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Lecciones de la evaluación docente

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Evaluación para el desarrollo docente, formación entre iguales, colaboración y cooperación son parte de los sistemas con mejores resultados.

En Chihuahua (México), en noviembre de 2015, escuché a Juan Carlos Tedesco afirmar que en educación no existen las balas de plata: soluciones mágicas para resolver de inmediato, de una vez y para siempre los problemas. Al mismo artefacto yo le llamaba, tiempo atrás, el bálsamo de Fierabrás en educación, el remedio eficaz para todos nuestros problemas. Advertidos de la imposibilidad del milagro, queda entonces el estudio minucioso, el diagnóstico preciso y comprensivo como base para las alternativas; y en ese ejercicio, revisar casos ilustra siempre.

En el libro La evaluación docente en el mundo (México, 2016), coordinado por Gilberto Guevara Niebla y publicado por el Fondo de Cultura Económica, la Organización de Estados Iberoamericanos y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, encontramos ejemplos para el examen riguroso de experiencias en el tema.

Los casos relatados son útiles para derivar reflexiones y valorar su pertinencia en otros contextos. Algunas muestras: en Shanghái, los profesores tienen la obligación de observar a otros y analizar su desempeño en el aula. El trabajo colegiado en Japón tiene coincidencias: en pequeños grupos planean una lección, se observan al impartirla y luego de analizarla, afinan. En Inglaterra los profesores destacados tienen horario reducido en su centro escolar y el restante lo destinan a ayudar a otras escuelas.

En los ejemplos hay elementos comunes en mayor o menor grado: trabajo colegiado antes de la intervención docente, actuación en el salón de clases (como docente o como observador) y análisis posterior para sugerencias y ajustes.

Hay virtudes o principios encomiables: colegialidad, generosidad, voluntad política, solidaridad pedagógica, tejido institucional. Todos ellos, en las antípodas de las prácticas individualistas o egoístas, a veces hostiles, en que discurre la vida escolar en muchos de nuestros centros, especialmente cuando las prácticas de evaluación docente se ligan a prestaciones salariales u otro tipo de incentivos materiales.

Desarrollar prácticas como las descritas implica esquemas de organización central y políticas para la puesta en marcha, desde el más alto nivel ministerial hasta la organización escolar, pero no es suficiente si tales pretensiones no se instalan en los recintos áulicos; esto es, la disposición y apertura de los maestros para compartir y aprender.

En su capítulo sobre un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en México, Peter Matthews recoge ejemplos de prácticas de colaboración relativamente sencillas de aplicar: escuelas que organizan reuniones de investigación, se observan clases y retroalimentan con videos, se preparan nuevas y se realizan tutorías, en donde reflexión y evaluación son el centro del desarrollo de la escuela e individual; escuelas donde los profesores se reúnen para compartir cada uno un artículo y promover su debate; escuelas grandes donde los profesores más extraordinarios imparten clases magistrales extraescolares acerca de cómo enseñar un contenido, abiertas a otras escuelas; escuelas donde los profesores tienen que visitar otras y trabajar durante un día con algún colega, incluyendo la reflexión (Shanghái e Inglaterra); los tríos de aprendizaje (Inglaterra), que se forman entre profesores o escuelas, en este caso, reuniendo dos escuelas con una de resultados o prácticas excelentes, que acompañarán a las otras; hay variantes, como grupos de 3 a 6 profesores, trabajando juntos en prácticas de colaboración, entre otras.

La práctica de los “tríos de escuelas” resulta atractiva de aplicarse en contextos tan heterogéneos como los de países latinoamericanos, marcados por terribles asimetrías entre las escuelas a las que acceden los hijos de los pobres y de clases altas. Sin descuidar las tareas de supervisión y acompañamiento, se colocaría la atención en aquellas que demandan apoyos para superar las adversidades propias y de sus contextos, así como actuaciones ineficaces en su interior.

En el capítulo de Dylan Wiliam (La evaluación formativa del desempeño de la enseñanza), hay un repaso prolífico de investigaciones sobre la evaluación del desempeño de la enseñanza. Concluye que reclutar a los mejores profesores o despedir a los ineficientes no son garantía de una mejora consistente en la calidad de la enseñanza. La calidad de los maestros no es sinónimo de la calidad de su enseñanza, por las variables en juego, pero sin calidad en los maestros, alcanzar estándares elevados es imposible.

Por otro lado, reemplazar a los profesores de nuestros sistemas educativos es inviable políticamente y demasiado largo en el tiempo. La clave, a juicio de Wiliam, es el desarrollo profesional de los docentes, que se encuentran laborando en las escuelas, lo cual requiere invertir más y de forma distinta, lejos de cursos y cursos, diseminados en línea o en cascada.

Javier Murillo Torrecilla introduce un elemento crítico de los sistemas de evaluación docente en América Latina. A diferencia de Europa central, especialmente de los países nórdicos, en donde la evaluación docente se realizada dentro de la escuela, porque es ella el escenario de la actuación magisterial, los países latinoamericanos que tienen sistemas de evaluación docente lo plantean al revés. Un tema toral para su examen en nuestros contextos.

Son estas algunas lecciones que podrían estudiarse, ensayarse cuidadosamente, con regulaciones mínimas pero claras, con acompañamientos sensibles pero firmes, con la decidida voluntad de avanzar en la más sustancial de las tareas pedagógicas: la que sucede cada mañana y cada tarde en los salones de clase.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/09/lecciones-la-evaluacion-docente/

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La evaluación de los sistemas educativos ¿un discurso amenazante para el profesorado?

Carmen Rodríguez, José Gimeno y Francisco Imbernón

Por: Carmen Rodríguez, José Gimeno y Francisco Imbernón

La reticencia no es oposición, solo hacer evidente que otras prácticas de evaluación son posibles. Sencillamente consideramos que se puede hacer de otra manera.

Quienes nos dedicamos a la educación no estamos en contra de la evaluación, de todo tipo y cualquiera que fuera el aspecto: agentes, centros y sistema educativo. De este último vamos a ocuparnos.

Lo que nos inquieta son las derivaciones, no siempre visibles ni benignas, de algunas prácticas que van instalándose y consolidándose en el sentido sin percatarse de que pueden tener consecuencias graves para el profesorado y también para el alumnado. La reticencia no es oposición, solo hacer evidente que otras prácticas de evaluación son posibles. Sencillamente consideramos que se puede hacer de otra manera.

Evaluar cualquier aspecto, componente o agente del sistema educativo, per se y en principio, no es algo positivo o negativo. Depende de si: a) el objetivo para realizarla es pertinente y relevante, en orden a alcanzar los grandes fines de la educación. Todo lo que podría ser evaluable de alguna manera y en alguna medida, no tiene que ser evaluado necesariamente. Esta es una prevención especialmente significativa por el clima positivista que predomina en la investigación y en el pensamiento sobre la educación. b) Los métodos para la indagación y la crítica elegidos tienen que ser idóneos y capaces para proporcionarnos la información pertinente que se precisa. c) Valorar si esa información nos proporciona el conocimiento que nos permite tomar decisiones acertadas y mejorar nuestras instituciones, la educación y, en general, la sociedad. Estos principios actúan de mecanismos de “vigilancia” que detectan perversiones y desnaturalizaciones de las prácticas evaluativas, de manera fortuita o intencionadamente que pudieran producirse.

Un ejemplo de desnaturalización de la evaluación, en principio voluntaria, se puede apreciar en el caso de las evaluaciones del sistema educativo que se han legitimado (como PISA) haciendo creer que son necesarias para la mejora de la educación, para la democratización de las relaciones sociales y para la petición de la responsabilidad que le quepa a cada uno y, particularmente a los poderes públicos. En verdad, a lo que están sirviendo estas prácticas de evaluación externa es a la imposición de un proyecto bien delimitado de currículum que anula lo que se supone que es el sentido común.

Nadie debería oponerse a que se evaluara el sistema educativo como servicio público al que se demandan ambiciosas metas definidas socialmente y en el que se invierten muchos recursos. Las evaluaciones sirven para conocer su estado en el que se encuentra lo evaluado recogiendo evidencias y para que sus conclusiones informen sobre procedimientos democráticos de decisión y mejora. Su principal objetivo sería vigilar que no se relajen los principios rectores de un sistema educativo democrático: la responsabilidad educativa, el aprendizaje del alumnado, la solidaridad, la igualdad, la libertad de pensamiento, así como la inclusión y el fomento de la convivencia, entre otros valores propios de una sociedad democrática y se mejoren progresivamente.

El interés por la evaluación ha cambiado a lo largo del tiempo, aunque siempre buscando la “mejora” de los sistemas educativos. En los años sesenta se justificaba por la importancia que tenía analizar la igualdad de oportunidades. En los ochenta empieza a aparecer el discurso sobre la calidad de los sistemas educativos y a partir de los noventa se vincula la calidad educativa con la incorporación de la evaluación como un instrumento para la eficiencia de la economía y para la competitividad entre países y regiones.

En esta última etapa, cuando los procesos de evaluación del rendimiento de los estudiantes a gran escala cobran una notable relevancia en el discurso relativo a la educación, se introduce la evaluación como dispositivo de medición, con la novedad de que los malos resultados de ser considerados como una responsabilidad del alumnado o del contexto pasan a ser explicados como una responsabilidad del mal desempeño docente, al que se le acusa de tener una mala preparación. Aparece un discurso amenazante para el profesorado que se pone en el punto de mira de la sociedad. Se vuelve a un enfoque de caja negra, donde desaparece el análisis del proceso educativo fijándose más en los productos, desarrollando una política apoyada en la búsqueda de buenos resultados.

Se está afianzando con fuerza una tendencia de los sistemas de evaluación que interpreta “la calidad educativa” como una mejora de los productos o resultados de aprendizaje del alumnado y de su rentabilidad social; un lenguaje que resulta muy atractivo a los gestores educativos, administradores y políticas neoliberales que siempre han considerado que los malos resultados son responsabilidad del profesorado, aprovechando ese discurso para establecer mecanismos de control y de competitividad. A partir de este momento adquieren una gran centralidad las evaluaciones externas de los logros de los alumnos y alumnas que se identifican con el rendimiento de las instituciones educativas y con el desempeño docente. Se establecen por tanto evaluaciones parciales que no tienen en cuenta la complejidad de factores que influyen en la enseñanza, confundiendo evaluar con aplicar pruebas basadas en competencias que miden el capital cultural del alumnado y no lo que se enseña en las escuelas o reducen el conocimiento a aprendizajes memorísticos y tareas sencillas. Y suelen tener la finalidad de conducir a sistemas de rendición de cuentas (accontability), donde premian, castigan y clasifican a los centros docentes y al profesorado según los resultados obtenidos en esas evaluaciones parciales.

Se introduce en el imaginario educativo y social como algo normal que evaluar sea un instrumento central y útil para organismos gubernamentales, como la OCDE o el Consejo de la Unión Europea, que basan sus prácticas globales en mecanismos de evaluación comparativa e indicadores, y suponen un cambio a un enfoque cuantitativo, dibujando un escenario que podríamos denominar “el gobierno de los datos” que tiene cada vez más incidencia en las nuevas reformas y en las políticas educativas en general.

Siempre la evaluación tiene que servir para apoyar a la mejora de los programas educativos, puesto que han de estar al servicio de las necesidades y derechos de los alumnos y alumnas. Por supuesto, que también tienen que servir para analizar la actuación del profesorado, la idoneidad de las propuestas didácticas y el funcionamiento de las instituciones educativas. Y estamos de acuerdo en que estas evaluaciones tienen que ser contextualizadas y periódicas. El problema no es, pues, la evaluación, sino qué evaluación y con qué fin la realizamos. Los mecanismos de alarma han saltado.

Nos encontramos, por tanto, dentro de un proceso neoliberal que entiende que la mejora educativa se propicia a través de un estado vigilante del principio de competitividad entre alumnos, profesorado e instituciones educativas, que se desarrolla través de evaluaciones, rankings, financiación y elección de centro, porque desconfían de la eficiencia de la enseñanza que realiza el profesorado. Sin embargo, solo consiguen devaluar la enseñanza, causar un mayor estrés en el profesorado y hacer que muchas instituciones educativas queden estigmatizadas, generando desigualdades según el nivel socioeconómico de la población que tengan. Los resultados de esas evaluaciones son, además, utilizadas por los medios de comunicación para crear una sensación de crisis y fracaso de la educación, olvidando la trayectoria e historia de los sistemas educativos.

Somos conscientes que las instituciones educativas tienen que estar abiertas y ser transparentes, ante la sociedad que las sostiene. Todo el mundo tiene derecho a ser informado de cómo es la educación que tenemos. Esta apertura no tendría sentido si no es para mejorar la política educativa, las instituciones escolares y para entender qué aprenden realmente los alumnos. Cómo en cualquier otro fenómeno, situación o acción, la evaluación es consustancial a toda actividad educativa. Pero se ha de utilizar la evaluación como instrumento necesario para mejorar los procesos educativos, proponiendo las medidas necesarias para atender a la singularidad y a las necesidades del alumnado según sea el contexto en el que se desenvuelve y se desarrolla.

Creemos que la evaluación en tanto que la consideremos valiosa para la mejora de los procesos educativos tendría que tener un lugar prioritario en el centro, que es donde se desarrollan las prácticas educativas: el currículo, las tareas académicas, la organización de los centros, las condiciones escolares y del profesorado. Las instituciones educativas tienen que ser la plataforma desde donde arrancar la reflexión y la toma de decisiones de mejora. Necesitamos profesores y profesoras que tengan un proyecto educativo que se justifique en los objetivos generales del sistema educativo y tengan autonomía para adaptar su enseñanza a las necesidades del alumnado y del contexto social, pero no a pruebas estandarizadas. Se debe de confiar en los docentes y ellos, a su vez, en sus estudiantes. Es necesario una cultura de la evaluación, porque en ella se encuentran algunas de las raíces del éxito y del fracaso escolar y la mejora social, pero tenemos que confiar en el profesorado que es el que sabe mejor cómo va el proceso de aprendizaje del alumnado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/23/la-evaluacion-de-los-sistemas-educativos-un-discurso-amenazante-para-el-profesorado/

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Escuela y empresa: cada vez más cerca

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El neoliberalismo inventa nuevos mecanismos y lenguajes para penetrar en la educación. Una de las últimas palabras inventadas es el de profesario.

Uno de los propósitos del neoliberalismo es la penetración de la lógica del mercado en la educación y en otros ámbitos sociales y culturales. En los últimos tiempos su influencia crece cuantitativa y cualitativamente. La máxima podría resumirse así: menos Estado y más mercado pero con el permiso del primero. Y con muchas matizaciones, pues con frecuencia el neoliberalismo cohabita con el pensamiento neoconservador del Estado e incluso con la dictadura. El caso de Chile no es una anécdota. Tampoco lo es el gobierno de la Comunidad de Madrid bajo el mandato de Esperanza Aguirre. Cambian los gobiernos -de igual o distinto signo- pero esas políticas desreguladoras e insolidarias, que premian al más fuerte y al más espabilado y castiga al más débil, siguen ahí, con nuevos mecanismos, conceptualizaciones y terminologías.

El último invento creativo lo presentó a mediados de enero, dentro del programa “Emprender” de televisión española, Sergio Hernández, empresario y docente en prácticas. Ha dado en el clavo con una palabra que empieza a ser viral: profesario, que une “la generosidad y paciencia del profesor con la visión y la chispa del empresario”. Se trata de retroalimentar el ámbito educativo y el empresarial con más sabiduría y flexibilidad. Dos mundos, sostiene el nuevo crack, que están condenados a entenderse. ¡Qué palabra, incluso fonéticamente suena dura, y ya no digamos conceptualmente! ¡Qué lejos quedan aquellos tiempos en que al profesorado se le consideraba un trabajador de la enseñanza! ¡Y qué manera de pervertir el valor y la dignidad del vocablo maestro o maestra! Dentro de la filosofía del emprendimiento esa síntesis encaja como anillo al dedo. Se abre, por tanto, un nuevo foco de análisis.

De momento, los últimos ensayos educativos en torno al neoliberalismo, además de explorar las finalidades, políticas y mecanismos del capitalismo de la posmodernidad, diseccionan la formación de la personalidad neoliberal, su proceso de subjetivación.

Tal es el caso del último libro de Jurjo Torres: Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales (Morata, 2017) que, en cierta medida, nos recuerda otra de sus obras más brillantes en torno al currículum oculto. Torres incluye cuatro dimensiones en la conformación neoliberal del ser humano: a) Homo Economicus, que coloca el dinero y la riqueza como el motor de vida, como la motivación más determinante de sus comportamientos. Dentro de esta tesitura es el poder económico de cada persona lo que le permite elegir las mejoras ofertas dentro del mercado, comportándose como un cliente y no como un ciudadano sujeto de derechos y prestaciones sociales. b)  Homus consumens, que subraya la obsesión por el consumismo compulsivo que le lleva a pagar un alto precio por la satisfacción de necesidades artificiales y absolutamente prescindibles. Pero es esto lo que le proporciona una seguridad, un prestigio social e, incluso, un cierto narcisismo. c) Homo debitor, que entra en la lógica del circuito económico en la medida que tiene que satisfacer un montón de necesidades.  Por otro lado, el endeudamiento es otra manifestación de poder y distinción social. Asimismo se facilita la oleada privatizadora expansiva de nuevos espacios y nichos de negocio. Y d) Homo numericus, en la que la vida de las personas siempre es medible y cuantificable. Se construye un aparato con técnicas crecientemente sofisticadas para reunir un montón de información, predecir comportamientos, diagnosticar, evaluar a lo largo de toda la vida. Ni que decir cabe que el imperio de la evaluación y la clasificación se ha instalado de lleno en los distintos niveles de la enseñanza. “En la sociedad post-panóptica -caracterizada por Bauman- ya no hay una mirada centralizada que controla, sino que todas las personas se sienten vigiladas y se vigilan entre sí; viven autocontrolándose en todo momento, pues aben que pueden estar siendo objeto de comparaciones. Esta estrategia, además, facilita competir consigo mismo y con los demás de una forma exagerada.”

El otro libro es el de Enrique Javier Díez Gutiérrez Neoliberalismo educativo. Educando al nuevo sujeto neoliberal (Octaedro, 2018) y discurre por similares derroteros. También pone el énfasis en una de las claves de la subjetividad neoliberal: ser empresario de sí mismo. Es el ser humano del cálculo y del interés individualista que se abre paso y se realiza a través de una permanente y feroz competición con otros sujetos, que tiene como máxima el “ayúdate a ti mismo”. En esta sociedad del interés individual y del egoísmo no hay lugar para la solidaridad colectiva en un entorno donde se desligitima y neutraliza el conflicto social, ya que las responsabilidades no atañen al gobierno o a la comunidad, sino a la propia persona reconvertida en emprendedora y empresaria. En esta vida regida por las pautas del mercado, la libertad y obligación de elegir de los consumidores constituye la única regla de juego, de la que surgen ganadores y perdedores, con sus dramáticas consecuencias de desprotección social y sufrimiento. Ello viene acompañado de una poderosa industria de tecnología evaluativa para medir el rendimiento y la eficacia. “El rendimiento de cuentas, la accountability, una forma de evaluación basada en los resultados medibles, se ha convertido en el principal medio para orientar los comportamientos, incitando a la inversión y el “rendimiento” individual.”

Ambos libros apuntan alternativas de política educativa, con distinto grado de concreción. Ahora bien, no entran en el análisis de la contestación y resistencia que encuentra la nueva ofensiva neoliberal en los centros escolares y en otros espacios de socialización. Una tarea pendiente que sería conveniente abordar en próximos ensayos en torno a este inquietante modelo económico que penetra en todas las esferas individuales y colectivas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/02/14/escuela-empresa-vez-mas-cerca/

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Glosario para tiempos de posverdad educativa

Julio Rogero

Por: Julio Rogero 

Cuando se atraviesa la superficie de algunos eslóganes y se analiza su verdadero significado, se hace patente hasta qué punto se están pervirtiendo ideas fundamentales.

En la actualidad proliferan políticas educativas que profundizan en la desigualdad, la segregación, la inequidad y la exclusión de buena parte del alumnado. Estas políticas vienen acompañadas de un discurso hegemónico tejido a base de eufemismos, posverdades y mentiras. Esta neolenguamonopoliza el debate educativo y domina el pensamiento para legitimar intereses que nada tienen que ver con el derecho a la educación. Este artículo pretende provocar la reflexión sobre esta amalgama de conceptos. Para ello, ofrecemos un glosario sobre qué esconden, desde nuestro punto de vista, algunos de estos eslóganes:

Autonomía de los centros. Conjunto de decisiones que la administración deja en manos de los directores. Lejos de dotar de autonomía a los centros, lo que verdaderamente se produce es la concentración del poder en la dirección, la eliminación de la participación del resto de la comunidad educativa, un excesivo papeleo y el sometimiento del proyecto educativo al control permanente por parte de la administración. Para nosotros, autonomía de centro es la que hace posible mantener un proyecto educativo y convivencial propio, democrático y adaptado a la realidad del alumnado.

Centro bilingüe en inglés. Centro educativo en el que algunas materias se imparten en inglés. Supone la falsa promesa de que el éxito escolar pasa, fundamentalmente, por conocer este idioma. En el actual modelo bilingüe de la Comunidad de Madrid se vulnera el derecho a la educación de parte del alumnado, pues solo sobrevive aquel que tiene un contexto familiar privilegiado y/o que puede pagarse apoyos extraescolares que le permitan no quedarse atrás. Además, conlleva la ruptura del principio de comprensividad, por el que la educación obligatoria debe fundamentarse en un programa unificado de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, urge apostar por modelos alternativos que permitan aprender idiomas a todo el alumnado, y que no sirvan como excusa para la exclusión ni como obstáculo para otros aprendizajes.

Centros de educación especial. Centros educativos que acogen al alumnado segregado de los centros ordinarios por su diversidad funcional. No confundir estos centros, como hizo el consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, con aquellos que desarrollan una educación inclusiva. La mayoría de los centros de educación especial realizan un excelente trabajo con su alumnado. Ello no es óbice para afirmar que su presencia refleja el fracaso del sistema educativo para garantizar el derecho de todo el alumnado a la educación inclusiva, un objetivo al que España se comprometió con su ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2008.

Una verdadera educación inclusiva requiere que los centros y aulas acojan toda la diversidad del alumnado sin exclusión alguna y que cada niño/a cuente con los recursos necesarios para desarrollar al máximo sus capacidades.

Convivencia escolar. En la actualidad predomina un concepto reactivo de convivencia, que se centra en el acoso y que suele limitarse a la prescripción de sanciones. El discurso mayoritario no considera la convivencia como un objetivo educativo, sino como el mantenimiento del orden para hacer posible la excelencia de unos pocos. Se persigue, en última instancia, excluir a los que no se adaptan para que no perjudiquen a los que sí lo hacen.

Generalmente, esta idea hegemónica de convivencia escolar se centra solo en un tipo de violencia y oculta aquella que implica someter al alumnado y al profesorado a los principios neoliberales de la competitividad, la obediencia y el éxito individual, y que naturaliza y legitima la exclusión del diferente, las desigualdades sociales, la precariedad, la inequidad educativa y la pasividad ante las injusticias.

Cultura del esfuerzo. Eslogan que promete que, si el alumno se esfuerza, tendrá éxito en la escuela y, después, en el mundo laboral; en cambio, si fracasa y no encuentra un trabajo a la altura de sus expectativas, el alumno será el único responsable porque no se habrá esforzado lo suficiente. Esta idea sirve como coartada para justificar los elevados e injustos niveles de repetición en nuestras escuelas e institutos, y también suele utilizarse como excusa para justificar metodologías docentes autoritarias y excluyentes. Estamos convencidos de que el esfuerzo, para que sea educativo, implica fomentar la responsabilidad, la exigencia y el rigor en los estudiantes, a partir de una cultura escolar que promueva la pasión por aprender y el disfrute por el conocimiento adquirido y por el desarrollo personal.

Emprendimiento. Idea que implica interiorizar que es necesario convertirse en empresarios de uno mismo, tomar iniciativas, proponer proyectos y ser creativos, con el único fin de mejorar la posición propia frente a la de los demás. Así se asume, íntimamente, que la trayectoria vital es responsabilidad exclusiva de uno mismo y que el triunfo en la vida pasa por el materialismo y por la competitividad. Es un concepto particularmente eficaz para ocultar que hay grandes desigualdades de partida y que, en un sistema competitivo, los más fuertes destruyen a los más débiles. No debe confundirse la idea del emprendimiento con fomentar la iniciativa, la auto-exigencia, la auto-crítica, la creatividad y la responsabilidad del alumno como valores fundamentales.

Excelencia. Eufemismo por el que se legitima que se otorguen más recursos educativos a los estudiantes que menos los necesitan. La palabra excelencia es utilizada con frecuencia para justificar políticas educativas de inequidad.

Innovación educativa. Cuando se habla de innovación educativa, en muchos casos se quiere decir que hay que adaptar la pedagogía a las demandas de los clientes-padres-empresas y no al servicio del derecho a una educación de calidad para toda la infancia. La innovación educativa sirve para referirse, indistintamente, a metodologías docentes novedosas y a metodologías que llevan aplicándose más de un siglo. Eso sí, todo aliñado con muchas TICs y mucho inglés. Desde nuestro punto de vista, transformar la educación requiere no sólo innovaciones técnicas y parciales, sino una revisión a fondo del modelo educativo y apostar en el sentido de los procesos emancipatorios de las personas. Ello exige incorporar metodologías verdaderamente inclusivas, que respeten los diferentes ritmos de aprendizaje y con dotación suficiente de medios para garantizar su eficacia.

Libertad de elección. Políticas educativas que potencian que los centros, públicos y privados, compitan por atraer como cliente al alumnado más favorecido socio-económicamente. Así es como los centros seleccionan y excluyen a parte del alumnado y/o como las familias “eligen” centro en función de sus recursos económicos, de su capital cultural, de la diversidad funcional de sus hijos o de su sexo. La libertad de elección implica dos falsas premisas: primero, que es positivo que las familias rivalicen para que sus hijos/as acudan a determinados colegios; y segundo, que todas las familias tienen las mismas oportunidades de elegir. Generalmente, la libertad de elección favorece la segregación, la exclusión educativa, la desigualdad, protege intereses privados (de las empresas y de la Iglesia) y empeora la calidad educativa. Este eslogan pervierte la idea de libertad. La verdadera libertad educativa implicaría que toda la infancia tuviera la posibilidad de acceder a un centro de la máxima calidad en su entorno.

Pacto educativo. Proceso socio-político a través del cual se pretenden legitimar y apuntalar las políticas educativas más conservadoras: la privatización (una escuela pública subsidiaria respecto a la privada), la exclusión, el poder del empresariado y de la Iglesia en la educación, y una orientación obsesiva del sistema hacia el mercado y no hacia la construcción de una ciudadanía crítica, responsable y solidaria. Por el momento, el pacto educativo y el aparataje mediático que le rodea están sirviendo de manera eficaz para aparcar problemas acuciantes de la educación y para seguir desarrollando las políticas plasmadas en una ley que fue impuesta sin diálogo alguno. Un pacto social y educativo implica, entre otras cosas, voluntad política de diálogo, transparencia, apertura al debate, protagonismo de la sociedad, flexibilidad y medios para hacerlo efectivo.

Pruebas externas. Examen gestionado por agentes (frecuentemente, privados) desconocedores de la situación y progreso educativo del alumnado en un contexto determinado. Con frecuencia, los resultados de estas pruebas son utilizados para hacer rankings que, al ser conocidos solo por las familias con más capital cultural, potencian la segregación escolar, la exclusión educativa y estigmatizan a los centros. Las pruebas externas son, en la actualidad, un freno para la mejora educativa y un despilfarro de recursos; es necesario sustituirlas por evaluaciones de diagnóstico (rigurosas y sin la publicación de resultados por centro) que sirvan a la administración, a los investigadores y a los centros para identificar problemas, diseñar soluciones y distribuir los recursos bajo principios de equidad.

Rendición de cuentas. Procesos burocráticos propios del sector privado por los que se controla que los componentes del sistema educativo no se desvían de las pautas dictadas desde la administración. De manera llamativa, la idea derendición de cuentas se aplica exclusivamente a los centros educativos, pero no al sistema en su conjunto. Esta idea es particularmente eficaz para trasladar la responsabilidad de los problemas a los docentes y para soslayar la escasez e injusta distribución de recursos y las diferencias en la composición del alumnado de los centros. Una verdadera rendición de cuentas implicaría analizar en qué medida el sistema garantiza el derecho a una educación de calidad a todo el alumnado y contribuye a construir una sociedad más responsable, cívica, igualitaria y cohesionada.

Somos conscientes de que este glosario podría ser más amplio y es susceptible de discusión y matizaciones. En cualquier caso, cuando se atraviesa la superficie de algunos eslóganes y se analiza su verdadero significado, se hace patente hasta qué punto se están pervirtiendo ideas fundamentales. No nos están arrebatando solo la esencia del derecho a la educación, sino también el sentido de las palabras. Recuperémoslas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/15/glorasio-tiempos-postverdad-educativa/

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Mejores maestros, mejores estudiantes

Idel Vexler

Por Idel Vexler

«En el transcurso del presente año, la meritocracia se promoverá con mayor convicción y amplitud para fortalecer la profesión docente». (Ilustración: Jhafet Ruiz)

Para desarrollar una educación que le dé sentido a la vida es imprescindible promover el desarrollo de personas saludables física, social y mentalmente. Personas que sean buenos ciudadanos con valores y también productivas con sustento humanístico, científico y tecnológico. 

Por ello, el Ministerio de Educación (Minedu), en correspondencia con los actores políticos, sociales y educativos, tiene la certeza de que la mejora de la calidad del talento docente y directivo en las instituciones educativas, en el marco del fortalecimiento de una consistente reforma magisterial, es una política pública prioritaria.

Así, uno de los ejes estratégicos de nuestra política educativa, en la perspectiva del proyecto educativo al 2021, es “Mejores maestros, mejores estudiantes”. Lo que reitera el valor que tiene el magisterio nacional en el desarrollo de una educación inclusiva y de calidad. 

En los últimos meses, una especial preocupación del Minedu ha sido concretar los compromisos del gobierno del presidente Kuczynski. En tal sentido, se ha incrementado el piso salarial mínimo a 2.000 soles para profesores nombrados y contratados, se ha establecido el pago de beneficios por CTS y sepelio para los contratados, así como el pago de bonificaciones a los directores encargados. A esto se suma el pago por recuperación de clases al 92% de docentes, a enero del 2018.

No se ha dejado de lado a otros actores educativos en cuanto a mejoras salariales. Por eso, y a partir de marzo, tendremos aumentos para auxiliares de educación, profesores de institutos pedagógicos y promotoras de educación inicial. Adicional a ello, hemos constituido una comisión sectorial para elaborar un estudio de viabilidad financiera, a fin de ver posibles incrementos progresivos al 2021. Además, presentaremos próximamente un proyecto de ley para la jubilación docente anticipada a los 55 años.

Por otro lado, en una reforma basada en capacitaciones, evaluaciones y el reconocimiento de méritos con aumento de sueldos diferenciados, en marzo de este año ingresarán 11.000 profesores nombrados a la primera escala, mientras que 27.000 serán ascendidos de la segunda a la séptima escala con las bonificaciones adicionales que correspondan.

En el transcurso del presente año, la meritocracia se promoverá con mayor convicción y amplitud para fortalecer la profesión docente. Desarrollaremos nuevos concursos de nombramiento (si el Congreso los autoriza) a la primera escala magisterial, y de ascensos de la segunda a la séptima escala. Igualmente, continuaremos con las evaluaciones de desempeño a 17.500 profesores de educación inicial. Es importante anotar que el 99% de profesores de este nivel educativo aprobó de manera satisfactoria la evaluación de desempeño 2017.

Uno de los temas que preocupa a los docentes es el sistema de fiscalización, soporte, monitoreo y acompañamiento realizado por personal profesional contratado por el Minedu, direcciones regionales de educación y las unidades de gestión educativa local (UGEL) que –en muchos casos– se ha desarrollado de manera vertical y burocrática, sin valorar la experiencia de los educadores profesionales. Este sistema se halla en pleno proceso de reestructuración para convertirlo en un acompañamiento efectivo, amable y pertinente.

En el Minedu nos interesa la capacitación de los maestros. Desarrollaremos un programa de formación en servicio para un promedio de 40.000 maestros que les permita estar en condiciones de aplicar el Currículo Nacional de la Educación Básica en el 2019. Así, impulsaremos, entre otras medidas, la calidad educativa de la educación secundaria en el país. No menos importante, por cierto, es el relanzamiento de la tutoría y orientación del educando para acompañar a nuestros estudiantes en su desarrollo socioemocional y cognitivo-intelectual con tutores actualizados.

Estamos seguros de que los colegas maestros, conjuntamente con los padres de familia, alcaldes, comunicadores y otros actores sociales y educativos, así como con los gestores y especialistas de las UGEL, direcciones regionales de educación y el Minedu, trabajaremos juntos para tener un buen año escolar 2018. Nuestros niños y jóvenes se lo merecen.

Fuente: https://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/minedu-ugel-educacion-mejores-maestros-mejores-estudiantes-idel-vexler-noticia-496766

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Del libro de texto al video de sexto

María Acaso

Por María Acaso

Se apaga la luz y se enciende la pizarra electrónica. Paz busca un nombre en YouTube y lo activa. Una voz susurra: «Luces, cámara, canción» y, acto seguido, una mano presiona un papel celofán, causando ese ruido tan característico que todos hemos producido en clase alguna vez.

Luces, cámara, canción es un taller de videocreación musical diseñado y desarrollado por el colectivo Buque Bólido (Toña Medina y Christian Fernández Mirón) con los estudiantes de segundo de primaria del CEIP Emilia Pardo Bazán y el docente Rafael Sánchez que forma parte de los proyectos seleccionados en la tercera convocatoria de Levadura, el programa de residencias para creadores-educadores que pretende fomentar experiencias de larga y compleja duración entre centros de primaria y las diferentes instituciones culturales involucradas (http://levadura.mataderomadrid.org).

A lo largo de tres semanas, han creado entre todos una agrupación, autoempoderada como comunidad de producción artística, utilizando las artes(en este caso, las artes audiovisuales, en la confluencia de las imágenes en movimiento y lo sonoro) para conectar muchos de los contenidos curriculares y generar una experiencia de aprendizaje efervescente, significativa y horizontal.

El trabajo producido a partir de la creación de sonidos y textos, y de la selección de ubicaciones y de vestuario −además de los procesos de grabación y montaje−, ha introducido en el CEIP Emilia Pardo Bazán muchas de las cosas que echábamos en falta, tan sencillas, pero tan importantes, como desarrollar un alto nivel de expectativa, salir de la escuela o que nos importen un pito las notas.

Por ejemplo, de repente, a todos −profesor, estudiantes y artistas− les apetecía ir a clase. El trabajo con los lenguajes audiovisuales introdujo el placer de lo narrativo, un placer vinculado, principalmente, a los productos comerciales de ocio y, en muchos casos, desligado de la experiencia de aprendizaje en la escuela. Un placer multisensorial que incorpora otros modos de hacer, que aumenta la fuerza del texto y la oralidad (los lenguajes tradicionales en las aulas) con la superpotencia del lenguaje visual, dejando de lado el pensamiento lógico y abrazando el pensamiento divergente y el remix como procesos creativos.

De repente, nadie sabía muy bien qué iba a pasar en clase: del control de la programación exhaustiva por objetivos y contenidos, la introducción de las prácticas artísticas en el aula abordan lo inesperado, la sorpresa, el extrañamiento, la expectativa y el humor. Las artes instalan modos de hacer motivadores que dan la vuelta a los modos de hacer previsibles. Muchos miembros de la comunidad se preguntan por qué a los niños les gusta tanto la música de Justin Bieber y desconocen la de otros músicos menos famosos o que manejan otros estilos y estéticas. La introducción de las artes en la experiencia del aula ayuda a desarrollar el pensamiento crítico a todos los niveles. Las dinámicas intrínsecas al arte contemporáneo, basadas en el cuestionamiento y la reflexión, se transforman en el aula en un vehículo de activación crítica sobre los productos audiovisuales que se consumen fuera del aula, además de introducir esos otros relatos menos conocidos por el gran público, y que muchos estudiantes solo disfrutarán cuando los contenidos se desvíen de lo mainstream(libro de texto incluido). 

Pero lo más importante de todo fue que, en el CEIP Emilia Pardo Bazán, nadie dio clase. Se difuminaron los límites entre productores y consumidores de contenidos, puesto que las dinámicas de coproducción implícitas en Levadura generaron un sentimiento que catapultó el aprendizaje: el sentimiento de participación.

Las prácticas artísticas contemporáneas introducen modos de hacer como la creación colectiva y el trabajo por proyectos. Al seguir la filosofía DIWO (Do It With Others), la creación −en este caso, de una videocreación musical− despliega lo colaborativo y los procesos de liderazgo rotativo, de manera que los recursos ya no son generados por agentes externos, sino por los propios depositarios de dichos recursos. Este proceso de crear entre todos logra otra cosa fundamental:reproducir una estética con la que los miembros de la comunidad se sienten representados, lo que multiplica la empatía con los materiales que se emplean.

Luces, cámara, canción puede servirnos para cambiar, y para que, en vez de trabajar únicamente con el libro de texto, nos abramos a la posibilidad de generar nuestros propios materiales, que podrán adoptar la forma de un libro, de un vídeo o de quién sabe qué. Serán nuestros y podremos compartirlos con quien queramos.

Las prácticas artísticas contemporáneas nos ofrecen una posibilidad que, desde hace tiempo, perseguimos quienes trabajamos en innovación: hacer realidad el sueño de los materiales autoproducidos. En un momento en el que muchos de nosotros nos preguntamos por la viabilidad del libro de texto como único material en la escuela, Luces, cámara, canción puede iluminarnos como caso de estudio, un caso de estudio irrepetible pero inspirador, un material que no se puede comprar ni vender, que no se puede subrayar ni fotocopiar, desde el que no podemos memorizar los datos ni vomitarlos en un examen, pero donde, definitivamente, se transforma la experiencia de aprendizaje en la no-dirección que estamos buscando.

Fuente: http://santillanalab.santillana.com/index.php/2017/07/31/del-libro-texto-al-video-sexto/

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En defensa de un hacker activista

Decio Machado

Decio Machado

planv.com.ec

Desde que Winston Churchill acuñara en 1946 el término de “relación especial” para definir la vinculación entre su país con Estados Unidos, la cual se acentuaría durante la era de la Guerra Fría, el Reino Unido ha secundado todas y cada una de la barbaridades estadounidenses en política internacional. La última de ellas tuvo que ver con la participación de Tony Blair en la campaña de mentiras orquestada por el gobierno de George W. Bush respecto a la existencia de armas de destrucción masiva en Irak, elemento “justificador” de la segunda invasión al Golfo Pérsico en 2003 y momento en el cual el inquilino de la Casa Blanca declararía ante el Congreso que su país no contaba con “un amigo más verdadero que Gran Bretaña”.

Incluso hoy, cuando el Reino Unido sigue su hoja de ruta para abandonar la Unión Europea, Theresa May —actual residente del 10 de Downing Street— encontró a su mejor aliado en Donald Trump, quien ha manifestado, pese a la actual política proteccionista, que los británicos estarán “los primeros en la fila” a la hora de mantener acuerdos de libre comercio con Estados Unidos.

Con base en lo anterior resulta pueril que los estrategas de la Cancillería del Ecuador, si es que los hay, hayan considerado en algún momento que el Foreing Office aceptaría el nombre de Julian Assange como miembro de su cuerpo diplomático en territorio de la “pérfida Albión”.

Pero chascarrillos aparte… ¿Cómo explicar que un Estado con la legitimidad del británico proceda con la destrucción de correos electrónicos relacionados con el caso Assange, información revelada por The Guardian el pasado mes de noviembre, violando las obligaciones de defender y salvaguardar la información para un debido proceso? ¿Cómo justificar que un gobierno con la trayectoria del británico ignore las conclusiones emitidas por un panel de Naciones Unidas el cual indica que Julian Assange esta “detenido arbitrariamente”, entendiendo que su confinamiento en la embajada ecuatoriana en Londres equivale a una detención ilegal, y que debería permitírsele la llegada al país que le otorgó el estatus de asilado político? ¿Cómo entender también que las autoridades británicas mantengan esta orden de detención, ignorando que desde el pasado 19 de mayo la justicia sueca archivó el proceso en su contra? Pues bien, pese a que tanto las autoridades británicas como las estadounidenses se nieguen a garantizar que el activista australiano no vaya a ser extraditado a Estados Unidos para su posterior enjuiciamiento, ha sido tanto el fiscal general Jeff Sessions, como el ex CIA John Kiriakou, quienes nos han aportado las respuestas.

Si bien Estados Unidos tiene dificultades legales para presentar cargos contra Assange dado que las revelaciones de Wikileaks han sido publicadas por los medios de comunicación más prestigiosos del planeta, lo que implicaría que estos también deberían ser procesados, su fiscal general Jeff Sessions —miembro del ala dura del Partido Republicano y tristemente conocido por sus comentarios racistas— ha manifestado públicamente que este arresto es una prioridad de la política estadounidense. De igual manera John Kiriakou, ex analista de la CIA y quien fuera el primero en revelar las técnicas de tortura aplicadas por el espionaje estadounidense en su guerra antiterrorista, indicó recientemente que Donald Trump ha intensificado la política de “mano dura” contra lo que consideran filtradores y denunciantes de la política exterior norteamericana. Según Kiriakou, el gobierno británico ha recibido “grandes presiones” por parte de Washington para que el activista, hoy confinado en Londres, sea arrestado y extraditado a Estados Unidos.

Así las cosas, la postura mantenida por Ecuador respecto a la protección otorgada a la referencia más importante del movimiento por la transparencia y la democracia global tiene un valor indiscutible, pese a que su origen devenga de la necesidad de legitimación de un régimen que con anterioridad fue denunciado por coartar la libertad de prensa.

Sin embargo, si algo caracteriza al conjunto de letras escritas y verborrea vertida durante estos últimos días por la mayoría conservadora de generadores de opinión en los distintos medios de comunicación ecuatorianos, es el desconocimiento y el cinismo respecto al caso Assange.

Desconocimiento respecto a lo que es un hacker y el rol de Assange en la conformación del nuevo periodismo en el presente siglo, así como cinismo respecto a las críticas vertidas por su naturalización y el fácil recurso del chovinismo barato.

En lo que respecto al primero de los casos, sería recomendable para estas excelencias del enjuiciamiento público la lectura del libro La ética del hacker y el espíritu de la era de la información, escrito por el finlandés Pekka Himanen, y publicado hace ya la friolera de diecisiete años.

El libro de Himanen, la biblia del hacker-activismo, es un texto exquisito e inspirador sobre la filosofía de los valores de los hackers, término aun confundido por estos grandes demiurgos de la ciencia infusa con el de crackers, es decir, quienes usan sus conocimientos informáticos para fines ilícitos.

Pero lo más grave de esto, es que son los medios de comunicación y sus periodistas quienes han dado espacio a estas ilustres voces de la erudición vulgatis, desconociendo que la industria de los medios se encuentra inmersa en una profunda y rápida mutación por la búsqueda de una nueva fórmula de relevancia.

Pues bien, si alguien ha dado una nueva relevancia al periodismo en esta última década ese ha sido Julian Assange y su organización Wikileaks, demostrándonos que el periodismo puede ir mucho más allá que usar la tecnología sólo para hacer lo mismo de siempre pero en tiempo real. En resumidas cuentas, hackeando el periodismo.

En enero del 2007 Wikileaks comenzó a publicar sus primeros informes respecto a órdenes de asesinato contra oficiales somalíes, pero sería en abril del 2010 cuando publicaría un famoso video donde soldados estadounidenses disparan al reportero de Reuters, Namir Noor-Eldeen, a su ayudante y a nueve personas más, algunas de ellas cuando iban a retirar a muertos y heridos. Dos meses más tarde, aparecerían 92.000 documentos denominados popularmente como los Diarios de la Guerra de Afganistán, donde se mostraban datos hasta entonces no revelados sobre víctimas civiles provocadas por soldados estadounidenses y otras tropas aliadas, así como las conexiones entre la inteligencia pakistaní y los talibanes insurgentes. En octubre de ese mismo año, aparecerían los Irak War Logs, otros 391.831 informes filtrados desde El Pentágono donde se demuestra el uso sistemático de técnicas de tortura y el asesinato de 31 civiles diarios entre los años 2004 y 2009. Wikileaks cerraría ese año difundiendo los Cablegate, otros 251.187 documentos más donde queda demostrada la injerencia de Estados Unidos en asuntos internos de prácticamente todos los países del planeta. En febrero del 2012 aparecerían los Global Intelligence Files Leak, donde se evidencian las espurias relaciones de la empresa privada de espionaje Stratfor y sus clientes; en marzo del 2016 aparecerían los correos electrónicos de Hillary Clinton con sus vinculaciones a grandes empresas —entre ellas Facebook—; para terminar desvelando, en marzo de 2017, los ilegales sistemas de intersección a usuarios de teléfonos, computadoras y televisoras utilizados por parte del espionaje norteamericano.

En resumen, Wikileaks ha publicado durante la última década más documentos clasificados que toda la prensa mundial junta, lo que a muchos nos hace pensar que el arbitrario proceso abierto en contra de Assange, por parte de la fiscalía sueca, bien podría ser una artimaña articulada desde alguna agencia de espionaje internacional con el fin de silenciarle.

No puedo terminar sin hacer referencia a las críticas realizadas a la otorgación de la nacionalidad ecuatoriana a Julian Assange. Sorprende que se ponga el grito en el cielo exigiendo méritos al hacker australiano, pero no se hagan respecto a las naturalizaciones que de forma habitual suceden en el futbol ecuatoriano. Voy a poner tan solo un caso: ¿qué ex diplomático de gobiernos conservadores del pasado consideró una ofensa la nacionalización de Damián (Kitu) Díaz —quien posteriormente fue sancionado por insultos racistas a un arbitro negro— bajo el pretexto de ser un ejemplo para los niños?

En todo caso y más allá de los errores de la Cancillería ecuatoriana, resulta muy triste ver como el periodismo y los analistas ecuatorianos no comprenden el significado y los méritos de un sitio como Wikileaks. Este, a través de un sistema modificado del software de MediaWiki y una serie de herramientas añadidas (OpenSSL, Freene, Tor y PGP) autoriza a cualquiera a subir anónimamente información que posteriormente es examinada, decidiéndose cuáles gozan de los parámetros de veracidad necesarios para ser publicados, lo cual conforma un ejemplo sumamente peligroso de periodismo de investigación para Estados, poderes fácticos y económicos.

Fuente: http://www.planv.com.ec/ideas/ideas/defensa-un-hacker-activista

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