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El profesorado sí importa

Tomás Loyola Barberis

Por: Tomás Loyola Barberis

Resulta muy interesante la lectura del informe elaborado por Jorge Calero y J. Oriol Escardíbul, que lleva por título La calidad del profesorado en la adquisición de competencias de los alumnos. Un análisis basado en Pirls-2011 –publicado por la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación–, en el cual abordan, a través de un modelo de regresión múltiple, la identificación del efecto de la labor y la figura de las y los docentes en los resultados de sus estudiantes.

El estudio presentado “se inscribe en una serie de estudios monográficos que las fundaciones Ramón Areces y Europea Sociedad y Educación publican anualmente, con el objetivo de aportar evidencias, basadas en la investigación, sobre aspectos concretos del sistema educativo español”, que se suma a otras publicaciones previas realizadas por ambas instituciones para “diseñar políticas dirigidas a mejorar la calidad de la educación y la rendición de cuentas a los usuarios del servicio educativo”.

En este caso específico, tal como explican sus autores, “identificamos el efecto fijo de cada profesor en la función de producción como una proxy –una variable– de su nivel de calidad. La acepción de calidad que utilizamos es limitada: se refiere únicamente a la capacidad del profesor para incrementar competencias cognitivas (concretamente, las competencias de lectura)”, de acuerdo a los resultados del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (Pirls, por su nombre en inglés) de 2011, que realiza la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA).

Así es como buena parte de la evidencia empírica obtenida de esta y de otras investigaciones tiende a afirmar que el efecto de los recursos educativos sobre el rendimiento escolar de los estudiantes es escaso, al menos en los países más desarrollados, hay otros que vinculan de forma muy clara los resultados en comprensión lectora con la “calidad” del profesorado, pudiendo tener una responsabilidad directa de entre un 11% y un 15% en su incremento.

No obstante, estudios previos confirman que esa relación positiva solo se produce durante los primeros años de experiencia de las y los profesionales de la docencia, marca que se va reduciendo según avanzan en su carrera. Es cierto, sin embargo, que los incentivos salariales también destacan como un factor relevante en el resultado del profesorado y de sus estudiantes, aun cuando no es un elemento que haya aparecido de forma significativa en todas las investigaciones.

Resulta curioso el hecho de que los estudios de postgrado, como másteres o similares, no influyen de manera directa en el resultado, según las investigaciones que han recopilado estos autores para comparar el trabajo que realizaron en España. O no lo hacen, al menos, de manera general, porque sí se ha podido determinar una cierta “evidencia positiva” en resultados de matemáticas obtenidos por algunos de los países que han participado en PISA.

Cuestiones de género

Afirman los autores de este informe que, en los datos que han podido recopilar de trabajos previos en este sentido, sobre todo en el ámbito de los países anglosajones, “la adquisición de niveles educativos por encima del grado universitario no parece incidir en la calidad del profesorado como tampoco, de manera mayoritaria, el género de los docentes”. Y, si bien no existe ninguna evidencia empírica previa a este estudio que sea capaz de demostrar de forma concluyente que los maestros sean mejor que las maestras, en España los resultados difieren en este asunto y posicionan a los maestros como un factor asociado de forma positiva con la calidad.

Es más, los autores mencionan que, si en alguno de los estudios recopilados, la variable de género resultaba significativa, los datos apuntaban a los beneficios para el alumnado de contar con una maestra en vez de un maestro.

Sin embargo, después de estudiar los resultados de Pirls, afirman Calero y Escardíbul, “podemos concluir que inciden positivamente ser hombre, la formación continua y un ámbito de estudio específico (relacionado con la comprensión lectora), así como los años de experiencia como docente. Por tanto, los resultados para el caso español se distancian de los resultados obtenidos en países anglosajones en cuanto al género del profesorado y parcialmente en cuanto a la experiencia laboral (en dichos países el efecto se da en los primeros años)”.

Se desprende que este resultado es más bien secundario y poco significativo y, como tal, hay que tomarlo con cierta cautela, puesto que es una evidencia muy frágil. Por lo tanto, podemos entenderlo como un indicador no determinante para establecer un itinerario de políticas educativas a tener en cuenta.

Públicos vs. privados

Otro de los aspectos que destacan en el trabajo presentado por Fundación Areces tiene que ver con las diferencias en la situación y en los resultados dependiendo de la titularidad del centro, es decir, si este es público o privado.

Así, el informe sostiene que el alumnado de los centros públicos y, más aún, aquellos que se encuentran insertos en un entorno cultural y socioeconómico más vulnerable, “resultan más afectados ante las variaciones de calidad del profesorado”.

Esto se reafirma en la sentencia del informe que establece que la calidad docente incide más en los resultados de las y los estudiantes de escuelas públicas que de las privadas, tendencia que se repite si se tiene en cuenta el nivel medio de ingresos de las familias, es decir, que afectan en mayor medida al alumnado en centros con niveles socioeconómicos y culturales intermedios o bajos.

Según los autores, si hacemos una distinción por la titularidad del centro, “entre los 199 mejoresprofesores (mitad de los efectos fijos netos estimados, es decir, sin efectos escolares), 135 (67,8%) trabaja en centros públicos y 64 (32,2%), en centros privados”. Pero puntualizan que hay una sobrerrepresentación de esos “mejores profesores” en los centros privados, ya que los datos en los que se basa su estudio “el 71,1% del profesorado está en colegios públicos y el 28,9% en escuelas privadas”.

Esta tendencia se podría explicar debido a que muchas y muchos docentes prefieren sacrificar parte de sus salarios para trabajar en entornos más tranquilos y menos conflictivos, dado que los centros de titularidad privada tienen más posibilidades de seleccionar tanto a su profesorado como a sus estudiantes, al mismo tiempo que suelen tener plantillas más estables, lo que genera un mejor ambiente de aprendizaje y un aumento de calidad.

Pero no solo la titularidad tiene algo que ver con el resultado, sino que el entorno socioeconómico y cultural de las familias de las y los estudiantes también es un factor relevante, más aún cuando los centros con mayor nivel de recursos concentran un número más alto de “buenos docentes” que los de menor nivel, una muestra más del conocido como efecto Mateo, fenómeno de acumulación de bienes, riqueza o fama, que también se aplica en disciplinas como la economía, la psicología o la educación, y que hace referencia a valores materiales (como el dinero) e inmateriales (como el prestigio o la posición social).

Para Calero y Escardíbul, habría dos caminos para revertir esta situación en España: por un lado, tomar medidas que permitan mejorar la calidad del profesorado en aquellos centros que reúnen a un mayor número de estudiantes provenientes de familias con menos recursos; y, por otro, establecer mecanismos que faciliten la presencia de esos “mejores docentes” en esos centros.

“El principal condicionante a la hora de predecir la adquisición de competencias de los alumnos es, efectivamente, el origen socio-cultural y económico de la familia. La calidad del profesorado, hemos encontrado en nuestro estudio, es efectivamente significativa. Sin embargo, las diferencias en puntuaciones que genera son considerablemente más reducidas que las producidas por diferentes variables que describen el origen sociocultural y económico. Existen varias políticas educativas que se pueden orientar a compensar las desigualdades en ese campo; sin embargo, su aplicación no ha resultado eficaz en todos los casos”, explica Jorge Calero.

“Los resultados que hemos presentado en el artículo tienen claras implicaciones de política educativa”, sostienen los autores. Y añaden que “los profesores importan y su actual distribución, al menos en el caso español, tiene efectos regresivos”. No obstante, son muy claros en afirmar que los datos que han recopilado durante el estudio deben ser interpretados teniendo en cuenta la limitación metodológica que impide el establecimiento de relaciones de causalidad, dada la naturaleza de la información que manejan y su origen.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/04/15/el-profesorado-si-importa/

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¿Cumple la reforma educativa de Chile con las expectativas?

Telesur TV

Por: Telesurtv

La reforma de la ley podría saldar parte de la deuda histórica que tiene Chile con el sector estudiantil. Su total aprobación se espera para principios de 2018.
Este miércoles fue aprobado en el Senado de la República de Chile un proyecto para modificar la legislación que rige la estructura de la educación superior.

La iniciativa fue aceptada de manera unánime en el Senado con un total de 34 votos a favor. Inclusive la oposición al Gobierno de Michelle Bachelet se ha pronunciado a favor del proyecto de ley.

“Ellos están aceptando la gratuidad, y eso significa que están aceptando que la educación es un derecho, que tiene que haber igualdad de acceso, que no depende de la billetera de cada uno, no es que salimos todos a competir”, afirmó el senador por el Partido Socialista de Chile, Carlos Montes.

A pesar del avance con respecto a las leyes anteriores, esto aún no consigue que la educación en Chile alcance un rango universal para la gratuidad de la educación.

La iniciativa  otorga gratuidad para el 60 por ciento del estudiantado, tanto universitario como de carreras técnico profesional. Está contemplado, además, que el beneficio no deba renovarse de manera anual, sino que se mantenga de manera permanente.

Aún así, la sanción de esta ley podría reivindicar parte de la larga tradición de lucha que han tenido los movimientos estudiantiles en Chile por la gratuidad universal de la educación.

A pesar de la expectativa que ha generado la aprobación de la ley, parte del movimiento estudiantil chileno ha rechazado la propuesta porque esta no acaba con la percepción de la educación como un negocio en vez de como un derecho.

Ya en julio del presente año la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) había resaltado su posición en un comunicado en el cual resumieron sus posturas a propósito de la ley.

“Nuevamente nos encontramos con esbozos de una reforma alejada de las demandas históricas del Movimiento Estudiantil, dejando de lado reivindicaciones como el fin al lucro, la condonación de la deuda efectiva, la democratización de los planteles educativos, la necesidad de construir una educación pluricultural, por decir algunos”, subraya el documento.

La ley aún no ha terminado el camino hasta su sanción definitiva, el 28 de diciembre se harán nuevamente indicaciones por parte del Ejecutivo y de los senadores de la Comisión de Educación respecto a los dispuesto en ella, esperando que pueda ser aprobada a principios de 2018, y en vigencia para finales de año.

El sistema educativo en Chile

El modelo educativo de Chile ha estado vinculado a la organización de la economía nacional. Las disposiciones normativas en cuanto a la Educación Superior han estado los últimos 44 años bajo el paradigma del neoliberalismo.

En 1970 el gobierno de la Unidad Popular, encabezado por el presidente Salvador Allende, proponía una democratización de la educación, enmarcada en el desarrollo de los principios y valores de una nueva sociedad con orientación al socialismo.

Con la irrupción del golpe militar perpetrado por Augusto Pinochet en 1973, Chile vio una reducción en la inversión en el sector educativo, y en un estancamiento en cuanto al desarrollo de proyectos en materia de educación.

A partir de los años 80, la participación del Estado en el sector de la educación se redujo de manera agresiva, dando paso a la privatización de la educación y a la proliferación de particulares que concebían al sector de la educación como un área comercial adicional en la cual invertir sus capitales.

En marzo de 1990 esto se consolida con la Ley n° 18.962, según la cual se establece que el derecho a la educación debe ser garantizado preferiblemente por los padres quien aspire a estudiar y no por el Estado.

Bachelet reforma la ley en materia de educación en 2009

Esta ley se mantuvo vigente hasta el primer gobierno de Michelle Bachelet, siendo reemplazada en 2009 por la Ley n° 20.370.

Este cambio en la legislación sobre materia de educación fue el resultado de las movilizaciones estudiantiles realizadas en abril de 2006, en las cuales se exigía una transformación en el sistema educativo chileno.

Esta reforma no cumplió con las expectativas del movimiento estudiantil chileno que busca la democratización del derecho a partir de la gratuidad universal de la educación y una reforma profunda en el sistema de acceso.

A pesar de que se pretendió establecer que a través de la reforma se alcanzaba la exigencia de una educación gratuita, el Estado apenas aportaba un 30 por ciento del total de la matrícula a un número reducido de estudiantes.

La razón por la cual la reforma derivó en un fracaso para las exigencias del movimiento estudiantil, fue que la discusión pasó de los estudiantes y se centró en las propuestas del capital privado.

Fuente: https://www.telesurtv.net/news/Cumple-la-reforma-educativa-de-Chile-con-las-expectativas-20171213-0092.html

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Nuevas violencias sociales, ¿qué dice la escuela?

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

En nuestra sociedad, la sociedad neoliberal de rendimiento, el sujeto de rendimiento parece libre, ejerce violencia sobre sí mismo y se autoexprime hasta límites insospechados.

La violencia escolar, plasmada en el acoso, el ciber-acoso, las agresiones físicas, la disrupción en el aula y en otras formas visibles, hoy se hace intolerable para el conjunto de la comunidad educativa y para la sociedad. Cada vez que se hace público algún hecho de este tipo en los medios de comunicación la repulsa colectiva es generalizada. Todos reconocemos que muchas de estas violencias en la escuela son reflejo de las que se dan en la sociedad de forma habitual. Pero no son esas las que quiero considerar en este breve artículo. Hay otras violencias un tanto invisibles, poco analizadas y sobre las que la sociedad actual y la escuela dicen muy poco o nada, pero son protagonistas en ellas. Esas provienen del exterior de nosotros mismos o que nosotros mismos provocamos sobre otros.

Aunque la violencia parece que permanece constante, cambia en sus manifestaciones. Hemos pasado por diferentes estados a lo largo de la historia: el de la violencia de las sociedades arcaicas basada en la muerte; la sociedad donde los soberanos ejercen la violencia sangrienta como castigo a los súbditos por transgredir la ley; en la modernidad la violencia brutal se va retirando y haciendo cada vez menos visible, “se esconde pudorosa”, a la vez que se completa con el asentamiento de las sociedades disciplinarias y sus medios de represión y control. En nuestra sociedad, la sociedad neoliberal de rendimiento, el sujeto de rendimiento parece libre, ejerce violencia sobre sí mismo y se autoexprime hasta límites insospechados.

Son muchos los autores que analizan hoy las características de este tipo de sociedad con su violencia invisibilizada, que en la “sociedad de rendimiento” produce el “sujeto de rendimiento” (Byung-Chul Han), responsable único de su propio éxito o fracaso, empresario de sí mismo, autoexplotado en la máxima precariedad, que se asiente en el sistema capitalista en su fase de neoliberalismo extremo. Es importante tenerlo en cuenta, porque sus manifestaciones se dan de forma similar en la institución escolar, como veremos más adelante.

Hasta hoy, la violencia física, que ha sido dominante, establece una relación dialéctica entre yo y el otro, el amigo y el enemigo, el igual a mí y el diferente-distinto, que lleva con frecuencia a la anulación-eliminación del otro. Hoy la violencia se centra en la modificación de nuestra subjetividad; ya no es material, es anónima; no es física es psíquica; no es negativa es positiva, es anónima, sistémica y coincide con la propia sociedad, por eso se hace oculta. Es una violencia autoproducida en el interior de la subjetividad humana, mucho peor que cualquier otra porque no se tiene conciencia de ella y, lo peor, la víctima se cree libre.

Estas formas de violencia predominan en la denominada “sociedad de rendimiento” neoliberal donde lo importante son los resultados. En ella se da la exigencia de permanecer en el éxito constante a través de mecanismos que llevan a sentirse requeridos a ser triunfadores, de competir con los demás a base de sacar lo máximo de sí mismo y autoexigirte para, siendo empresario de ti mismo, cubrir las expectativas del rendimiento social que se te exige. Los efectos son las enfermedades psíquicas del siglo XXI, entre otras están el agotamiento, el estrés o la depresión con sus efectos, con la autoagresión que pueden producir hasta llegar al suicidio. Un titular de hace unos días d’El Diari de l’Educació nos decía que el 42% de los ingresos en las urgencias psiquiátricas de en el Hospital San Joan de Déu (Barcelona) en 2015 son por conductas autolesivas.

Esta violencia aparece invisibilizada porque es estructural y sistémica. El sistema de vida producido en el seno del capitalismo salvaje actual lleva consigo la pulsión de muerte, que incorpora a sí mismo todas las formas de violencia, hoy también las internas ejercidas sobre nosotros mismos. Es un orden simbólico impuesto que la invisibiliza para que se perpetúe la dominación y la sumisión. Así se hace muy difícil que las víctimas tomen conciencia de esa violenta relación de dominio y lleva a la producción de la servidumbre voluntaria en las que se acepta acríticamente la sumisión al poder, al amo, a la autoridad, al sistema, al mercado o como quiera que lo denominemos, en sus viejas y nuevas formas de sometimiento.

Es la violencia que genera la actual cultura de la competitividad, y tanto la vida colectiva como la individual se basan en ella. Es la nueva forma de guerra de baja intensidad, sin sangre, de todos contra todos y, hoy especialmente, de cada uno contra sí mismo y a favor de sí mismo, ya que de lo que se trata es de triunfar y de ser programado y planificarse para ello.

También se manifiesta en la violencia que produce el miedo. Somos las víctimas de un miedo bien producido y administrado por el poder para clavarlo en nuestra subjetividad y en la vida cotidiana para que le pidamos que garantice nuestra seguridad a costa de nuestra libertad. El miedo hoy es un entorno que todo lo envuelve. Forma parte del medio en que vivimos. Es el miedo al fracaso, el miedo a no encontrar un trabajo digno, el miedo a no poder tener una vivienda en condiciones, el miedo a envejecer porque no se sabe qué será de las pensiones, miedo al otro (al vecino desconocido, al diferente, al inmigrante…), a una vida precaria, a no dar la talla, miedo a un futuro incierto, a no saber competir, a no tener un currículo competitivo, a caer en la pobreza, a no poder dar a los hijos lo que necesitan, el miedo al cambio climático, al colapso de una sociedad en quiebra, el miedo a nosotros mismos… Se aprovechan de todas las posibles amenazas para inculcar e inocular el miedo en nuestro interior. El desmantelamiento premeditado del Estado del bienestar está produciendo un malestar permanente ante las incertidumbres de un estado permanente de precariedad vital. Así hemos entrado, dice Paul Virilio, en el “nuevo gobierno de la inseguridad social”, y que “la gran violencia producida por el miedo es que impide vivir y ese es el peor de los asesinos”.

No pretendo hacer un desarrollo exhaustivo, pero nos quedan muchas violencias que presentar y analizar. Entre otras están: la violencia que niega los derechos humanos más básicos, cuyas víctimas son los más débiles de la sociedad; la violencia de género, que hay que combatir cada día con más decisión; y la violencia ecológica con sus correspondientes efectos de la violencia que el ser humano ejerce sobre la naturaleza: catástrofes naturales, extractivismo, agotamiento de los recursos. Ante un futuro tan incierto, la infancia es la máxima víctima de la violencia ecosocial.

Queda pendiente la pregunta sobre la respuesta que da la escuela a este tipo de violencias invisibles que, sin duda, también se dan en el ámbito educativo escolar. Algunos creemos que es donde se aprenden y así se modula el “sujeto neoliberal de rendimiento”. Es posible que no se sea consciente de ellas o que queden en un segundo plano ya que las que nos importan son las violencias visibles (acosos de todo tipo y otras) que nos escandalizan a todos y en las que todos hemos puesto nuestro máximo empeño en erradicar. Pero de esto hablaremos más adelante.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/14/nuevas-violencias-sociales-que-dice-la-escuela/

Fuente imagen: http://clarajusidman.com.mx/wp-content/uploads/2015/08/1er-Concurso-de-Grafitti-51-1021×575.jpg

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Escuela catalana: ¿autopista del nacionalismo?

Adela Molina Villar

Por: Adela Molina

  • Profesores, directores, padres y expertos niegan el adoctrinamiento político en los centros educativos de Cataluña o que el modelo de inmersión lingüística expliquen el auge del independentismo catalán.
  • Sociedad Civil Catalana y la Asamblea por la Educación Bilingüe cuestionan un sistema que reacciona con actitudes totalitarias a la demanda de algunas familias para que haya más horas de enseñanza en castellano.

Escuela catalana:¿autopista del nacionalismo? Adela Molina/Cadena Ser

El supuesto adoctrinamiento político en las escuelas catalanas ha sido uno de los temas centrales de algunos partidos tras el referendum del 1 de octubre. El `procés´ ha vuelto a poner en primer plano el sistema educativo catalán y las acusaciones sobre su falta de neutralidad política. El Congreso ha debatido cuatro iniciativassobre la enseñanza en Cataluña en las últimas semanas aunque sólo una ha salido adelante: una propuesta de Esquerra Republicana de Catalunya apoyando el sistema de inmersión lingüística, que establece que todas las asignaturas se den en catalán excepto el castellano y el inglés, y en al que también se reprobaba al ministros Dastis por decir que en los colegios catalanes no se enseña castellano.

La SER ha querido preguntar a los miembros de la comunidad educativa catalana – profesores, directores de colegios e institutos, pedagogos, padres… –  por estas acusaciones y hablar también con expertos para saber si el sistema de inmersión lingüística, que tiene un respaldo casi total, explica el aumento del independentismo en Cataluña. Pueden escuchar sus testimonios en el reportaje de la cabecera.

Escuela catalana: ¿autopista del nacionalismo?

En los programas electorales para el próximo 21D sólo hay referencias al supuesto adoctrinamiento político en la enseñanza en los de Ciudadanos y el Partido Popular. El resto de partidos niegan que haya un problema en ese sentido y defiende el sistema de inmersión lingúística como garante de la cohesión social.  Lo que sigue es un breve resumen de las propuestas educativas de los distintos partidos:

ESQUERRA REPUBLICANA DE CATALUNYA (ERC): Su propuesta educativa estrella es un Pacto Nacional por la Educación que sea «base de un proyecto educativo de país, mejorando la financiación y la inversión, como uno de los pilares fundamentales de la República catalana y de progreso de toda la ciudadanía».

JUNTS PER CATALUNYA (JXC): Plantea la «defensa del plurilingüismo en el sistema educativo, entendido como un tratamiento integral de las lenguas a partir de la centralidad del catalán y la garantía de la inmersión lingüística». También propone «reforzar el catalán como un eje vertebrador de la acción educativa para posibilitar la igualdad de oportunidades y la cohesión social e una lengua compartida».

CIUDADANOS (C´s) : En su programa el partido que lidera Inés Arrimadas se compromete a garantizar «una educación pública de calidad, trilingüe y donde no se politice a nuestros hijos. Queremos una educación pública que enseñe a nuestros jóvenes a pensar y no qué pensar. Para ello, trabajaremos para tener una escuela pública de calidad, donde se enseñe en libertad y se forme a los alumnos en catalán, español e inglés».

PARTIDO DE LOS SOCIALISTAS DE CATALUNYA (PSC): Los socialistas catalanes son los más explícitos en la defensa del sistema actual y afirman en su programa que «nuestro modelo de inmersión lingüística dentro del sistema educativo catalán, vigente desde los años 80, es ampliamente defendido y compartido por la comunidad educativa y el conjunto de la sociedad. Es garantía de integración y convivencia, cohesión social, promoción de la igualdad de oportunidades y bilingüismo real». Entre sus propuestas plantean desarrollar  «nuestro sistema de inmersión lingüística en la enseñanza, para que garantice la cohesión de la sociedad con el igual acceso al conocimiento de ambas lenguas por parte de los niños, evitando la división de los alumnos en castellanohablantes y catalanohablantes. Esta política se adecuará a la diversidad sociolingüística de los diferentes lugares de Cataluña». También impulsar «que la enseñanza obligatoria asegure la adquisición, como mínimo, de una tercera lengua, de alcance internacional, preferentemente el inglés».

EN COMÚ PODEM : Se centra especialmente en cuestiones como garantizar una financiación suficiente del sistema educativo público. Plantea establecer un mecanismo de auditoria general y permanente de la escuela concertada con un sistema de penalizaciones y revocaciones de los convenios si se detectan irregularidades. También la reducción progresiva de los conciertos educativos, Sobre la lengua únicamente plantea impulsar un plan de aprendizaje de las lenguas cooficiales del estado español en aquellas comunidades que sean monolingües.

PARTIDO POPULAR (PP): Entre sus propuestas plantea garantizar asegurar «una enseñanza de calidad y sin adoctrinamiento para nuestros hijos y  garantizaremos que puedan crecer en libertad, forjando su propio criterio para desenvolverse con todas las herramientas en un mundo global». También garantizar «la libertad de enseñanza en Cataluña facilitando a todos los catalanes el  acceso a una educación de calidad, acorde con los valores y prioridades de las familias, y respetuosa con los principios democráticos y legales que rigen nuestra convivencia»  y  habla de «reforzar  la independencia del Cuerpo de Inspectores educativos y su coordinación con la inspección del Estado» y «fomentaremos una mayor interacción directa con las familias garantizando el cumplimiento de sus derechos».

 CANDIDATURA D´UNITAT POPULAR (CUP): Defiende un sistema exclusivamente público gratuito y universal con propuestas que pasan por una nueva ley educativa catalana, la derogación de los conciertos o la lucha por la igualdad.

Fuente: http://cadenaser.com/ser/2017/12/08/sociedad/1512740101_905299.html

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Educación Escolar y Agenda Política

Gonzalo Muñoz

Por: Gonzalo Muñoz

*Esta columna fue escrita junto a Marcelo Correa, Secretario General CONES..

En los últimos días hemos conocido dos novedades importantes para la educación general en Chile. En primer lugar, la OECD, a través de su informe de evaluación de las políticas educacionales para nuestro país (que observa el ciclo 2004-2016), entrega un sólido respaldo a las reformas que se han estado poniendo en marcha en el último tiempo. La ley de inclusión, la nueva educación pública y el sistema de desarrollo docente, con sus fortalezas y limitaciones, diría la OECD, representan condiciones fundamentales para dar un salto en calidad y equidad en nuestro sistema escolar en los próximos años. En segundo término, también en los últimos días la Agencia de Calidad ha dado a conocer los resultados de la primera participación de Chile en el Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora (PIRLS, por sus siglas en inglés). La evidencia ahí recolectada nos muestra que las oportunidades de aprendizaje que provee nuestro sistema a los niños y niñas de educación primaria – en un área fundamental para el desarrollo humano como la lectura – están todavía lejos de aquellos países con PIB similar a Chile, que persiste una gran proporción de estudiantes (40%) en los niveles inferiores de desempeño y que seguimos siendo testigos de niveles inaceptables de inequidad y segregación. Esta combinación de noticias es probablemente un reflejo muy claro de lo que hoy representa nuestra educación general: un sistema en plena transformación, pero en el que al mismo tiempo se requieren nuevos impulsos y políticas que permitan traducir dicha transformación en un mejoramiento sustantivo de las oportunidades de desarrollo integral que ofrecemos a todos los niños, niñas y jóvenes.  

En este escenario, los programas para la educación escolar de las candidaturas presidenciales en carrera debiesen ser motivo de preocupación. Cuesta encontrar en ellos una visión de futuro para la educación obligatoria, a pesar de que, como toda la evidencia indica, es en la educación inicial y general donde esencialmente se juega el éxito o fracaso de cualquier sistema educativo. En el caso de Sebastián Piñera, un largo y desarticulado listado de iniciativas para la educación general convive hoy con la intención – comunicada públicamente –  de “corregir” o retroceder en algunos aspectos de las reformas en curso (como abrir nuevamente la puerta a la selección o establecer un copago encubierto). En el caso de Alejando Guillier, si bien su programa da cuenta de la necesidad de consolidar y proyectar algunos de los avances logrados en el último tiempo, no se aprecia con claridad cuáles son las políticas para la educación escolar que concretamente priorizará en su gobierno.

El desafío del próximo período gubernamental consiste en, a partir de los cambios ya en ejecución, iniciar un nuevo ciclo de políticas educacionales, con un claro protagonismo de las comunidades educativas y sus integrantes, que le permita al país avanzar mucho más decididamente en calidad e inclusión. Un salto en las condiciones para la calidad – como el coeficiente técnico – de la educación parvularia, un plan de fortalecimiento radical de la formación inicial y continua de nuestros docentes y directivos, una discusión y decisión de fondo sobre la racionalidad del currículum, una reforma profunda al sistema de aseguramiento de la calidad (SAC), una política de expansión de la educación pública escolar, y la puesta en marcha urgente de un nuevo sistema financiamiento para la educación general, debieran ser agendas prioritarias para este nuevo ciclo político y educacional que se ha abierto en Chile.

No cabe duda que para avanzar en estas nuevas reformas es indispensable, primero que todo, implementar rigurosamente, pero con visión crítica y una amplia participación de sus protagonistas, cada uno de los cambios – como la ley de inclusión, la nueva educación pública y la ley de formación ciudadana – que se han venido concretando para la educación general en los últimos años. Cualquier retroceso o estancamiento en estas materias sería una mala noticia para nuestro sistema escolar. 

Fuente: http://www.latercera.com/voces/educacion-escolar-agenda-politica/

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¿A qué se enfrentan los niños en el mundo digital?

Telesur TV

Por: Telesur

Si bien es cierto que el acceso al mundo digital favorece en algunos aspectos a los niños, si no se hace bajo supervisión podría exponerlos a pedófilos, traficantes o al ciberacoso.

El nuevo informe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, por su sigla en inglés) reveló que uno de cada tres usuarios en Internet es menor de edad y la mayoría de ellos no están lo suficientemente protegidos.

El Estado Mundial de la Infancia 2017: Niños en un mundo digital estudia los efectos positivos y negativos del acceso a la tecnología digital en la vida de los infantes.

“En un mundo digital, nuestro reto es doble: cómo mitigar los daños y a la vez maximizar los beneficios de Internet para todos los niños”, expresó el director ejecutivo de Unicef, Anthony Lake.

Foto: Monkeybusinessimages

¿Cuál es la brecha digital?

El 29 por ciento, es decir, 346 millones de jóvenes en el mundo no tienen acceso a Internet. En África apenas tres de cada cinco pueden navegar por la red, mientras que en Europa solo lo hace uno de cada 25.

El informe de Unicef resalta que la brecha digital profundiza en otras diferencias económicas que afectan aún más a jóvenes que viven en zonas de pobreza, conflictos o marginados de la sociedad.

UNICEF en español

✔@UNICEFenEspanol

Debemos hacer que el 🌍 digital sea más seguro para los niños → http://uni.cf/2Ao4f39 

Acabemos con la violencia en linea. 

Quienes no aprenden a usar las nuevas tecnologías están en desventaja cuando deben buscar un trabajo o acceder a información en línea. 

En la India solo el 29 por ciento de los usuarios de Internet son mujeres, lo que demuestra que el género femenino es el más afectado por esta brecha.

¿Cuál es el impacto positivo de la digitalización en los jóvenes?

– Facilita el acceso a la educación a niños que viven en áreas remotas.
– Permite a niños migrantes buscar rutas seguras y comunicarse con su familia.
– Podría contribuir a reducir la pobreza sistémica, entre otras.

UNICEF en español

✔@UNICEFenEspanol

Deja de navegar. Toma un descanso.
¿Qué puedes hacer TÚ para acabar con la violencia en línea?  → http://uni.cf/ENDviolenceonline_SP …

Pero, ¿cuál es el lado oscuro de Internet?

El informe resalta que en los países de rentas elevadas la brecha entre el mundo digital y el físico es cada vez más “borrosa”.

En EE.UU., el 92 por ciento de los jóvenes entre 13 y 17 años de edad se conectan a diario y con el auge de los teléfonos inteligentes muchos de ellos navegan por la red sin supervisión. De esta manera, pueden acceder a contenidos inadecuados como la pornografía o de violencia explícita, agrega el estudio.

Otro de los riesgos que supone el uso de Internet sin supervisión es la gran tendencia de compartir datos personales sin calcular las consecuencias. Los juegos virtuales y las redes sociales facilitan que más niños caigan en manos de traficantes, acosadores o pedófilos.

UNICEF en español

✔@UNICEFenEspanol

Etiquetar tu ubicación en las redes sociales es inofensivo, ¿verdad?

Acabemos con la violencia en línea.  → http://uni.cf/ENDviolenceonline_SP …

También predominan los casos de ciberacoso. Las niñas y las mujeres menores de 30 años son las más propensas.

El dato: Nueve de cada diez sitios web de abuso sexual infantil se ubican en Estados Unidos, Canadá, Países Bajos, Francia y Rusia.

¿Qué puede hacerse?

Cuando un niño sube una fotografía a las redes sociales o hace una búsqueda genera datos relacionados con su localización, identificación y preferencia que generalmente son manipulados.

El informe recomienda que empresas, gobiernos, maestros y padres trabajen mancomunadamente para ayudar a que los niños tengan un acceso seguro al mundo digital.

Fuente:  https://www.telesurtv.net/telesuragenda/A-que-se-enfrentan-los-ninos-en-el-mundo-digital-20171211-0058.html

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La escuela laica, la escuela única

José Amestoy Alonso

Por: José Amestoy Alonso

Durante la Segunda República española de 1931 a 1936, se desarrollo una enseñanza y educación que en periodos históricos anteriores estaba mediatizada por los poderes fácticos, sobre todo por la Iglesia. Es ahora con la Segunda República cuando se ponen las bases del laicismo y la la escuela única, igual para todos.

Al proclamarse la II República en abril de 1931, más del 30 por ciento de la población española era analfabeta, la educación estaba en la mayoría de los casos, en manos de instituciones religiosas y era más un privilegio que un derecho. Ante este panorama desolador, el gobierno republicano se fijó como prioridad mejorar la formación de la población de niños y adultos. Para ello dispuso un paquete de medidas entre las que destacó la duplicación del número de las escuelas. 

Un plan quinquenal que quería repartir por toda la geografía nacional un total de 27.151 escuelas para paliar el déficit existente. La ampliación de escuelas llevaba aparejada otra serie de reformas entre las que se inscribían, la reforma de las condiciones económicas de los maestros -6.833 maestros pertenecientes al 2º Escalafón vieron ascendidos sus ingresos-, y el sistema de acceso a la enseñanza, así como la mejora de las Escuelas Normales. Tras el verano de 1931 se procedió a la reforma de las mismas, implantando el denominado “plan profesional” y la unificación de los dos sexos en una sola Normal mixta.

El 31 de agosto de 1931, Marcelino Domingo le pedía a Miguel de Unamuno, presidente del Consejo de Instrucción Pública para que preparase una ley que sustituyese a la obsoleta Ley de Moyano, que databa de 1857. El Ministro le pedía al catedrático de la Universidad de Salamanca que la ley favoreciera el establecimiento en España de la escuela única. El Consejo encargó a Lorenzo Luzuriaga la redacción de un proyecto de ley basado en la escuela única. Según este documento, la educación debía basarse en los siguientes principios:
  1. La educación pública es esencialmente una función del Estado.
  2. La educación pública debe ser laica.
  3. La educación pública debe ser gratuita, especialmente en la enseñanza primaria y media.
  4. La educación pública debe tener un carácter activo y creador.
  5. La educación pública debe tener un carácter social, por lo que se articulará un sistema de participación entre las representaciones sociales diversas y la escuela.
  6. La educación pública debe atender conjuntamente a los alumnos de uno y otro sexo, haciendo de la coeducación un principio pedagógico aplicable a todos los grados de la enseñanza.
  7. La educación pública constituye un sistema unitario.
  8. El profesorado de la educación pública constituye un todo orgánico. Siendo una la función educativa, uno debe ser también el profesorado, lo que significa que debe recibir una preparación equivalente, asumir un trabajo docente similar y análoga retribución.

Estos principios se consagraron en la Constitución aprobada el 9 de diciembre de 1931 como puede apreciarse en el contenido de algunos de sus artículos:

Artículo 1º: España es una República democrática de trabajadores de toda clase que se organiza en régimen de Libertad y de Justicia.
Artículo 3º: El Estado español no tiene religión oficial.

Artículo 48. El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado, y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada.
La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria.
Los maestros, profesores y catedráticos de enseñanza oficial son funcionarios públicos.
La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada.
La República legislará en el sentido de garantizar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación.
La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana.
Se reconoce a las Iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos.
El artículo 49 hacía referencia a la expedición de títulos y el 50 a la enseñanza en las regiones autónomas, a la inspección del Estado y a la expansión cultural de España en el extranjero.

El reconocimiento constitucional de estos principios desató una guerra escolar abierta y cada vez más encarnizada. La discusión en las Cortes Constituyentes del Artículo 26 de la Constitución, sobre congregaciones religiosas, en el que se establecía, entre otras cosas, la prohibición de ejercer la industria, el comercio o la enseñanza, dio lugar a la primera crisis de gobierno. La oposición de la iglesia española a la República fue cada vez más explícita. Posiblemente en la posición de los legisladores republicanos frente a la Iglesia católica se encuentra la clave de muchas de las resistencias que la República despertó.

Las medidas de mayor repercusión tienen que ver con la ardua cuestión religiosa. El 23 de enero de 1932 se procedía a decretar la disolución de la Compañía de Jesús y, el 2 de junio del año siguiente, se dictaba la Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas que era la consecuencia directa de poner en práctica el mandato constitucional.

Tras la victoria del Frente Popular, el Gobierno presidido por Azaña colocaba, nuevamente como ministro de Instrucción Pública, a Marcelino Domingo y como subsecretario a Domingo Barnés, y se asumían los mismos principios que habían permitido la revolución de la enseñanza en el primer bienio, anulándose las decisiones del bienio derechista. Pero poco se pudo hacer porque la sublevación y golpe de Estado del ejército, el 18 de julio de 1936, anunciaba la ruina definitiva de un régimen legítimamente constituido y se daba comienzo al período más oscuro de nuestra historia contemporánea. 

Mirar el pasado no es justificarlo ni emanciparse de él sino intentar encontrar las claves para comprender mejor nuestro propio presente, porque como dice Josep Fontana: “Debemos buscar las reformas que pueden permitirnos construir un futuro de progreso, crecimiento y equidad, como el que querían los hombres de 1931, de cuyos proyectos, ambiciones y sueños somos los legítimos herederos, con todo lo que ello tiene de privilegio y con todo lo que tiene de deber”.

Una escuela pública, obligatoria, laica, mixta,  inspirada en el ideal de la solidaridad humana,  donde la actividad era el eje de la metodología.
Así era la escuela de la II República española.  De todas las reformas que se emprendieron a  partir de abril de 1931, la estrella fue la de  la enseñanza. “Sin ninguna duda, la mejor  tarjeta de presentación de la República fue su  proyecto educativo”, asegura el catedrático de  Historia de la Educación de la Universidad de  Alcalá de Henares Antonio Molero.
“Efectivamente, fue la piedra angular de todas  las reformas: había que implantar un Estado  democrático y se necesitaba un pueblo alfabetizado. Era el Estado educador”, ratifica la doctora en Historia por la Universidad de  Huelva Consuelo Domínguez. Tanto ella como  Molero se han especializado en la enseñanza de  la II República, un ambicioso proyecto que los maestros acogieron con entusiasmo.

En los estudios de enseñanza sobre la Segunda República de Antonio Melero catedrático de  Historia de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares y de la doctora de Historia de la Universidad de Huelva Consuelo Domínguez nos hemos basado para escribir estas líneas.

Fuente: http://diario16.com/la-escuela-laica-la-escuela-unica/

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