidos que superan en mucho los que se trabajaban apenas años atrás. En este sentido, se vuelve cada vez más importante el lugar que deben ocupar los profesores, como especialistas de sus asignaturas pero también como dinamizadores, motivadores e impulsores de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

No es suficiente con conocer la propia especialidad disciplinar. El docente de este tiempo debe conocer sobre las dinámicas grupales, los procesos personales de construcción del conocimiento y contar con recursos necesarios para planificar y llevar adelante un proceso de trabajo colectivo.

Cada vez más, se requiere de un profesional más capacitado y mejor dotado para poder enseñar y acompañar la construcción del conocimiento de un grupo de estudiantes. El docente debe ser, por sobre todo, un profesional de la enseñanza. En eso es irremplazable en la educación.

La profesión docente de la escuela que queremos requiere de buenos profesionales, comprometidos con su tarea y reconocidos socialmente como tales, tanto desde sus remuneraciones salariales como desde su valoración y prestigio social. No alcanzará entonces con buenos expertos en sus respectivas ciencias pero sin la indispensable capacitación para ser buenos educadores.

En algunas provincias se ha trabajado en la identificación de diferentes maneras de enseñar, identificando distintas prácticas pedagógicas que pueden ser puestas en juego a la hora de desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje. Es un esfuerzo valioso y que va en una buena dirección.

Desde nuestras “banderas” hemos señalados algunos elementos que van también en esta dirección. Por una parte, la implementación de la metodología de la Enseñanza Aprendizaje Basados en Proyectos (EABP), que es una de las que hoy suscita mayor atención. Pero también llamamos a incorporar las expresiones artísticas en todos los procesos de enseñanza aprendizaje, llamando a revalorizar el aprendizaje emocional con sus características específicas. De la misma manera, buscamos impulsar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), yendo mucho más allá de la enseñanza en el uso de software o de la “pantallerización” de las escuelas. Debemos indagar en las nuevas maneras de pensar y de aprender a las que estas TIC nos están desafiando día a día.

Por el momento, los cambios que observamos, apenas se animan a entrarle a la cuestión curricular. Se están haciendo algunos esfuerzos por lograr una mayor coordinación interdisciplinar. Se busca que dos o tres docentes trabajen en forma coordinada o incluso simultánea. Sobre todo, en lo que se denomina la secundaria baja o el ciclo no orientado (los tres primeros años) se trabaja promoviendo el trabajo en equipo de los docentes. Se constata que no hubo o hubo poca formación para poderlo hacer.

Además, persiste una crítica fuerte a la gran cantidad de disciplinas que hay en los diseños curriculares pero no es algo sencillo de resolver. Entre otras cosas, nos enfrentamos con  la problemática docente que un cambio de este tipo provocaría. No es un tema que sólo esté presente en la realidad de nuestro país. A nivel mundial, la situación no es muy diferente al respecto. Todos piensan que la asignatura que les toca enseñar es fundamental para los estudiantes y no puede ni debe resignarse nada en pos de una integración de conocimientos. Obviamente son cuestiones que deben revisarse. Se debe trabajar mucho más para avanzar en estos cambios para que sean posibles y positivos para los estudiantes  y docentes.

Condiciones institucionales de trabajo

El tercer núcleo sobre el que están trabajando las jurisdicciones respecto de la escuela secundaria es modificar (mejorar) las condiciones institucionales de trabajo. Hay conciencia generalizada de que, para llevar adelante los cambios propuestos, se requiere mejorar sustancialmente las condiciones de trabajo tanto de las instituciones como de los docentes que actúan en las mismas.

Si bien se están pensando e implementando diferentes soluciones, hay dos grandes propuestas que concentran estos esfuerzos: Por una parte, las llamadas “horas institucionales” (que son horas de trabajo adicionales que se reconocen a los docentes para planificar y coordinar su trabajo con otros colegas) y por otra, la concentración horaria o el “docente por cargo”, que busca que una buena parte de profesores de secundario estén todo un turno completo en una institución educativa, buscando un mayor compromiso con la misma y un mejor acompañamiento a las trayectorias de sus estudiantes. En ambos casos, para poderlo lograr, se requiere de una mayor inversión educativa y una reorganización de los recursos. Por ello estamos convencidos de que no es viable proponer una transformación de la secundaria que no comprenda que es necesario contar con un sólido presupuesto educativo que acompañe estas políticas.

Pero, aunque la mirada de la cuestión docente es central y prioritaria a la hora de hablar de la mejora de las condiciones institucionales, tampoco se agota aquí la cuestión. Hay otras condiciones a las que también hay que atender para lograr la mejora institucional requerida. Por una parte, está la cuestión edilicia -básica- que no siempre acompaña las intenciones de una educación de calidad. A lo edilicio se lo debe acompañar con un adecuado equipamiento, que debe incluir el equipamiento tecnológico necesario. Y, por supuesto, garantizar las condiciones elementales para que los estudiantes puedan concurrir a la escuela en condiciones dignas.Ya el querido y recordado Juan Carlos Tedesco se explayaba sobre estos temas cuando introducía los debates sobre las “condiciones de educabilidad”.

 El gran desafío

Sabemos que si se trabaja y se avanza en esta dirección de manera decidida y sostenida, en algunos años podremos tener una secundaria bastante diferente a la que hoy conocemos.

Sin embargo, también necesitamos advertir sobre dos grandes riesgos que tenemos que superar. Por una parte, el de la neutralización de las normativas y, por otra, la de la fragmentación de la secundaria a nivel nacional..

El primer riesgo hace referencias al de cierta tendencia de las endo-burocracias de hacer modificaciones normativas que en realidad, terminan no cambiando nada en la práctica. La resistencia a los cambios puede permitir dar un barniz burocrático de transformación que no llega ni transforma lo que pasa en las aulas y que termina posibilitando que cada docente mantenga sus mismos formatos sin proponerse ningún cambio real de sus prácticas. Sería una gran frustración y perderíamos una gran oportunidad. Si los cambios sólo aparecen en las normativas que van de arriba hacia abajo y no hay participación de los docentes y compromiso con los mismos, si se proponen en simultáneo con una campaña de desprestigio de su tarea y de un desconocimiento de sus esfuerzos cotidianos… no habrá cambios reales y estaremos ante una cáscara hueca que no va a convencer a nadie.

El segundo riesgo es que los procesos provinciales comiencen a tomar distancia unos de otros y, bajo una deseable perspectiva federal, se produzca una gran fragmentación del nivel que luego dificulte los procesos de movilidad para los estudiantes al interior del sistema. Lo peligroso es que este riesgo es tan grande que puede servir a su vez de pretexto para no animarse a cambiar nada, habida cuenta de la traumática experiencia vivida en los años que sufrimos la Ley Federal de Educación.

Pero la advertencia de los riesgos debe servirnos para avanzar con inteligencia, nunca para detenernos y -menos- para retroceder. Si logramos entre todos encontrar respuestas válidas a estos desafíos, vamos a poder encontrar escuelas -¡y sobre todo escuelas públicas!- muy diferentes a las que hoy conocemos.

Imaginamos escuelas bulliciosas como colmenas. Activas. Vitales. En donde los adolescentes van y vienen hacia las aulas de talleres en donde los esperan grupos de docentes que los conocen uno por uno. Que los reciben, que los abrazan, que los llaman por su nombre. Que los acompañan y les enseñan a buscar en sus celulares contenidos que están disponibles. Que conectan algunos de esos celulares a pantallas más grandes para debatir, discutir y encontrar con otros, soluciones a problemas que les interesan. Que se agrupan y reagrupan según sus trayectorias e intereses. Que cuentan con estudiantes mayores que también les ayudan a aprender. Que junto con sus docentes van a las distintas organizaciones de su barrio para conocer los problemas y pensar soluciones. Que aprenden a exigir a sus autoridades participando de los “parlamentos juveniles” y “modelos participativos”. Que saben que cuentan con tutores para despejar dudas y para orientarlos en momentos críticos de su adolescencia. Que pueden participar de su Centro de Estudiantes para proponer ideas que mejoran a toda la escuela. Que van mucho más allá de lo que imaginaron sus profesores cuando pensaban en los contenidos curriculares. Que sienten que son tenidas en cuenta sus características y potencialidades personales. Que saben evaluarse para conocer cómo están en el camino del secundario y que tienen las oportunidades necesarias para recuperar aquello que no pudieron alcanzar en su momento. Que encuentran formas diferentes de expresar lo que aprenden y lo que sienten y que van bastante más allá de un “multiple choice”. Que aprenden a amar a su país y a comprometerse con su suerte. Que no quieren ni dejan que nadie se quede afuera, sin importar sus orígenes, sus capacidades, sus opciones de fe, sus preferencias sexuales, sus compromisos políticos. Que defienden su derecho a una educación de calidad, como señal de que están preparados para asumir auténticamente su ciudadanía plena.

Por esa escuela secundaria vamos. Y no vamos a parar hasta que lo logremos

Fuente:

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El uso de las Tics para el empoderamiento de las comunidades

Por: José Luis Zabaleta Mora y Maryerlin Marcano.

RESUMEN

El trabajo trata de exponer los principales referentes teóricos relacionados con el rol que desempeñan las nuevas tecnologías de la información  en el empoderamiento de las comunidades y su  importancia en la sociedad del conocimiento, haciendo uso de la comunicación alternativa  en el fomento de los procesos participativos. En este sentido el autor  analiza y sistematiza el impacto que tienen las  nuevas  tecnologías de la comunicación e información en el contexto del proyecto Nacional Simón Bolívar, en el Plan de Patria  y el documento rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Proponiendo algunas aplicaciones prácticas para el uso de las TIC,  como alternativa comunicacional en el proceso de interacción  y participación entre el profesor,  los estudiantes y la comunidad en este caso representada por los Consejos Comunales.

Se plantea como pregunta problemática, ¿Cómo utilizar las Tic’s  como herramientas de comunicación alternativa y de interacción para el empoderamiento de las comunidades?

Propósito central de la investigación: Diseñar una estrategia sobre el uso de la Tecnologías de la Información y Comunicación para el empoderamiento de las Comunidades.

*Opción epistemológica: teoría crítica (dialéctico-materialista).

*Metodología: Investigación cualitativa, documental. Métodos; Análisis y síntesis. Inducción-Deducción.

*Aportes teóricos esperados de la investigación: Exponer los principales referentes teóricos relacionados con el rol que desempeñan las nuevas tecnologías de la información  en el proceso educativo. Así como el impacto que tienen las  nuevas  tecnologías de la comunicación e información en el contexto del proyecto Nacional Simón Bolívar y el documento rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

*Importancia del Proyecto: La incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación al contexto educativo,  sistematizando los principales temas que puedan coadyuvar a las Tic´s para que tributen en mayor medida a la comunicación alternativa para el empoderamiento de la comunidad.

Descriptores:Comunicación, Comunidad ,Tecnologías de la información  (TIC).

LAS TIC´S UN NUEVO PARADIGMA

Partiendo de que los objetivos de la educación universitaria son la transformación social de su entorno. Este trabajo pretende presentar a las Tic’s,  como el espacio idóneo para la doble articulación:  a lo interno con las demás unidades curricular y a lo externo con la sociedad, a través de un proceso de interacción socio comunitaria diseñado en función del Proyecto País, para catalizar los cambios en la realidad de la educación universitaria venezolana, espacio que le pauta el ritmo a la reflexión y a la acción, que mediante los procesos de formación, capacitación, orientación  y empoderamiento   contribuyan a la construcción del socialismo.

El trabajo es propicio para la capacitación y formación porque se refiere tanto a la adquisición, como al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes. Sus objetivos pueden ser tanto la adecuación a las tareas y responsabilidades de un trabajo, como la preparación para la realización de otras actividades destinadas a mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

Ahora bien: la instrucción, como la capacitación, en este trabajo se dedica a transmitir conocimientos, actitudes, habilidades y conductas. Lo hace en parte por procesos educativos estructurados, y por experiencias educativas no estructuradas a través de otros miembros de la comunidad.

La importancia de la Tecnología de la Información y Comunicación  o conocidas también como las  Tic´s, cada día cobran mayor importancia en la educación y en los procesos de enseñanza aprendizaje.

En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las Tic’s, para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarias que se requieren en este siglo XXI. Según  la UNESCO (1998); el informe mundial sobre la educación de “Los docentes y la enseñanza en un mundo de mutación,” Describió el impacto de las Tic’s, en los métodos convencional, es de enseñanza y  de aprendizaje, augurando también la transformación de este proceso  y la forma en que los docentes y alumnos acceden al conocimiento y la información.

Este Informe mundial sobre la Educación realizado por la UNESCO, con el arribo al poder del Presidente Hugo Chávez Frías comienza a tener vigencia. Las TIC’S, comienzan a tener gran influencia en las nuevas estructuras sociales, lo que se denominaría la revolución tecnológica con una visión de formar hombres con capacidad de desarrolla contenidos para el área de las Ciencias en educación tanto secundaria como universitaria.

Así mismo al respecto la UNESCO (2004) señala que en el área educativa,  los objetivos estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación  de contenidos y métodos, promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas, la formación de comunidades de aprendizaje.

Dentro de las consideraciones preliminares del Documento Rector de la UBV, destacan que   la Ley de Universidades y las nuevas políticas para el desarrollo de la educación Universitaria en Venezuela,  que la investigación es una actividad fundamental de la Universidad no reducida al trabajo de especialistas, sino como una tarea de búsqueda y creación de saberes y conocimientos que atañe a profesores y estudiantes.

En las condiciones actuales, esto implica un continuo análisis de la realidad local, nacional y mundial, con enfoques complejos y trabajo interdisciplinario que permitan dilucidar las interrelaciones entre los diversos factores de la vida social, económica, política, cultural y moral, así como generar nuevos marcos de comprensión en lugar de reforzar los que hemos aprendido. También implica el despliegue de esta actividad en un espacio de libertad para dar respuesta a los desafíos sociales que le plantea el contexto en el que se inserta.

Es allí donde la utilización de las Tic´s, son necesarias, en un mundo que gira actualmente en torno a las nuevas tecnologías, porque son las que examinan el desarrollo del ser humano y mejora de su entorno. A esto se le puede denotar como búsqueda de calidad de vida. La tecnología tiene como referencia la invención de elementos en búsqueda de satisfacer necesidades, en pro de la mejora, esta no posee una fecha de referencia y tampoco una caducidad.

Las innovaciones tecnológicas llevan necesariamente a nuevos modelos de producción y de transformación social, según la publicación número 43 de Pedro Rojo, titulada “Información y Conocimiento: una Visión del Cambio Social y Tecnológico en La Era Digital”. Destaca que esto se da Como resultado de una definición de oportunidades dictada por los nuevos paradigmas de autores como Toffler, Drucker y Senge, quienes vienen defendiendo la tesis en favor del uso estratégico de la información y del conocimiento para garantizar el éxito de los procesos de planificación y desarrollo de las instituciones.
La evolución electrónica e informática ha marcado la pauta en los últimos años por la masificación de información mundial, lo cual ha dado impulso transcendental a muchas áreas del conocimiento y en especial a la educación porque es la transmisión de conocimientos, saberes, valores y en ella debe residir el manejo de esa evolución tecnológica, puesto que la información en masa, sin clasificación viene a ser un dato, vaga y sin fines.

CONTEXTO HITÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

Se pueden considerar las tecnologías de la información y la comunicación como un concepto dinámico. Por ejemplo, a finales del siglo XIX el teléfono podría ser considerado una nueva tecnología según las definiciones actuales. Esta misma consideración podía aplicarse a la televisión cuando apareció y se popularizó en la década de los ’50 del siglo pasado.

Después de la invención de la escritura, los primeros pasos hacia una sociedad de la información estuvieron marcados por el telégrafo eléctrico, después el teléfono y la radiotelefonía, la televisión e Internet. La telefonía móvil y el GPS han asociado la imagen al texto y a la palabra «sin cables». Internet y la televisión son accesibles en el teléfono móvil que es también una máquina de hacer fotos.

La Teoría del surgimiento de las tecnologías de la información y la comunicación Tic’s,  comienzan a en los años 70, Manuel Castells sociólogo y profesor universitario y director del instituto interdisciplinario de internet desempeñó un papel principal en el desarrollo de una sociología urbana marxista.

Enfatizó el papel de los movimientos sociales en la conflictiva transformación del paisaje urbano como marco de un amplio abanico de luchas sociales, trasladadas del campo económico al político por la intervención del Estado. En 1989 introdujo el concepto de ’’espacio de los flujos”, las componentes materiales e inmateriales de las redes globales de información mediante las cuales la economía se coordinaba de una forma creciente, en tiempo real, a través de las distancias.

En la década de los 90, combinó ambas líneas de su investigación en un titánico estudio, la Era de la Información, que se publicó como una trilogía entre 1996 y 1998. En respuesta a la crítica acogida de dicho trabajo en un largo número de multitudinarios seminarios celebrados en universidades de todo el mundo, se publicó una segunda edición de la obra en el año 2000.

El análisis de Manuel Castells se desarrolla a lo largo de tres dimensiones básicas: Producción, Poder y Experiencia. Ello pone énfasis en que la organización de la economía, del Estado y sus instituciones, las formas de significación en sus vidas que crean las personas mediante la acción colectiva, son fuentes irreductibles de dinámicas sociales.

HACIA EL EMPODERAMIENTO DE LAS COMUNIDADES

Para la educación universitaria, avanzar hacia la sociedad del conocimiento y de la información exige la utilización de las nuevas tecnologías, tomando en cuenta este término como aquel que  puede ser comprendido por cualquier mente humana razonable, que define,   como la interpretación de dichos hechos dentro de un contexto, encaminada, en este caso al empoderamiento de la comunidad, sin obedecer a intereses comerciales de   como la sociedad de la información.

En tal sentido,  insertar en los llamados procesos de interacción socioeducativa las Tic’s, se podría lograr una vinculación de la universidad con la sociedad, esto tienen especial relevancia como herramientas pedagógicas que, a la vez, puedan proponer soluciones concretas, viables, a problemas de la comunicación en la comunidad.

En Venezuela existe una infraestructura de telecomunicaciones que provee servicios básicos, tanto en el sector público como en el privado, y durante años el Estado ha invertido recursos a nivel de educación superior para formar una generación de profesionales calificados que atienda este sector. Desde el punto de vista legislativo, recientemente se ha modificado la Ley de Telecomunicaciones que data de 1945 con la finalidad generar un marco adecuado para la modernización y apertura de las telecomunicaciones en el país.

No es posible decir lo mismo en lo relativo al acceso a internet, la economía digital y “la sociedad y el gobierno en línea”. Si bien en Venezuela hay un camino recorrido en esta materia, desde que asume el gobierno el presidente Hugo Chávez Frías, quien le da al Estado en ello un papel determinante, es posible decir que era insuficiente la plataforma  existente.

Es así como comienza la revolución tecnológica con la dotación de computadoras, Canaimitas, Tableta, redes y procesamiento electrónico de datos, telefonía móvil, satélite, anchura de banda para transmisión de voz y datos, utilización de nuevos materiales como la fibra óptica) para impulsar la conexión en todos los ámbitos de la sociedad y que esto se revierta en beneficios sociales y económicos generalizados. Según informes del Ministerio del Poder Popular, para la Ciencia y la Tecnología, en cuanto a los recursos humanos en TIC, Venezuela es uno de los cinco mejores países en el mundo en producción de software de computación, base de las Tic’s, según los dos últimos maratones de programación realizados en Orlando (USA) y en Holanda. No obstante, los recursos humanos en esta área que se han formado hasta ahora, son insuficientes para acometer los retos planteados con la economía digital, el gobierno electrónico y la incorporación de las Tic`s en los ámbitos de salud, educación y ambiente, en un contexto de globalización.

Así, frente a las transformaciones económicas y tecnológicas a nivel mundial que han dado origen a nuevas realidades como la economía digital, basada en conocimiento e información, apoyada en las innovaciones en las Tic´s, es necesario que Venezuela y precisamente la educación Universitaria,  mediante políticas y estrategias,  acertadas transforme sus debilidades en fortalezas en este ámbito, para así aprovechar las oportunidades y beneficios que brinda en función de su desarrollo.

JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación al contexto educativo ha sido vista como la posibilidad de ampliar la gama de recursos, estrategias didácticas y las modalidades de comunicación que se pueden ofrecer para el mejoramiento, optimización y alcance del quehacer educativo. Actualmente, las Tecnologías de la Información  desempeñan un rol importante en la Educación Universitaria, ya que a través de esas herramientas y de esos mecanismos, se pueden llegar a superar las barreras que impiden la comunicación.

Según Pierre Lévy (1999), nuevas maneras de pensar y de convivir están siendo elaboradas y desarrolladas en el ámbito de las telecomunicaciones y de la informática. Las relaciones entre las personas, el trabajo, incluso la propia inteligencia individual o colectiva, dependen en verdad, del desarrollo y cambio incesantes de los dispositivos digitales de uso masivo de todo tipo.

FUNDAMENTAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Las tendencias epistemológicas se exponen, en este estudio, como el saber organizado, construido en el tiempo, del cual se extraen los conceptos y las relaciones, fundamentadas en criterios, para explicar la teoría del conocimiento, la normalización, la reflexión y la acción en torno a los principios que rigen las Tic´s, desde el punto de vista de una teoría Crítica, significativas en la gestión, dentro de una articulación configurada cognitivamente, para entender y explicar la realidad social. vista desde esta perspectiva humanista emancipadora.

Esta concepción epistemológica liberadora delinea procedimientos particulares de la forma de concebir, actuar e interpretar dentro de ciertas secuencias operativas que, al sistematizarse, generan y privilegian posibles teorías que movilizan y representan información para la conformación de un nuevo paradigma.

Un nuevo paradigma desde el punto de vista epistémico del materialismo histórico, el cual investiga la sociedad humana, tratando de hacerlo sin presupuestos ideológicos, partiendo de los individuos empíricos y las relaciones que establecen entre ellos. A diferencia de los enfoques que muestran al capitalismo como un sistema estático o como el producto de una evolución «natural» del ser humano, la investigación histórico-materialista revela su carácter histórico y por lo tanto transitorio en el desarrollo de la humanidad. El Paradigma tradicional que centra el eje de la enseñanza sobre las tareas del docente, como por mucho tiempo lo rigió el Espacio Europeo de educación Superior, que promovía una teoría basada en el supuesto que sólo se logra un aprendizaje eficaz, cuando es el propio alumno es el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su trabajo académico.

Esta fundamentación epistémica también tiene sus basamentos en las críticas que hace Marx a las 11 Tesis de Feuerbach específicamente a la número 11, donde habla sobre los filósofos, que  no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero Marx advierte que, de lo que se trata es de transformarlo. Y es precisamente el desafío que tienen las Tic’s en la actualidad, es  la transformación de un mundo más justo, más humanitario.  Es por ello que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (Asamblea Nacional, 1999) en sus artículos 102, 103,110 y el decreto N° 825, orientan la dimensión de la educación, la ciencia y la tecnología como instrumentos fundamentales para el desarrollo y la transformación económica y social del país.

En tal sentido el surgimiento de las TIC’S como nuevo paradigma supone un cambio fundamental para promover la renovación en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje en la llamada ahora Educación,  en términos académicos se conoce como “Sociedad del Conocimiento”, que debe adaptarse a las características de los nuevos conocimientos, patrones culturales, avances tecnológicos valores dominantes entre otros, que rigen este nuevo orden social que implica un proceso de constante actualización, para lo cual se exige a cada sujeto una capacitación crítica que favorezca la interpretación de la información y la generación del conocimiento propio que permita aprender de forma continua para empoderarse.

Según Mario Miguel Díaz, en su publicación Cambios de paradigmas Metodológicos en la Educación Superior, “Cada vez parece más necesario que los sujetos tengan la formación adecuada que les permitan no sólo beneficiarse de las oportunidades educativas que le ofrece la nueva sociedad del conocimiento, sino también adaptarse a ellas de la forma más creativa y significante”.

No es nueva la preocupación por las repercusiones pedagógicas (cambios metodológicos, nuevos modelos, etc…) de la explotación de las posibilidades que las TIC’S, aportan a la formación. Para Harasim, L. Por ejemplo, la educación on-line supone nuevos en tornos, con nuevos atributos, y requiere nuevos enfoques para entenderlos, diseñarlos e implementarlos. Mason y Kaye , por su parte, señalaban que las tendencias epistemológicas se exponen, como el saber organizado, construido en el tiempo, del cual se extraen los conceptos y las relaciones, fundamentadas en criterios, para explicar la teoría del conocimiento, la normalización, la reflexión y la acción en torno a los principios que rigen las Tic´s, desde el punto de vista de una teoría Crítica, significativas en la gestión, dentro de una articulación configurada cognitivamente, para entender y explicar la realidad. vista desde esta perspectiva humanista emancipadora.

FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

El investigador cita a varios autores en este trabajo para su fundamentación metodológica y dilucidar en los caminos del tratamiento de la teoría y su relación con la práctica, dejando claro la vinculación entre el sujeto que investiga y el objeto investigado o realidad abordada:

En tal sentido se abordan a teóricos como Jurgen Habermas, donde realiza análisis de la racionalidad, el sujeto, los regímenes políticos, la democracia, la modernidad, la dialéctica, entre otros. Así mismo, Habermas estuvo dirigido a explicar y superar las contradicciones entre los métodos materialistas y transcendentales en torno a una nueva teoría crítica de la sociedad, al retomar la teoría social marxista contemplando las posturas propias del racionalismo crítico, en torno al análisis de las relaciones entre los fenómenos socio-estructurales, con los psicológicos y de estructura económica de la sociedad moderna.

Estos aportes de Habermas, el investigador los contextualiza con la realidad que vive en los últimos tiempos Venezuela, donde se proponen cambios profundos, dirigidos a la construcción del nuevo Estado socialista del socialismo del siglo XXI, es un socialismo revolucionario que se debe directamente de la filosofía y la economía marxista, y que se sustenta en cuatro ejes: el desarrollismo democrático regional, la economía de equivalencias, la democracia participativa y protagónica y las organizaciones de base, que según Dieterich, en su obra Socialismo del Siglo XXI se funda en la visión de Karl Marx sobre la dinámica social y la lucha de clases.

Dieterich revisa la teoría marxista con ánimo de actualizarla al mundo de hoy, incorporando los avances del conocimiento, las experiencias de los intentos socialistas, develando sus limitaciones, entregando propuestas concretas tanto en la economía política como en la participación democrática de la ciudadanía para construir una sociedad libre de explotación.

Resumiendo, el socialismo del siglo XXI supone que es necesario un reforzamiento radical del poder estatal democráticamente controlado por la sociedad para avanzar el desarrollo. Igualmente esta postura de Habermas sobre la modernidad el investigador las contextualiza con los cambios en las instituciones, incluso una nueva Ley de Universidades. Esto implica cambios curriculares y modificación de las bases conceptuales de las unidades curriculares, que profundicen su conexión con el proceso revolucionario que se acelera a través de los 5 motores.

Dentro del proceso de cambios que experimenta la educación venezolana desde 1999, con el advenimiento de la Revolución Bolivariana, la idea de que la Educación Universitaria y las instituciones que la brindan, deben conectarse con la sociedad, no solo a través del combate a la exclusión, sino a través de la transformación profunda de las mismas, ha cobrado especial vigencia. De allí que en el nuevo modelo educativo venezolano, las universidades están llamadas a integrar los procesos de docencia, investigación formativa e interacción con la comunidad, a través del cambio del proceso de extensión universitaria por el proceso de interacción socio-educativa, para cumplir con uno de los objetivos de la UBV: la transformación social de su entorno.

En este sentido, la investigación formativa en la Educación Superior, y más específicamente aquella que se desarrolla inserta en los llamados procesos de interacción socioeducativa (la producción de conocimiento que nace de la vinculación de la universidad con la sociedad), tienen especial relevancia como herramientas pedagógicas que, a la vez, puedan proponer soluciones concretas, viables, a problemas de la comunidad. Es allí donde las Tic´s vienen a juagar un papel fundamental.

FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA

El investigador consulta a “Dussel, en su trabajo titulado: Hacia una Filosofía Política Crítica, donde se realiza un enfoque sociológico de la Filosofía Política Crítica, la cual se refiere a la deconstrucción de una política moderna europea, en este caso Norte Americana, que ha instaurado un espacio político que subsuman a los éticos, sin criterios universales para determinar fines, sin límites de racionalidad práctica, ni solidaridad y que han permitido al capitalismo tardío globalizado destruir la ecología del planeta, y asumir la mayoría de la humanidad en una pobreza creciente.

Frente a ello, se trata de recuperar la Política, en el sentido noble y serio de término, de construir los “marcos” de un espacio político sostenible en el largo plazo, para afrontar las amenazas globales que ciernen sobre la humanidad. Es necesario ir abriendo y elaborando el estatuto teórico de una filosofía política crítica. En conclusión como nos propone Dussel, es posible ir hacia una nueva Política, otra política, abierta a la exterioridad, de justicia crítica, más allá de la justicia del sistema y que se origina en la praxis emancipadora que parte de la responsabilidad por el Otro”.

La deconstrucción de la política capitalista anti ética, la responsabilidad por el Otro, y por la instauración de una praxis emancipadora son objetivo de este trabajo de investigación, que se encamina bajo el enfoque de una filosofía política crítica, que dé como resultado el nacimiento de un nuevo paradigma sobre el uso de las Tic’s, como un “sector estratégico” que ayude al desarrollo del país, empoderando a las comunidades,  convirtiéndolas en “un arma para la defensa de la Revolución Bolivariana”, que garantice una adecuada seguridad del ciberespacio frente a las manipulaciones del imperio, riesgos y ataques de todo tipo, ”, que permitan “fortalecer la identidad y preservar los valores del pueblo venezolano”. Como lo está haciendo en la actualidad con la puesta en órbita de tres satélites, el Simón Bolívar, Miranda y recientemente el Antonio José de Sucre, con planes para un cuarto Satélite llamado Guaicaipuro. Con esto se trabaja incansablemente para lograr verdadera una independencia tecnológica.

. Las Tic’s, en este trabajo busca lograr la articulación dentro de los consejos comunales y otras organizaciones populares de los comités de información y comunicación, los comités usuarios y los productores nacionales independientes, entre otros, con el fin de transformar la realidad comunicacional como vía para la construcción del socialismo.

Buen Abad toma la iniciativa del presidente de Venezuela, Hugo Chávez Frías, y propone 5 líneas estratégicas de comunicación para garantizar la soberanía de los pueblos ante la gran ofensiva imperialista del dominio de los medios de difusión. Las 5 líneas estratégicas de comunicación para garantizar la soberanía de los pueblos son:

  1. Garantizar la Soberanía de los Contenidos. Que nunca más nos imponga su agenda el capitalismo y que seamos capaces de decidir, democráticamente, nuestros programas emancipadores socialistas.
  2. Garantizar la Acción Territorial. Que conozcamos palmo a palmo el terreno en el que luchamos y sepamos ganar los espacios estratégicos para nuestras propuestas socialistas.
  3. Garantizar la Democracia Tecnológica. Que seamos capaces de ganar y dominar las herramientas que realmente necesitamos y sepamos distinguir cuáles, cuándo y cómo las necesitamos.
  4. Garantizar la Formación de Cuadros. Que seamos capaces de activar escuelas de cuadros dinámicas en la teoría y la práctica y en las que la filosofía suprema sea la Unidad hacia el Socialismo.
  5. Garantizar Métodos Científicos para la Crítica y para la Auto-Crítica. Que seamos capaces de superar los contratiempos y pasemos a la acción reparadora de nuestras debilidades y error.

Contextualizando, los aportes de Buen Abad, en lo Sociológico, con este trabajo de investigación podemos decir que las Tic’s, son el escenario propicio para librar esta batalla, donde el imperio norteamericano arrecia con una guerra de 4ta generación. Que en la actualidad tiene a Venezuela, Brasil, Argentina, Bolivia, Ecuador y Nicaragua entre otros como escenario de sus objetivos políticos y ataques económicos. La misma está sostenida en la teoría del rumor y la rápida difusión y diseminación de sus mensajes. Es una permanente batalla que se produce a través de una constelación mediática comunicacional que está al servicio de los intereses económicos nacionales y transnacionales que dominan el mundo.

En Venezuela ya estamos viviendo esta guerra basada en la desestabilización psicológica y mental de la ciudadanía que genera, a su vez, una sensación de desorden, inestabilidad social y una confusión que impide que la verdad se conozca porque todos tienen versiones diferentes y contradictorias de la misma. En este perverso juego de caos socializado, la mentira y el odio son los instrumentos intangibles que operan como los peones de un juego sucio del que no se tiene conciencia.

Esta guerra, según Pedro Rivas Profesor e investigador de la comunicación, se gesta en unos laboratorios conformados por equipos interdisciplinarios, provenientes de diferentes áreas del conocimiento entre las que se encuentran: psicólogos de la conducta, psicoanalistas, publicistas, encuestadores, sociólogos sociales, lingüistas, semiólogos, políticos, espías, antropólogos, periodistas tarifados, expertos en informática, hackers, economistas, entre otros, donde podríamos afirmar que los cuarteles de esta guerra está en los medios de comunicación y las redes sociales que forman parte de las Tic’s.

Precisamente, esta investigación con el uso de las Tic’s, pretende contrarrestar estos ataques, haciendo énfasis en las transformaciones de un mundo donde la producción de conocimientos constituye uno de los factores explicativos de tales cambios y son la base para el desarrollo y la soberanía de cualquier nación. De igual manera los objetivos previstos en el Programa de la Patria que vienen a ser la carta de navegación de la Gestión Bolivariana Socialista 2013-2019, enmarcado dentro de la nueva planificación socialista integral, constituyen propuestas reales y concretas que se viene desarrollando para cumplir a cabalidad con el primer objetivo histórico como lo es defender expandir y consolidar el bien más preciado, como lo es el rescate de la independencia nacional, consustanciado con el quinto objetivo nacional como lo es “el desarrollar nuestras capacidades científico tecnológicas vinculadas a las necesidades del pueblo” que junto a los objetivos estratégicos deslindan de manera definitiva el camino, el cual no está exento de obstáculos, para la construcción del socialismo del siglo XXI.

RELACIÓN CON EL PLAN DE LA PATRIA 2013-2019

La relación de este proyecto se encuentra en la tercera línea estratégica:

III Democracia Protagónica revolucionaria: Para esta nueva fase de la Revolución Bolivariana se consolidará la organización social, tal de transformar su debilidad individual en fuerza colectiva, reforzando la independencia, la libertad y el poder originario del individuo.

Los ciudadanos personificaran y ejercerán siempre los mecanismos sustantivos del poder político, es decir, conservarán siempre su poder y su soberanía, la cual está siempre orientada el bienestar de todos, con los principios de igualdad y libertad.

Se relaciona con los siguientes puntos de la línea estratégica que tienen como objetivos:

III-2.2 Construir la base sociopolítica del socialismo del siglo XXI.

III-2.3 Formar una nueva cultura política basada en la  conciencia solidaria del ciudadano, de sus derechos y  responsabilidades.

III-2.4 Construir un sector público al servicio del ciudadano que conduzca a la

Transformación de la sociedad.

III-2.5 Ampliar los espacios de participación ciudadana en la  gestión pública.

III-2.6 Fortalecer la práctica de la información veraz y  oportuna por parte de los medios de comunicación masiva.

III-2.7  Fomentar que los medios de comunicación masivos formen parte de la promoción y defensa de la soberanía nacional

III-2.8 Consolidar al sistema de comunicación nacional como instrumento para el    fortalecimiento  de la democracia protagónica revolucionaria y la formación construir una nueva ética del servidor público.

III-3.7.1 Crear estímulos a los servidores públicos III-3.7.2 Ofrecer formación para su mejoramiento

III-3.7.3 Cambiar la cultura actual del servidor público.

III-3.9 Fomentar la utilización de los medios de comunicación como instrumento de formación.

III-3.9.1 Utilizar los medios de comunicación como instrumentos de formación en valores ciudadanos.

III-3.9.2 Educar en la utilización responsable y crítica de los medios de comunicación

III-3.9.3 Promover el control social de la población hacia los medios de comunicación masivos.

III-3.10 Promover el equilibrio entre los deberes y derechos informativos y los comunicacionales de los ciudadanos y las ciudadanas.

III-3.10.1 Facilitar el acceso de la población excluida, a los medios de comunicación.

III-3.10.2 Estimular la participación ciudadana en la defensa de sus derechos y el cumplimiento de los deberes comunicacionales.

III-3.12 Promover la soberanía comunicacional.

III-3.12.1 Divulgar el patrimonio cultural, geográfico, turístico y ambiental de Venezuela.

III-3.12.2 Construir redes de comunicación y medios de expresión de la palabra, la imagen y las voces de nuestros pueblos.

III-3.12.3 Crear un ente internacional centrado en la organización de los medios comunitarios alternativos.

En este sentido, con este trabajo, el autor  pretende   contribuir con el  enriquecimiento de campos de saber y, en consecuencia, al desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, tecnológico y humanístico del país dirigido al empoderamiento de las comunidades. Orientado a la creación de conocimientos que respondan a necesidades específicas de su entorno, en cumplimiento de su compromiso con la búsqueda de soluciones para mejorar las condiciones de vida de los excluidos y con el desarrollo integral del país, para la creación de condiciones de existencia más dignas.

Tal como lo establecen estas líneas, se incorporará el papel fundamental de contribuir al logro de cambios en la comprensión de la vida pública, a través la difusión continua de los avances y logros de dicho quehacer conocimiento, se enriquezca con la reflexión, la práctica con la discusión teórica y el análisis de la realidad con el compromiso de contribuir a una sociedad mejor, de allí el surgimiento de las Líneas de Investigación estratégicas para realizar aporte a la nación en cuanto lo académico, científico, cultural y político.

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Obstáculos a la inclusión

Autores: Gerardo Echeita (Universidad Autónoma de Madrid) e Ignacio Calderón (Universidad de Málaga)

RESUMEN
El principal propósito de este artículo es alimentar un debate improrrogable entre los orientadores y orientadoras en ejercicio (al igual que entre técnicos de la administración, académicos e investigadores en este ámbito), sobre las evaluaciones psicopedagógicas y por extensión, sobre la tarea de la orientación en las instituciones escolares, en particular en el caso del alumnado considerado con necesidades educativas especiales y a la luz del derecho que les asiste a una educación inclusiva. Durante los últimos años, dichas labores están tendiendo a vincularse más a la justificación de opciones excluyentes (como forzar el cambio en modalidades de escolarización), próximas al criticado modelo médico de la discapacidad (Barton, 1998), que a la planificación de propuestas inclusivas para todo el alumnado, contradiciendo la legislación educativa nacional e internacional (Convención de los derechos de las personas con discapacidad, UN, 2006). Por ello, sacar el debate del terreno de la burocracia y devolverlo al de la ética puede servirnos para replantear la lógica educativa que debe prevalecer en la orientación. ¡Porque no podemos descargar la lucha por la equidad en las escuelas sobre los hombros del alumnado más vulnerable y sus familias! Para este cometido y complementariamente al objetivo de denuncia del actual estancamiento y debilidad del proceso hacia sistemas, culturas y prácticas más inclusivas, apuntamos algunas críticas y esbozamos una serie de propuestas alternativas para la evaluación psicopedagógica (Calderón y Habegger 2012), que podrían contribuir a corregir la deriva actual y fortalecer los procesos de resistencia frente a las fuerzas excluyentes del sistema educativo.

Palabras clave:
Evaluación, orientación, educación inclusiva, equidad

 ABSTRACT
The main purpose of this paper is to stimulate a debate extendable between counsellors in exercise (like between technicians of the administration, academics and researchers in this field), on psychopedagogical assessments  and by extension, on the task of the educational counselling in the schools, in particular regarding students considered with special educational needs and in the light of the their right to an inclusive education. During the past few years, these tasks are tending to be linked more to the justification of segregation options (such as forcing the change in schooling), next to the criticized medical model of disability (Barton, 1998), than to the planning of inclusive proposals for all students, contradicting in many cases national and international legislation (Convention on the rights of persons with disabilities, UN, 2006). For this reason, return the debate in the field from bureaucracy to the ethics can help us to rethink the educative perspective that must prevail in these tasks. Because we cannot download the fight for equity in the schools on the shoulders of the most vulnerable students and their families¡ For this purpose, and besides the target of critize  the current impasse and weakness of the process toward more inclusive systems, cultures and practices, we pointed out some criticisms and outline a number of alternative proposals for  the psychopedagogical assessment (Calderon and Habegger 2012), which could contribute to correct current drift and strengthen the resistance processes against the  exclusionary forces operating in the educative system.

Keywords:
Evaluation, school counseling, inclusive education, equity

INTRODUCCIÓN
El principal objetivo de este artículo es generar un debate sobre concepciones y prácticas relativas a la evaluación psicopedagógica (EPSP), entre los “profesionales de la orientación educativa” que, aun trabajando en estructuras organizativas relativamente distintas en las diferentes Comunidades Autónomas de nuestro país y en diferentes etapas educativas, comparten, sin embargo -entre otras-, el desempeño de esa importante función. Como todo el mundo sabe, la evaluación psicopedagógica es un asunto de muchas caras y facetas, susceptible, por lo tanto, de ser analizado y debatido desde múltiples puntos de vista disciplinares y con diferentes pretensiones (teóricas, prácticas, administrativas, éticas y deontológicas, etc.) (Sánchez Cano 2007: Alonso Tapia, 2012).

Nosotros no pretendemos, ni de lejos, asomarnos a todas ellas (aunque todas ellas están interrelacionadas), sino llamar la atención y denunciar la barrera que determinadas miradas, concepciones y prácticas de evaluación psicopedagógica están desempeñando en relación al derecho que asiste al alumnado con discapacidad o diversidad funcional (y por extensión a cualquier alumno en riesgo de segregación, marginación o fracaso escolar), a una educación inclusiva. Nos situamos, por lo tanto, más bien en un plano político y ético, siendo conscientes que se trata, al igual que si lo hiciéramos desde otros lugares, de un análisis parcial y por todo ello, insuficiente.

Nosotros denunciamos que el enfoque mayoritario que las Administraciones educativas competentes en este ámbito están adoptando a través de sus respectivas normas, así como el desempeño de muchos orientadores en este ámbito (consciente o impuesto), en lugar de acercarse a la bien intencionada función con la que fue establecida a mediados de los años 90 (MEC, 1996), se alejan de ella y además están sirviendo como freno y obstáculo al cumplimiento del derecho una educación más inclusiva. Un derecho humano, una exigencia ética y jurídica, que tiene su sustento legal en la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPCD) (UN, 2006), en concreto su art. 24

Nos parece importante resaltar que no pretendemos individualizar (en la figura de los orientadores y orientadoras) un problema que es social y construido históricamente en base a determinadas concepciones sobre cómo afrontar el dilema de la diversidad en la educación escolar (Echeita, Simón, López y Urbina, 2013) y en particular el ámbito de la discapacidad. Analizar la discapacidad desde la perspectiva de los derechos humanos, (Asís, Campoy y Bengoechea, 2007) nos obliga ¡ya!, a una suerte de revolución copernicana tanto en el ámbito educativo como en el resto de los que configuran nuestra vida personal y social. Revolución entre cuyos pilares están los principios de “igualdad de derechos”, “no discriminación”, “accesibilidad universal”, “diseño para todos” o “inclusión,” y que, si bien con dificultades, se van abriendo camino en la legislación, no terminan de afianzarse en nuestro siempre conservador sistema educativo.

En todo caso y para no quedarnos en la mera denuncia –aun siendo ésta absolutamente imprescindible en estos momentos de una “visión débil de la inclusión” (Parrilla, 2007) –, también queremos apuntar en este texto que hay alternativas a las evaluaciones psicopedagógicas que denunciamos, alternativas que se alinean con el objetivo básico de promover los cambios y mejoras que permitan la eliminación de aquellas barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y rendimiento de este alumnado, así como su plena participación y reconocimiento (Echeita, 2013).

DE LAS BUENAS INTENCIONES A LOS DERECHOS
Creemos poder afirmar, con conocimiento de causa, que en sus orígenes (MEC, 1996), el espíritu que animaba la EPSP era el de ser una medida de garantía de equidad para que aquellas decisiones de acceso, curriculares u organizativas aplicables a un alumno o alumna en el marco de las llamadas desde entonces “medidas extraordinarias de atención a la diversidad” (Martín y Mauri, 2011), no se tomaran de forma arbitraría o con poco fundamento (sino todo lo contrario, con el respaldo del análisis psicopedagógico riguroso y experto que podían y pueden aportar los orientadores y orientadoras), toda vez que por su naturaleza (ruptura de la comprensividad del currículo y/o derivación hacia agrupamientos o centros con diferentes grados de segregación respecto al marco común), tales medidas conllevan un riesgo evidente de inequidad, marginación y discriminación.

Y para ello el modo como se definía la EPSP en la Orden del 14 de febrero de 1996[1] (vigente durante mucho tiempo y en todo caso seguida y asumida en sus fundamentos por las diferentes Comunidades Autónomas en España una vez que todas asumieron las competencias en materia de educación), aportaba indudables aspectos de progreso en relación con los modelos y prácticas vigentes hasta entonces, (¿hasta hoy?), especialmente centrados en el “diagnostico” y la “categorización” del alumnado, en consonancia con el “modelo médico” de la discapacidad tan fuertemente arraigado en la profesión (Farrel, 2008).

Segundo.- 1. Seentiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades…

1.- La evaluación psicopedagógica constituye una labor interdisciplinar que trasciende los propios límites del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación, y en consecuencia incorpora la participación de los profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Sin duda era novedosa la consideración de la EPSP, como un proceso y no como un hecho puntual, asumiendo con ello una perspectiva del desarrollo y el aprendizaje dinámica y cambiante. Por ello se argumentaba la necesidad de centrarse no tanto en los aspectos “deficitarios” del alumnado objeto de evaluación sino “en los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje”, asumiendo de lleno una concepción interaccionista sobre los mismos. En todo caso, dicho modelo de evaluación tenía como objetivo fundamental adaptar los procesos de enseñanza y el currículo y precisar “las ayudas requeridas”, para el progreso del alumnado objeto de evaluación en su aprendizaje y desarrollo. Se apoyaba, entonces, en una comprensión del aprendizaje como un proceso modificable mediante una acción educativa ajustada a las necesidades educativas del aprendiz (Coll y Miras, 2001) y se acompasaba plenamente con la perspectiva sobre el papel de “los apoyos” (en su sentido más amplio) que con el tiempo se iría imponiendo en la comprensión de las discapacidades intelectuales y del desarrollo (Verdugo y Shalock, 2010). De igual modo nos parece destacable el establecimiento de un “trabajo colaborativo y multidisciplinar” que no sólo incorpora los saberes de los profesionales de las ciencias de la educación, sino también el conocimiento experto del profesorado respecto a su tarea y su alumnado. Todo ello suponía, de nuevo, un distanciamiento más que notable del modelo médico de evaluación, donde los psicólogos/pedagogos son los “expertos” que saben y donde el profesorado, el alumnado y las familias asumen un rol “dependiente” de sus dictámenes. Con todo ello, la EPSP lejos de ser una acción puntual originada por las necesidades educativas de un alumnado considerado “especial”, aspiraba a convertirse en una palanca para promover mejoras que llegaran a todo el alumnado.

Uno de los corolarios necesario de este modelo de evaluación debía ser el de un “Informe Psicopedagógico” que sirviera eficazmente, en primer lugar, de medio de comunicación entre las partes (orientadores, profesorado, familias), en un intento de separarse de los modelos que, de nuevo, refuerzan la dependencia y el extrañamiento de quienes los reciben, especialmente a través de una “jerga pseudocientifista”. Pero, lo más importante, vislumbrándose como un importante instrumento de trabajo conjunto entre las partes, donde hacer explícitas las propuestas de ajuste educativo y los apoyos (escolares, familiares, u otros) necesarios para tratar de llevar a la práctica el mandato de una respuesta educativa inclusiva.

Pero no hemos escrito este texto para loar un enfoque educativo y una norma que, como tantas otras[2] resultó más que insuficiente para cambiar muchos años de concepciones y prácticas profesionales muy alejadas de su “espíritu” y de su “letra”. Como tantas veces se ha dicho “el camino del infierno está empedrado de buenas intenciones”, y esta norma bien intencionada y, sin duda alguna –como acabamos de apuntar– innovadora respecto a los modelos imperantes, no sólo se ha ido pervirtiendo con el paso del tiempo en posteriores concreciones y desarrollos en algunas Comunidades Autónomas[3], sino que, en el mejor de los casos, y a tenor del derecho a una educación inclusiva establecido en la CDPCD, también resulta ya claramente inadecuada.

En efecto, aquella Orden de 1996 y las normas similares que con posterioridad se han establecido en diferentes CC.AA., siguen asumiendo una mirada excluyente sobre la igualdad (Skliar, 2008), en tanto en cuanto dan por sentado, desde el punto de vista educativo que sigue siendo posible, necesario y adecuado diferenciar al alumnado según su diversidad y escolarizar a determinados alumnos en contextos segregados. ¡Ya no estamos ahí!

La educación inclusiva ahora, no es un simple principio bienintencionado inspirador de las políticas educativas, asumible “hasta donde sea posible”, sino un derecho establecido con toda la contundencia moral y la fuerza legal que tienen los derechos fundamentales amparados por las leyes. Volvemos a insistir, para quien lo desconozca, que la CDCP es un tratado internacional firmado y ratificado por España e incorporado a su ordenamiento jurídico (BOE 21 de abril de 2008). En tanto que trata asuntos vinculados con los derechos fundamentales de las personas, y al amparo del Art. 10.2 de la Constitución Española, su mandatos obligan a revisar las leyes y normas, nacionales y autonómicas, que versan sobre aspectos contemplados en dicha Convención, como de hecho ya se está haciendo[4] (no sin contradicciones).

No es nuestra intención hacer un análisis extenso sobre lo que supone la “perspectiva de los derechos” en su proyección en el ámbito de la discapacidad, toda vez que otros lo han hecho con rigor (Asis, Bariffi, y Palacios, 2007). Ahora bien, para el análisis que estamos haciendo nos parece importante resaltar el valor de “la igualdad” como sustento de una educación inclusiva que realizan los citados autores:

Todas las personas poseen –no sólo un valor intrínseco inestimable– sino también que son intrínsecamente iguales en lo que se refiere a su valor, más allá de cualquier deficiencia física, psíquica o sensorial. Esto no equivale a decir que no existan diferencias entre las personas. No debe confundirse la diversidad (diferencia) con desigualdad. La igualdad parte de la diversidad… Por ello una sociedad que respeta auténticamente el principio de igualdad es aquella que adopta un criterio inclusivo respecto a las diferencias humanas y las tiene en cuenta de forma positiva…
(Asis, Bariffy y Palacios, 2007, p. 102)

Todos estamos obligados – ¡los orientadores también!–, a hacer efectivo y llevar a la práctica el derecho de todo el alumnado a una educación inclusiva (y de aquellos más vulnerables, como el alumnado con discapacidad, en primer lugar), pues como dijo María Emilia Casas (2007, p. 43), ahora expresidenta del Tribunal Constitucional, “no puede olvidarse que la imposibilidad del ejercicio de los derechos, no es cosa distinta, en sus efectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad”.

En este sentido este texto es una humilde pero enérgica y desesperada[5] llamada de atención a los que directa o indirectamente (como técnicos de las administraciones educativas, profesionales en ejercicio, formadores o investigadores), nos desempeñamos en el ámbito de la orientación, para que reflexionemos sobre si nuestras orientaciones, prácticas, enseñanzas o investigaciones -entre otras en lo que respecta a la EPSP–, están contribuyendo a la discriminación del alumnado que la precisa o, si por el contrario, se pueden configurar como una de las palancas para su plena igualdad y reconocimiento. En definitiva, si queremos ser parte constitutiva del problema de opresión y exclusión que cotidianamente les afecta en la escuela, o parte de la solución para su plena inclusión educativa. Y, lo queramos o no, se es parte del problema desde el momento en el que la forma de llevar a cabo la EPSP y sus consiguientes informes, se están utilizando como prueba de cargo que justifica la segregación de determinados alumnos considerados con diversidad funcional[6].

Por lo que a nosotros respecta, no queremos solo “predicar” sino también “dar trigo”. Por eso, ponemos a debate y consideración de nuestros colegas una incipiente pero honesta propuesta alternativa sobre una evaluación psicopedagógica (y su preceptivo modelo de informe) que intenta sostener el derecho a una educación inclusiva y que, en todo caso, ya ha servido para parar propuestas educativas excluyentes y permitir que algunos sigan el camino de la inclusión educativa al que tienen derecho (Calderón y Habegger, 2012).

En todo caso, esta propuesta que presentamos brevemente en el apartado siguiente, no parece estar alejada –más bien lo contrario–, del propósito, los principios y las recomendaciones hechas por la actual Agencia Europea para las Necesidades Educativas Especiales y la Inclusión Educativa (2007) en su proyecto “La evaluación en contextos inclusivos: Temas centrales para las políticas y prácticas”:

“La meta global de la evaluación inclusiva es que todas las políticas y procedimientos de evaluación deberían reforzar y apoyar la inclusión y participación exitosa de todo el alumnado vulnerable a los procesos de exclusión, incluidos aquellos con necesidades educativas especiales.”
(AEDNEE, p.47)

Nosotros, al igual que se hace en la mencionada propuesta de la Agencia Europea, creemos que la evaluación psicopedagógica, junto con otras prácticas evaluadoras en el contexto escolar, debe guiarse, entre otros por los siguientes principios:

✓    Servir para “celebrar” la diversidad, identificando y valorando el progreso y rendimiento individual de todo el alumnado.
✓    Ayudar a informar y promover el aprendizaje de todo el alumnado en contextos inclusivos, centrándose en mejorar las prácticas de enseñanza y los modelos organizativos que lo favorecen.
✓    Contar con la participación de los propios alumnos destinatarios, así como de sus familias.
✓    Contribuir a prevenir la segregación, eliminando o minimizando los procesos de etiquetado.

CUESTIONANDO EL MODELO HEGEMÓNICO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Hace ya unos años uno de nosotros, en colaboración con otra colega, elaboró un contrainforme psicopedagógico (Calderón y Habegger, 2012), motivado por la defensa de los derechos educativos de un alumno con síndrome de Down a quien se le obligaba a cambiar de modalidad de escolarización. Dicho cambio se asentaba en otro informe psicopedagógico avalado por dos equipos de orientación. Un informe que no distaba demasiado de los que mayoritariamente acaban legitimando dictámenes de escolarización que segregan al alumnado con discapacidad de las escuelas ordinarias.

El contrainforme básicamente pretendía defender los derechos educativos del menor, al poner el foco en la herramienta excluyente que utilizan a menudo los centros escolares para mantener las prácticas homogeneizadoras que excluyen del aprendizaje y la participación a buena parte del alumnado considerado con necesidades específicas de apoyo educativo. La triste realidad es que la mayor parte de las evaluaciones psicopedagógicas escolares se solicitan (por parte del profesorado) y/o se producen (por los equipos o departamentos de orientación) con la intención de evitar el cuestionamiento del orden generado en clase a través de una metodología, organización y actividades concretas. Y no solemos presentar impedimentos si para ello hay que segregar a parte del alumnado. La EPSP se convierte así en la herramienta de segregación más potente que utilizan las escuelas (más incluso que las calificaciones), constituyendo la supuesta objetividad de las pruebas un argumento incontestable. Así, al excluir al chico o a la chica en cuestión, nuestras concepciones y prácticas profesionales nunca se verán alteradas, lo que constituye también un freno a la necesaria transformación de la escuela. En todo ese proceso, las familias se ven forzadas, la mayor parte de las veces, a aceptar las EPSP, bien por que terminan interiorizando la tendencia a culpabilizar del alumnado de su situación educativa, o bien por el miedo al poder de los profesionales y de la institución.

Los informes psicopedagógicos al uso, por tanto, constituyen actualmente una forma encubierta de legitimar las desigualdades socioculturales (Calderón, 2014): las evaluaciones psicopedagógicas y sus posteriores derivaciones y propuestas diferenciadas consiguen concienciar a través de los años a estudiantes y familiares de la incapacidad del alumno o la alumna, convencen de la imposibilidad de que concluya con éxito su escolarización y asocian el pobre rendimiento con la resignación ante el posterior destino social.

En nuestro caso el citado contrainforme caminaba en la dirección de mostrar la inconsistencia de la mayoría de los actuales, al posicionarse desde otros postulados científicos, y tratando de contribuir, con ello, a la deconstrucción de la discapacidad: esto supone, en palabras de Danforth y Rhodes (1997, p. 361) “desmontar el andamiaje lógico que respalda el proceso de diagnóstico, lo que demuestra el razonamiento inherente defectuoso de dicho procedimiento. El resultado es la desorganización y la invalidación de la supuesta racionalidad de la práctica común de clasificación de los estudiantes en las categorías de capacidad y discapacidad”. Una tarea necesaria en la medida en que las evaluaciones psicopedagógicas se convierten en carta blanca para justificar el fracaso escolar, el sostenimiento de categorías dicotómicas estigmatizantes y la segregación escolar.

ALGUNOS APUNTES PARA UNA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA INCLUSIVA
De aquel trabajo se destilaron algunas ideas que permiten la construcción de nuevas fórmulas más justas y educativas (y por tanto humanas), para realizar evaluaciones psicopedagógicas con la finalidad de desarrollar escuelas más inclusivas. Pasamos a continuación a apuntar algunas de estas claves.

En primer lugar hay que enfrentar la realidad de que la mayoría de las EPSP suelen utilizar pruebas psicométricas para legitimar el etiquetado y la segregación, con toda la carga de pretendida objetividad que conllevan. En la propuesta que sostenemos proponemos que la respuesta inclusiva se asiente, sobre todo, en herramientas cualitativas y participativas: entrevistas a las familias, a los docentes y al alumnado, observación participante, análisis documental, grupos focales… No se trata de competir con las evaluaciones psicopedagógicas al uso en objetividad (sobradamente cuestionada desde la academia), sino de revertir las prioridades: lo importante no es solo la objetividad de los resultados, sino aceptar la subjetividad de las realidades humanas y sobre todo buscar la justicia social al pretender siempre la inclusión en la realidad concreta.

Otra de las prácticas dañinas ampliamente utilizadas en la labor orientadora es el estudio del alumno o la alumna a solas frente a una prueba “objetiva”, lo que implica haber cargado sobre sus espaldas toda la responsabilidad de su realidad educativa, remitiéndonos, una vez más al modelo médico de la discapacidad. Se obvia, por tanto, la carga social e histórica que acarrea cualquier persona con discapacidad. Por eso, el hecho de acercar los juicios profesionales a todas las personas que viven la realidad evaluada facilita que la EPSP se nutra de otras concepciones sobre la discapacidad, más allá de la hegemónica. Estaríamos acercándonos con ello a los postulados del modelo social de la discapacidad (Barton, 1998), ya que se trata de enfocar nuestros esfuerzos por la mejora en las relaciones que se establecen entre todos. No cuestionamos a la persona (que es incuestionable), sino que ponemos la energía en entender las interacciones y enriquecerlas.

Como consecuencia de esto, estaríamos dando un paso decisivo para revertir el reparto de roles que se establece en las escuelas, porque no se trata solo de extraer información a través de pruebas, entrevistas, observaciones o grupos de discusión, sino de construir conocimiento. Ni el alumnado tiene que obedecer a las familias, ni las familias al profesorado, ni el profesorado al equipo de orientación… Esta estructura de poder que domina las escuelas puede y debe ser cuestionada, porque está burocratizando la tarea de educar, tanto en lo referente a la docencia como a la orientación. Porque la obediencia supone delegar en otros la responsabilidad moral de lo que estamos haciendo, lo que nos lleva a pensar que simplemente somos “técnicos” que aplicamos lo que otros diseñan. La escuela reproduce y crea desigualdades en base a esta premisa, por lo que no podemos eludir nuestra responsabilidad. El modelo social de la discapacidad hace hincapié precisamente en que no es sólo responsabilidad del niño o de la niña, sino que ésta es compartida por todos los actores. Por tanto, la democratización de las evaluaciones psicopedagógicas (tanto en la recogida de información como en la elaboración de interpretaciones), es una pieza fundamental para reequilibrar las relaciones, valorar y reconocer las diferentes voces, y conquistar como educadores nuestra posición de intelectuales críticos en lugar de burócratas técnicos.

Este rol de “técnicos” que algunos han aceptado acríticamente ha traído a la tarea de orientar un halo de oscurantismo, probablemente porque sabemos que lo que hacemos es éticamente reprobable o cuanto menos cuestionable. Un ejemplo claro de esto es que a menudo son los padres los últimos en enterarse de decisiones radicalmente importantes sobre la escolarización de sus hijos. Por ello es ineludible dedicar esfuerzos a hacer transparente toda nuestra actividad. Si nos da vergüenza decirlo o preferimos esconderlo, deberíamos sospechar[7].

En cualquier caso, las decisiones no deberían ser sólo nuestras, sino consensuadas con todas las partes. Esta apuesta por la participación radical de las familias asegura que no perdamos el cometido de la EPSP: la mejora de la acción educativa, y en ningún caso la exclusión. Las propuestas tienen que ser inclusivas (Stainback y Stainback, 1999) en el sentido de no apartar física, cultural ni socialmente al alumnado. Hacer un juicio sin utilidad para la mejora (como las puntuaciones del C.I., por ejemplo), no tiene otra justificación que pretender subordinar y excluir. Muchos informes psicopedagógicos constituyen un listado de pretendidos defectos del alumno o la alumna con la intención evidente de derivarlo a un centro, unidad o apoyo segregado. Para que sea inclusivo, todo en las prácticas evaluativas tiene que ser de utilidad para la tarea educativa del equipo docente y la familia (AEDNEE, 2007). Por otra parte, los análisis colectivos pueden ser de gran utilidad, puesto que permiten desvelar los prejuicios de cada uno de los actores para reconstruir nuestras concepciones educativas a partir de evidencias y reconducir las relaciones. Las familias tienen conocimientos y competencias de las que carecemos los profesionales y viceversa.

Como profesionales tenemos el deber y la obligación de cuestionar continuamente los marcos de referencia psicológicos y educativos sobre los que nos asentamos (Echeita, Simón, López y Urbina, 2013). No todos buscan la inclusión, y todos ellos tienen concepciones diferentes acerca del ser humano y las relaciones. Por ejemplo, diseñar “ajustes razonables” inclusivos implica hacer uso de las teorías que tienden a la justicia social y la libertad. Pero sobretodo, conlleva entender que como intelectuales críticos somos los profesionales los que podemos construir teorías situadas y “a medida”, que poco a poco vayan desbordando lo que entendemos por inteligencia, clase, curso, grupo, curriculum, relaciones, crecimiento, desarrollo, etc.

En definitiva, se trata de construir una auténtica evaluación inclusiva que ofrezca aportes a algunas de las carencias que en la actualidad tienen nuestros centros, nuestras clases y nuestro sistema educativo, en lugar de responder a “los problemas” del alumnado con o sin discapacidad. Es decir, debemos adoptar una perspectiva sistémica que nos permita mejorar los diferentes elementos del proceso educativo, entendiendo la interrelación entre ellos. Eso sí, para que esto ocurra no basta con saber cómo hacerlo, cosa que podemos llegar a conseguir.

La “normativa vigente” no puede seguir siendo excusa o motivo para desarrollar la tarea de orientación en la dirección que con preocupación observamos. Podemos y debemos hacer de la escuela un sitio más habitable para todos y todas, resistiendo junto a las familias a las propuestas excluyentes que nos coartan.

Pero como decíamos no basta con saber. También tenemos que querer hacerlo, algo que nos remite al debate ético que queremos promover con este texto.

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Referencias Bibliográficas:
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Notas:

[1]Orden del 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE 47/96 DE 23 DE FEBRERO DE 1996)
[2]Que importante sería analizar y evaluar también lo que está ocurriendo con los documentos sobre las Adaptaciones Curriculares Individualizadas –DIACs–, porque la investigación internacional disponible (Andreasson, Asp-Onsjö & Isakson, 2013) también nos viene advirtiendo que lejos de cumplir la función educativa con la que se pensaron, están sirviendo solamente para funciones administrativas, acreditativas y reforzadoras de los procesos de categorización del alumnado considerado destinatarios de las mismas.
[3]Véanse, entre otras, los casos de la RESOLUCIÓN NS/1544/2013, de 10 de julio, de la atención educativa al alumnado con trastornos del aprendizaje, del Departament de Enseyement de la Generalitat de Catalunya, o la RESOLUCIÓN DE 17 DE JULIO DE 2006, del Director General de Centros Docentes para actualizar y facilitar la aplicación de la Resolución de 28 de julio de 2005, por la que se establece la estructura y funciones de la Orientación Educativa y Psicopedagógica en Educación Infantil, Primaria y Especial de la Comunidad de Madrid.
[4]Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social. BOE nº 289 de 3 de diciembre de 2013.
[5] Desesperada, porque son muchos los niños y niñas, adolescentes y jóvenes (y sus familias con ellos), que están sufriendo aquí y ahora la lacerante discriminación de ver incumplido su derecho a una educación inclusiva de calidad (http://www.forovidaindependiente.org/node/225). Véase también http://www.asociacionsolcom.org/
[6] http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/02/06/actualidad/1391695803_720639.html
[7] De hecho, una forma de afrontar las “cruzadas burocráticas” respecto a los dictámenes de escolarización por parte de las familias es poner a todos los agentes bajo el punto de mira de otro. Es decir, hacer transparente lo que la institución pretende invisibilizar. 

Correspondencia con los autores: Gerardo Echeita. Universidad Autónoma de Madrid. E-mail: gerardo.echeita@uam.es. Ignacio Calderón. Universidad de Málaga. E-mail:ica@uma.es

Fuente del artículo: http://ambitsdepsicopedagogiaiorientacio.cat/es/obstaculos-a-la-inclusion-cuestionando-concepciones-y-practicas-sobre-la-evaluacion-psicopedagogica/

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Las alcachofas también educan

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Roger Valldosera / Fuente: AIKA

Este artículo de opinión tiene como precedente una anécdota que me ocurrió la semana pasada con un niño en clase de refuerzo, en la que soy uno de los educadores.

El niño en cuestión tenía un examen de matemáticas sobre fracciones, porcentajes y descuentos, contenido muy práctico pero laborioso en el momento en que lo empiezas a tratar. El punto que más le costaba a él era el de los descuentos, ya que no entendía los descuentos expresados en tanto por ciento, solo los entendía en euros.

Cuando recurrió a mí para solucionar la duda, pensé que no nos costaría demasiado solucionar el problema; pero sí, costó. Costó porque él no entendía el procedimiento y, sobre todo, no veía la practicidad de los contenidos que estábamos trabajando, por lo que al final decidí tematizar el aula como si fuera una tienda de electrónicos.

Le puse precio a las tabletas, a los teléfonos y a los ordenadores, todos ellos con sus precios iniciales y sus respectivos descuentos. Cuando vio el circo que había preparado, su interés creció y empezó a entender más todo el contenido que estábamos trabajando en papel. No fui yo el buen comunicador o el buen educador, sino que lo fue el entorno, convertido en este caso en una tienda de electrónicos.

Cuando vio el circo que había preparado, su interés creció y empezó a entender más todo el contenido que estábamos trabajando en papel

Esta “pequeña” anécdota, me llevó, aunque no por primera vez, a reflexionar y debatir conmigo mismo sobre la funcionalidad de la todopoderosa escuela y sus metodologías de aprendizaje.

Lejos de querer elaborar una crítica sin funcionalidad alguna, simplemente quiero plasmar una reflexión sobre la practicidad de la escuela y sobre los posibles entornos de aprendizajes. Las instituciones educativas tienen, a día de hoy, la mayor carga de aprendizaje para todas las personas que tienen que cursar su período escolar, pero, ¿y si miramos más allá de estas paredes y nos fijamos en nuestra casa, en nuestra familia, en las calles, plazas, mercados y en nuestra sociedad? ¿Acaso no son estos agentes activos de aprendizaje y enseñanza? ¿No nos convierte este razonamiento a cada uno de nosotros en sujetos proactivos de enseñanza?

Ivan Illich (1926-2002), pedagogo, entre otras de sus ocupaciones, es el hombre en el que me he centrado para elaborar este discurso. Es autor de diversas obras que hablan sobre la temática tratada, como La sociedad desescolarizada o Educación sin escuelas, entre muchas otras.

Illich hablaba sobre la funcionalidad de las escuelas y de si estas se acaban constituyendo como meras cadenas de producción donde el equipo docente da un producto, contenido en este caso, a los discentes. Planteaba el problema del condicionamiento, ya que los discentes, al estar sujetos a un modelo curricular fijo, no tienen libertad para aprender a su ritmo o a partir de sus intereses. Su alternativa era la de empoderar a las sociedades a adquirir el rol de educadoras, reconvirtiendo así el término “escuela” y liberando a los discentes a poder aprender a su ritmo, a partir de sus intereses y motivaciones, y hacerlo durante toda su vida.

El conocimiento está en todas partes, de manera que no solo la escuela nos puede educar, sino que todo nos puede provocar un aprendizaje

A primera vista nos puede sonar una pedagogía un poco agresiva. Sin embargo, para mí es una propuesta muy válida, a la vez que laboriosa, para ir difundiendo en la sociedad. Reitero que no se trata de destruir la escuela, pero sí hace falta reconstruir los principios y el objetivo de esta, así como entender y concienciar de que el conocimiento está en todas partes, de manera que no solo la escuela nos puede educar, sino que todo nos puede provocar un aprendizaje.

Retomando, y sin querer ser redundante, la anécdota del niño y los porcentajes: ¿Qué es más significativo, escribirle en un papel los procedimientos y los problemas a resolver? ¿O ir al mercado o a una tienda y que ponga en práctica los conocimientos elaborados en las instituciones educativas?

No nos tiene que dar miedo ceder protagonismo, la escuela nos puede educar, pero la sociedad nos está educando día tras día y no la estamos considerando un agente educador. Eso se debe a la estigmatización de términos que hemos hecho al respecto.

La escuela, para la mayoría de madres y padres, es el centro del conocimiento y su razonamiento de calidad va muy ligado con el precio, es decir, cuanto más cara es la escuela, más prestigiosa y mejor será. Para los discentes, la escuela, en muchos casos, es sinónimo de trabajo, de obligación, de incongruencias y, en algunos casos, de aburrimiento. Y para ambos colectivos, o para la mayoría de estos, el entorno no se concibe, o difícilmente, como un entorno donde se pueda aprender y enseñar.

Concienciémonos de que nosotros estamos educando y a la vez estamos siendo sujetos de aprendizaje durante toda la vida

No hay nada malo en replantearse los procesos, sin olvidarse del trabajo previo realizado, y ver qué podemos cambiar y construir como sujetos activos de un campo que nos incluye y nos preocupa como es la educación.

Aprovechemos entonces nuevos métodos y nuevos entornos de aprendizaje y concienciémonos de que nosotros estamos educando y a la vez estamos siendo sujetos de aprendizaje durante toda la vida.

Fuente del Artículo:

Las alcachofas también educan

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Defensa de la Pedagogía, a pesar de todo (comentario del libro “Escuela o barbarie” de Fernández Liria)

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia

El libro Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda de Carlos Fernández Liria, recientemente publicado, denuncia una cuestionable labor que sería atribuible a la actual Pedagogía en España. Esta, afirma, se ha reducido a un saber técnico-metodológico fundado en las teorías que justifican la actual reforma educativa y universitaria que él critica, por lo que nos encontramos con una Pedagogía que ha renunciado al componente teórico que debería orientar sus investigaciones. Una de las irónicas consecuencias de esta tesis de Liria consiste en que para adoptar hoy una perspectiva crítica en la Pedagogía, es preciso parecer que uno defiende una posición intelectual trasnochada y conservadora frente a quienes defienden los últimos y espectaculares avances metodológicos. Se tacha, curiosamente, de conservadora a la idea de una Pedagogía que no se redujera a un mero papel de consejera técnica o “fabricante” de nuevas metodologías más o menos extravagantes que, como ya hemos argumentado en abundancia en este blog, son más bien soterrados cómplices de la actual transformación de la enseñanza, que se está remodelando a partir de los principios de la ideología neoliberal.

Pero no deja el profesor Liria una posibilidad, que ni siquiera sugiere, de salvación para la Pedagogía, y es esto lo que vamos a discutir en las próximas líneas, mostrando nuestro desacuerdo. Tanto es así que declara respetar antes a la Didáctica que a la Pedagogía, porque lo educativo no puede, según él, pensarse como tal, so pena de derivar necesariamente en ideas peregrinas en torno a la escuela y a las metodologías de enseñanza, ideas supuestamente “progresistas” pero que en definitiva no son más que fantasmagorías sin un verdadero objeto de estudio en la realidad. La deficiencia epistemológica de base que él está presuponiendo para afirmar esto consiste en que el supuesto objeto de estudio de la Pedagogía no existiría. Para él no puede haber un objeto de estudio claro y definido en una ciencia que hace del formalista enseñar a aprender, en abstracto y sin trato previo con los contenidos, su principal objetivo. Es una ciencia vacía, o sea, una pseudociencia. Se estudiaría el proceso como tal, en su aspecto formal, del puro aprender, escindido del contexto. De este modo, la Pedagogía derivaría en monstruos, siguiendo la visión de Liria, como la actual enseñanza por competencias que precisamente constituye un tipo de pedagogía que da la espalda al antiguo valor concedido a los contenidos, al plan de estudios y a las asignaturas. Esta “nueva” pedagogía reduciría la educación al proceso mismo del educarse (no tanto el proceso de instruirse que es el que Liria atribuye a la escuela), que se centraría antes en la formación del carácter, las emociones y los afectos, sin tener cabida los contenidos que se asocian a las distintas épocas o tradiciones culturales.

Sin embargo yo sí creo que existe una posibilidad distinta para un pensamiento pedagógico consistente que no elabore extravagantes castillos en el aire en torno a una realidad que, según Liria, ni siquiera conoce de primera mano. Es posible idear una Pedagogía de contenidos, como la he llamado en otros escritos, que trate de ofrecer ideas para una síntesis y tratamiento de los contenidos en la escuela, es decir, que piense el papel y la necesidad dentro de los planes de estudio, de las materias que, para ello, el pedagogo ha de conocer bien. Pues es solo a partir de la auténtica comprensión y conocimiento de las mismas, de donde pueden derivar las cuestiones relativas a su transmisión (entre otras, las orientaciones metodológicas).

Cabría imaginar, en la línea de una Pedagogía de contenidos, a las actuales facultades de Ciencias de la Educación como vivos hervideros de fértil cultura, como un inquieto templo de intelectuales que pensasen asuntos como los valores, los fines (sociales y políticos) del currículo, la historia, el modelo de persona o antropología y el carácter político de lo que se va haciendo en la escuela. Pero sobre todo un profundo y serio trato con las grandes disciplinas o materias de la civilización. Las Facultades de Educación habrían de ser, según este ideal, un caldo de cultivo para la efusiva, grata y formativa recreación de la cultura y la encarnación de sus más elevados elementos. Algo así como podemos imaginar a la famosa Residencia de estudiantes de Madrid en los años veinte o el antiguo ideal de los colegios mayores universitarios. Se aprendería no solamente ideando proyectos y proyectos, sino para discutir exigente y seriamente todo lo relacionado con la escuela pública, incluida la crítica a las reformas y últimas leyes educativas. Una crítica que obligaría de manera paralela a formarse con rigor desde una perspectiva humanista y no orientada a fines exclusivamente prácticos ni por la utilidad de lo aprendido, lo que incluye aprender la ciencia básica (¡no solo sus aplicaciones técnicas!). Hablo de matemáticas puras o Física de alto nivel, y de lenguas clásicas y de una amplia erudición en Historia. A lo que nuestro amigo Liria añadiría necesariamente la Filosofía, por las razones que vamos a exponer más adelante. Una Facultad de Educación así sería un foro donde reinase el saber por el saber y donde el mayor requisito tanto para profesores como alumnos de los grados en Educación, sería el amor por la cultura y los hitos de la civilización. Porque cuando esto se cumple, lo demás ya viene por añadidura.

Es más, todas las carreras universitarias, no solo los Grados en Educación, serían en una tercera parte por lo menos de sus planes de estudio, un contacto de veras con las distintas artes y ciencias, una suerte de formación general que tendría el fin no solo de enseñar contenidos, sino de cultivar el gusto por los mismos que solo profesores que amen sus disciplinas pueden transmitir. Esta Pedagogía de contenidos no solo no sería cómplice de Bolonia y del neoliberalismo que nuestro autor describe y que hoy arrasa en las facultades de Educación, es decir, no sería un instrumento de las reformas, sino todo lo contrario, un foro libre de crítica audaz a las reformas educativas del gobierno de turno. El compromiso del maestro y del pedagogo es con la cultura y con nadie más, así como el del investigador es con la verdad y nada más, ¡aunque se hunda el mundo a su alrededor!

La educación se ha pensado siempre en estrecha ligazón con la filosofía (la pedagogía y la filosofía se inventaron juntas), como hemos dicho ya tantas veces. La planificación, objetivos y realización de la transmisión racional de la cultura ha sido pensada desde que emergiera en la civilización el logos griego. Este pensamiento pedagógico temprano como occidente asumió la forma de una filosofía de la educación en Platón, por ejemplo, o adoptó estilos más próximos a las ciencias en la Modernidad, o enfoques posmodernos ahora, pero siempre ha tenido como objeto algo más que enseñar a enseñar. El raquitismo metodológico, que he criticado a menudo, con Liria, es producto de una ideología y de la propensión de la Pedagogía (esto sí hay que decirlo) a concebirse como una técnica del poder y el Estado. En este sentido, los distintos gobiernos necesitan a los pedagogos como artífices de sus ideologías. A lo que yo añado la posibilidad, que Liria no parece compartir, de que existan pedagogos coherentes que cuestionen, como el filósofo, hasta su propia sombra.

Aquí es preciso detenernos para aludir a las pedagogías metafísicas, o sea, productoras de sentido, de naturaleza humana o de “verdad”, que en realidad cubren y se anticipan al movimiento de lo real. También estas van cargadas de ideología y en esto se basa la defensa de una pedagogía formalista de las competencias, por cierto, en la desactivación de las teologías y metafísicas encubiertas que imponen un innecesario corsé a las valoraciones, investigaciones y hechos en la escuela. Es uno de sus principales argumentos, contrarrestar los sesgos de clase, etc. también insertos en la cultura y los contenidos (el currículo) de la escuela. Pero es preciso distinguir entre ellas y una Pedagogía a la que se adscribirían autores fuertemente críticos e incluso revolucionarios que han destacado la indefinición  antropológica (la Pedagogía lo ha llamado “neotenia” o “educabilidad”) y el carácter de construcciónpropio de todo lo humano, inspirando lucidez en quien se forma y comprensión acerca de nuestro carácter inacabado y por definir, que conduzca al educando a esa apertura que somos y que nos sitúe de un modo poético en la persona.

Entender bien esta doble posibilidad de la Pedagogía (metafísica y antimetafísica) es difícil, pero una cosa es clara. Si un pedagogo decide realizar la posibilidad crítica, llamémosla de nuevo así, ha de ligar su disciplina con la filosofía. Porque la Pedagogía es construcción y organización, pero también es lo que conduce (la “conducción” está presente en el significado etimológico del vocablo de origen griego “pedagogía”) al niño hacia donde ya no necesite ser conducido. No porque haya interiorizado una norma que lo limite, como pensará más de un irónico lector, sino porque el paso por la norma lo ha situado en el sedimento vivo de la humanidad, que será el lenguaje con el que va a ir re-creando y creándose. Para ser libres tenemos que partir de algo determinado, pues la libertad no se realiza en el vacío y la pura abstracción.

Hay en el texto de Liria una tesis valiosa que sí compartimos plenamente. Hasta ahora, como habrá comprobado el lector, le hemos dado en parte la razón y se la hemos quitado también en parte. La tesis a la que me refiero es la que señala la necesidad de continuar la reforma ilustrada de la universidad y del sistema educativo (de hecho este fue inventado o imaginado como tal en el siglo XVIII). La clave de la reforma de la Ilustración fue sencilla y al mismo tiempo un paso de gigante que hay que preservar: la asunción del carácter público y estatal de la enseñanza, lo que implicaba el definitivo despojo a la Iglesia y a sus órdenes religiosas del monopolio educativo. Pues la universidad había sido hasta entonces una institución concebida dentro de la Iglesia, de carácter eclesiástico (los estudiantes hasta el siglo XVII, como aparece en el Quijote, por cierto, vestían hábitos religiosos, por lo que los confundían en ocasiones con clérigos). La misión del nuevo sistema educativo laico y público era, pues, una sistemática propagación y recreación de “contenidos” mediante el trato regulado y organizado con los mismos durante varios años de la juventud que elevara a la ciudadanía a una considerable madurez crítica.

Frente al carácter religioso de las instituciones educativas y sobre todo de las universidades, la reforma ilustrada del siglo XVIII trató de despojarlas de la connotación “privada” de las mismas, para obligarlas a su control por parte de Estados que en el siglo XVIII se comprendían a sí mismos como instancias diferentes y separadas de la Iglesia (el despotismo ilustrado, con Carlos III por ejemplo en España). Así, se inventa la educación “pública” definiéndola como una gestión de la escuela ya concebida como un bien común y asunto de Estado, independiente de los intereses de la Iglesia. Esta fue la lógica subyacente a la invención de los modernos sistemas educativos, por los cuales el Estado irrumpe en las “almas” de los educandos, en el lugar que antes ocuparan las órdenes religiosas. Esto, por supuesto, y no es algo que Liria indique en ningún momento pues parte también, a mi juicio, de un excesivo platonismo de la verdad, tiene también su obvio peligro. En este sentido, es necesario preguntarse si estaríamos sustituyendo una Iglesia por otra, como advirtió el Iván Illich de los años setenta. Cada cual nos estaría formando en sus prejuicios. Pero Liria es tan entusiasta defensor de la idea de un sistema educativo público regido por la verdad que, en su denodada defensa del mismo, ha eludido la obvia posibilidad del inevitable adoctrinamiento bajo el disfraz de esa verdad eterna que convierte en faro de la escuela, y que también se hace desde lo “público”. Tropezamos aquí con algo que la filosofía sobre todo debe resolver, en particular la amplia corriente analítica y las teorías de la verdad pero sin olvidar los planteamientos de las filosofías más críticas dentro de la llamada filosofía continental que generalmente hemos “empleado” en algunos escritos.

Comprensible es, de todos modos, que Liria provisionalmente se aferre a su idea fuerte de una verdad inmarcesible y universal reinante en la escuela pública y su currículo, que pueda constituirse en garantía de una efectiva ilustración de la ciudadanía. Comprensible digo porque es el modo más sencillo para empezar a plantear su contundente y necesaria crítica a la reforma educativa que básicamente es, y dice bien, una vuelta al reino de lo privado en la enseñanza. Su defensa del ideal de la educación pública es tan apasionada que en varias ocasiones en su libro cuestiona las escuelas “libres” como Summerhill, de las que señala que suponen un retorno a lo privado en la institución que solo puede salvarnos siendo y permaneciendo verdaderamente pública.

La universidad se comenzó a concebir como algo “público” que garantizaba la mayor independencia en las ciencias, con cambios en el currículo tratando de superar la vieja ordenación medieval y un progresivo abandono de las humanidades, equivocadamente asociadas con lo conservador y lo religioso (prejuicio ilustrado que todavía hoy sufrimos). Sin embargo, curiosamente, el educador más crítico suele coincidir con quien defiende una mayor presencia de las humanidades que, como indica Liria, son, con la filosofía, aquello que mejor “bucea” en las “insondables profundidades” de lo humano que dan la clave a las propias ciencias. Porque, como él señala con sumo acierto, sin humanidades y sobre todo sin filosofía, el científico opera a ciegas, desubicado. No solo porque haga falta una filosofía de la ciencia, que la hace, sino porque la propia filosofía en general nos sitúa lúcidamente en relación con el propio camino que de hecho vamos caminando. El carril por el que circula cada ciencia es solamente iluminado en su extensión y sentido por la razón filosófica. Y quien dice aquí filosofía, dice la contemplación desinteresada y distanciada del propio acontecer, es decir, la teoría. La perspectiva teórica. Es la teoría la que nos aporta la mirada exteriorizante capaz de comprender en sus principios, fines y claves metafísicas, a las ciencias. Sin esta presencia de lo teórico, señala, el matemático por ejemplo no llegaría jamás a conocer lo que se trae entre manos. Sin teoría ni filosofía, las ciencias, y las letras, caminarían a ciegas, sin saber qué son, en qué consisten y desde qué perspectiva filtran y acceden a la realidad. Un científico, aun sabiendo mucho de operaciones, fórmulas, procedimientos, cálculo, etc., no llegaría nunca a conocer su ciencia. Sólo la mirada teorizante es la que accede a dicha “verdad” o ánima de su saber científico. Por eso, señala Liria, hay que salvar a la teoría, el punto de vista de lo teórico, en los planes de estudio de las universidades, como algo urgente. Aun más, porque al desaparecer la teoría, desaparece el modo de aproximación a lo real que se requiere para ser críticos.

En definitiva, Liria comprende la actual reforma acarreada por el Plan Bolonia introducido e implementado en España por el gobierno socialista de Zapatero, como un ataque al necesario carácter público de la universidad, es decir, al carácter ilustrado de la misma, a lo que en el siglo XVIII se convirtiera la institución universitaria. Para Liria, los promotores de la ideología que ha justificado todo esto han sido cómplices de una reforma que él tilda con gran razón de neoliberal, pero lo asombroso, señala, es que han sido pedagogos autoproclamados progresistas. Cómplices de idear una escuela absolutamente incapaz de promover una ciudadanía madura y que incluso en la asignatura estrella de Zapatero “Educación para la ciudadanía” lo importante fue, señala Liria, adoctrinar o dar las “verdades” sin su investigación, antes que generar el espíritu crítico fundado en lo objetivo despojado de intereses, que es donde sí debe cimentarse la ciudadanía y superar las atávicas injusticias y desigualdades. Primero hay que desarrollar el espíritu crítico y después vendrán las transformaciones. Pero sin una ciudadanía crítica, no puede haber ni libertad ni igualdad. Este raro fenómeno del apoyo de los políticos y pedagogos progresistas a las reformas neoliberales lo remonta a la crítica anti-institucional que la izquierda ha hecho suya desde los años sesenta del siglo pasado. Liria encuentra que por aquí se ha ido colando la mentalidad que ha propiciado el brutal ataque a una institución que, ni siquiera cuando ha cuajado en lecciones magistrales, lo ha hecho mal, según Liria. Se ha ido creando, con ayuda de esta sospecha de la izquierda, el terreno para que todo el mundo apoye el desmantelamiento de la universidad pública que conocíamos y que nos garantizaba la protección frente a intereses y corporaciones privadas. Sin embargo no encuentro en su libro un tratamiento bien fundado y serio, antes de despachar autores y filosofías, o pedagogías como la de Freire, que no merecen ese tratamiento ligero y demandan ser consideradas muy en serioAl menos podía haberse referido a estas discusiones en la actualidad filosófica y citar fuentes para que el lector decida. No se trata, tal como él lo plantea, de establecer una dicotomía ingenua entre defensores de la opinión (doxa) y defensores de la verdad.

Pero continuando con su exposición, señala que la Pedagogía habría contribuido al fatal desmantelamiento de lo público propagando el recelo ante los profesores, considerados todos demasiado teóricos y academicistas y malos enseñantes. Es aquí donde la profusión de metodologías supuestamente más participativas y lúdicas estaba servida. Es la contribución que, según Liria, los pedagogos hemos ofrecido al neoliberalismo. Para Liria la clave es justamente lo contrario, si se quiere frenar la revolución neoliberal: fortalecer una enseñanza basada en el conocimiento y el trato profundo con los “contenidos” que describíamos al principio y no centrarse en el frenético e incesante cambio de metodologías docentes que se está creyendo que es la clave de la mejora educativa y que se impone saltándonos la libertad de cátedra. Porque con el ataque a la institución, afirma Liria, se ataca también a la figura y dignidad del profesor que ha de supeditar, ante su supuesta incompetencia, lo que hace a constantes evaluaciones externas y a los métodos o contenidos que se le imponen desde fuera. Algo que viene bien a la privatización de la enseñanza, que, recordemos, Liria entiende como la pérdida de su función pública que garantizaba la independencia en la investigación científica que genera el progreso, es decir, la investigación libre y solo motivada por el afán puro de conocimiento y verdad.

Al tornarse privada, la universidad ya no cultiva el saber por el saber, o la ciencia como conocimiento válido en sí mismo, sin someterse a fines ajenos (empresariales). Ahora es preciso enfocar los planes de estudio, guías docentes e investigaciones según los requerimientos del mercado y las grandes empresas y mecenas. Esta peligrosa reducción de lo científico puede ofrecer ventajas y beneficios hoy a los empresarios, pero a la larga es, y tiene Liria toda la razón, suicida. Acabará no dando ni siquiera beneficios ni productos, patentes o buenas inversiones para las empresas, pues es el primer paso para destruir la creatividad que justamente el avance de la ciencia básica produce.

En esta misma dinámica privatizadora y neoliberal se entiende el fomento del “emprendedor”, de las balsámicas tácticas para, regulando lo afectivo, sentirse mejor en un mundo brutal sin que se nos pase por la cabeza ni siquiera cambiarlo (en sus estructuras, por supuesto, no con cambios “interiores” o “espirituales”), el menoscabo de la instrucción frente a la educación, lo que en el lenguaje empleado por Liria esto equivale a la sustitución de los contenidos por lo meramente afectivo que designa el término “educación” para él, un término vinculado a la construcción del carácter y las emociones pero no de la razón, explica en el libro. Esto también, hemos de señalar, es muy cuestionable pues resulta imposible separar ambos extremos (la instrucción que él señala, por un lado, y lo que él denomina “educación, por el otro). Pretender la mera función de instruir a secas por parte de la escuela es otro fantasma. Es irreal, como la tradición pedagógica ha señalado, la que no puede despacharse como él hace en dos minutos y que incluyen desde Platón a Comenio, Locke, Rousseau y muchos de los que podríamos considerar ilustrados. Al instruir ya se están activando y construyendo afectos, como él en ocasiones reconoce. Así que tan irreal y nefasto es suprimir lo instructivo en la escuela, como suprimir lo emocional y afectivo. De nuevo nos parece que ha desarrollado una dicotomía algo simple con fines quizás divulgativos y como un primer paso en estos asuntos, pero una dicotomía que ahora habría que matizar y pulir mejor. Es este pensamiento, precisamente, de lo educativo, que pule y matiza, lo que yo entiendo por Pedagogía. Justo eso es su tarea. Pensar la educación.

A nivel de teorías pedagógicas, lo que sustenta las tesis de Liria es el ataque que emprende, aunque apenas lo explica ni desarrolla, al constructivismo pedagógico cuyo origen ubica en Rousseau y Dewey. Tengo que expresar que lamento haber echado en falta un buen análisis de ambos autores, cuyos matices y pensamiento no pueden despacharse con dos frases. Son autores muy serios. No obstante no le falta alguna razón a lo que indica en el siguiente párrafo: “La aspiración a alcanzar verdades objetivas resulta incómoda y puede afectar negativamente al pensamiento positivo de los ‘esclavos felices’” (p. 221). Esto encaja con la vigorosa defensa que el profesor Liria hace de la Modernidad, de lo mejor de la Modernidad (pasando de un modo fugaz por la crítica foucaultiana a la misma a la que alude también denostándola, pero este es otro tema que no vamos a tratar ahora). Esta Modernidad vinculada a las instituciones educativas públicas que significa un avance y mejora respecto a modelos “feudales” (la palabra es de Liria) que son en realidad “privados” (de nuevo, la vinculación de lo feudal con lo privado, creo que con acierto, es de Liria). Según esto, no solo no estaríamos superando el tan cacareado feudalismo universitario sino que, gracias a Bolonia, estamos cayendo de bruces en él, como en plena Edad Media. O sea, la dirección y organización del conocimiento en función de intereses privados que tiñen, así, el “progreso” y la investigación científica (así como el deterioro de las humanidades) con los fines de sectores privados (las empresas) de la sociedad.

Por último, tenemos que lanzar otra crítica a Liria, a pesar de que compartimos lo esencial hasta cierto punto y que ha tenido el gran mérito de poner en marcha precisamente el pensamiento pedagógico (me consta que su libro se ha leído y comentado en reuniones y seminarios sobre educación en alguna Facultad de Ciencias de la Educación que me es bien cercana). Si retornamos a una vinculación de la Pedagogía con los contenidos, como hervidero para el pensamiento y la transmisión de los mismos, sin reducirla a un saber técnico de “asesores” y “expertos” en aprender a aprender, sí existiría una salvación para la misma que Liria no parece contemplar. La pista para haber sido más optimista se la habría dado el estudio de la tradición (histórica y teórica) de la Pedagogía que nació, como tanto he señalado en este blog y en líneas anteriores, de la mano de la filosofía. Es decir, es la Pedagogía desligada de la reflexión filosófica la que deviene en el modelo que él está criticando. Pero, como he defendido en abundancia, si la Pedagogía recupera su prurito original filosófico y, aun más, su alma filosófica, ya no la tendríamos reducida a un frenético trasiego de innovaciones buscando la irreflexiva alegría y la “utilidad” de lo que sucede en un aula despojada de la figura y dignidad del maestro. Porque la Pedagogía, en realidad, ha sido de contenidos siempre, aunque ligara como es obvio la transmisión de los mismos a la confección puntual de planes de estudio y formas de organización de la enseñanza y el currículo o didácticas y metodologías de aprendizaje (por decir uno, Comenio). Ha pensado la transmisión racional de la cultura y la formación del educando dentro de un trato directo con la misma. En esto ha consistido la tradición pedagógica que tengo el honor de cultivar. El esfuerzo por generar pensamiento y no dogmas en los espacios escolares y en la universidad.

Y para finalizar deseo solamente apuntar que la pedagogía de Paulo Freire que Liria afirma en algún pasaje de su libro que nunca “le ha dicho demasiado”, sí merece ser tenida en cuenta, precisamente por su carácter crítico y racional, no porque como a él le parece, participe de la disolución de la idea de conocimiento y de verdad que es preciso esgrimir para transformar el mundo y sobre todo para hacer personas libres y críticas. Todo lo contrario. Freire es la realización más perfecta de lo que Liria defiende y no es razonable zanjar su teoría como si el brasileño estuviera justificando, como señala nuestro autor, el aniquilamiento de la verdad por la opinión. Pero lo de Freire da para mucho y como es un tema muy serio lo dejo para más adelante. Solo deseo adelantar que su pedagogía representa precisamente ese estilo de Pedagogía de contenidos que implica la asimilación de los mismos, su puesta en acción, su vitalización, evitando el peligro dogmático que se le achaca a la pedagogía de contenidos por parte de quienes abogan por educar en competencias. Es decir, Freire se toma muy en serio la cultura, su transmisión y su recreación más allá de intereses espurios. Esta es su clave. La desideologización. Uno de los más efectivos esfuerzos que la Pedagogía ha hecho por realizar los ideales educativos que tanto Liria como yo defendemos y que es, por cierto, profundamente racionalista e ilustrado. Aquí nos detenemos hoy para explicar más adelante con mayor precisión, justificándolas bien, estas afirmaciones con las que termino mi ya larguísima entrada. 

Bibliografía

Fernández Liria, C. et al. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2018/04/defensa-de-la-pedagogia-pesar-de-todo.html

Fuente de la Imagen:

https://www.akal.com/libro/escuela-o-barbarie_35221/

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