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Redes de escuelas: hacia la complicidad horizontal

Antoni Tort

Por: Antoni Tort

El sistema educativo ha ido abriéndose, primero, hacia el entorno de los centros educativos. Ahora estamos en un momento en el que estos conforman redes horizontales, complicidades para abordar nuevos caminos.

Red de escuelas verdes, red de escuelas históricas, red de escuelas en barracones, red de escuelas insumisas, red territorial de educación infantil, red de escuelas sostenibles, red de escuelas libres, red de escuelas Magnet, red de escuelas de nueva creación, red de escuelas inquietas, red de escuelas asociadas a la Unesco, red de escuelas Waldorf, red de centros innovadores, red de escuelas Tándem, red de escuelas interculturales, red de escuelas creativas, red de escuelas promotoras de salud, red de escuelas por los derechos humanos, red de escuelas para la sostenibilidad…

Y podríamos seguir unos párrafos más, alargando una lista que, efectivamente, es mucho más extensa. Seguramente hay redes de todo tipo, condición y origen. Hay redes de escuelas fuertemente tuteladas por la administración o la corporación de turno y redes de escuelas creadas justamente para huir de las tutelas. Redes alimentadas desde entidades internacionales y redes promovidas desde el territorio más inmediato. Redes creadas por necesidades sociales perentorias y redes para profundizar en estrategias didácticas. Redes de amistades y redes de conveniencia, redes de escuelas que comparten cambios profundos y redes de escuelas que se encuentran poco más allá de una denominación bienintencionada. Redes de escuelas que solo se vislumbran virtualmente y redes de escuelas que se encuentran físicamente, que ríen y comen juntas. Es un mapa rico y dinámico en el que aparecen redes nacidas desde la contestación y la resistencia, o bien debido a la falta de recursos, o como escape ante las limitaciones corporativas y administrativa del sistema en su conjunto.

No se trata, pues, de seguir jugando al quién es quién sino de constatar que lo importante es el con quién. La situación es estimulante y quizás estamos ante una nueva etapa en la configuración de nuestros sistemas educativos. En un primer momento, las instituciones escolares fueron concebidas con altos muros, marcando distancias con su entorno, como centros que se autodefinían a partir de una lógica institucional muy vertical. Una clara jerarquización, evidente tanto en las grandes congregaciones religiosas como en los emergentes sistemas escolares estatales. Una jerarquización y monolitismo, que no impedía pero sí obstaculizaba que la vitalidad y los cambios se colaran por los resquicios del sistema. En un segundo momento, esta tradición verticalizada y centralizadora fue modificándose con la toma de conciencia colectiva respecto de la necesidad de conectar las instituciones escolares con el entorno, con una mayor racionalización en la organización de los diferentes actores intermedios del sistema educativo (inspección, delegaciones supra municipales, ayuntamientos, mapa escolar…) y con la aparición de servicios educativos para el conjunto de las escuelas de un territorio…

Hoy mismo, algunos centros educativos construyen su proyecto pedagógico desde la autonomía intelectual sin esperar la aquiescencia o la venia correspondiente, yendo más allá de una lectura restrictiva y temerosa que las administraciones hacen de la autonomía escolar. El proyecto pedagógico autoimpuesto manda y se trata de encontrar acompañantes en el camino. Parafraseando a Ivan Illich, (en declaraciones en una de las últimas entrevistas que le hicieron), “se trata de alimentar una reflexión con círculos de amigos comprometidos con un esfuerzo común”. Quisiera pensar que estamos ante una potenciación de una horizontalidad creativa y dinámica que aporta aire fresco al añejo sistema verticalizado. Una horizontalidad que teje complicidades para abordar nuevos caminos para responder a inquietudes profesionales y a retos sociales y culturales.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/12/redes-de-escuelas-hacia-la-complicidad-horizontal/

Fuente imagen: http://www.blog.amayapadilla.com/wp-content/uploads/2014/06/redes-sociales.jpg

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Malestar docente

Luz Amparo Martínez

13 de diciembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Luz Amparo Martínez

Estrés, profesores internados en clínicas de reposo, síndrome de de “Burn- Out”  ¿sensacionalismo o realidad?.

Investigaciones recientes sostienen que la docencia hoy en día debe ser asumida como una profesión de riesgo en tanto se constituye en uno de los colectivos profesionales más afectados por la depresión, el estrés y el  síndrome denominado “burn-out” (estar quemado). Un tema que en la prensa nacional con mayor frecuencia lo encabezan titulares como: “La salud mental de los maestros”, “Profesores internados en clínicas de reposo”, o “Los maestros se están enloqueciendo”.

Esta última afirmación, llevó a la Universidad de Los Andes a adelantar un estudio sobre los maestros de Bogotá con el propósito de analizar factores que afectan su bienestar psicosocial y su desempeño laboral. En este trabajo se identificaron diferencias entre la salud física, emocional y psicológica de los docentes; sin embargo, no se encontraron niveles de perturbación significativos y, por el contrario, se identificó una tendencia hacia el bienestar y un alto uso de estrategias para enfrentar dificultades de forma exitosa.

¿Se trata de prensa sensacionalista? ¿Un asunto sobredimensionado por los grupos sindicales? Lo cierto es que el tema está tan extendido dentro del magisterio que los mismos docentes lo consideran normal, como algo propio de la actividad que desarrollan.

Emilio Tenti,  reconocido sociólogo experto en temas de política educativa y condición docente presenta un indicador que podríamos asociar al malestar docente: solo el 35% de los docentes mexicanos, el 45% de los argentinos y el 53% de los brasileros, aspiran a seguir trabajando como docentes en el aula.

El tema que desde luego requiere prudencia en los análisis dado que sus causas admiten un sin número de explicaciones que van desde la sociología, pasando por la psicología, hasta la política educativa, y cuyo peso específico cambia según los contextos, se asocia principalmente a las condiciones de trabajo del sector docente en las que existe una distancia enorme entre el ideal y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante, dado el estado de algunas instituciones educativas, la falta de recursos pedagógicos, la exigencia de atender a muchos estudiantes por curso, el desinterés de aprender de los alumnos y las condiciones de pobreza de los jóvenes y sus familias. A esto se suma que sobre ellos recae la culpa por los malos resultados de los estudiantes.

Sin embargo, desde hace algunos años se ha venido consolidando una tendencia a superar la visión de sobrevalorar el peso de los resultados de los alumnos en pruebas estandarizadas, dando importancia a trabajar sobre otros asuntos como la actitud de los docentes respecto a las nuevas generaciones, el impacto de los cambios tecnológicos sobre la autoridad de los docentes para trasmitir conocimientos, el déficit de sentido de la transmisión de contenidos intergeneracionales, el lugar subalterno de la escuela para trasmitir conocimientos socialmente significativos. Todo esto expresa que el modelo educativo tradicional está agotado y por ende las estrategias para evitar el fracaso escolar requieren ser renovadas de manera conjunta con los maestros.

En Colombia claramente damos un paso atrás de ésta tendencia e ingresamos al círculo de países que paga por resultados; el Ministerio de Educación Nacional decreta en febrero de 2015, el Día de la Excelencia cuyo propósito es que cada colegio responda por la resultados académicos de sus alumnos medido en las Pruebas Saber, y otros indicadores de progreso, eficiencia y ambiente escolar. Si el colegio mejora recibirá un premio: “Desde el vigilante hasta el rector tendrán un salario adicional”. Maestros, sindicatos y líderes de opinión han manifestado su voz de protesta sobre las implicaciones de poner en marcha un decreto sin consultarlo con los maestros, y el riesgo de continuar reproduciendo desigualdades pues es probable que los mejores mejoren y sean ellos quienes reciban los incentivos.

Otro fenómeno asociado a la figura del docente, documentado por el PNUD se refiere a los actores sociales más influyentes en la definición de expectativas de futuro de los jóvenes. Los profesores se encuentran en los lugares más bajos de la escala en comparación con la familia, los amigos y la experiencia de vida.

En síntesis, la situación actual de los docentes parece ser muy distinta a la de décadas anteriores, los jóvenes ya no los reconocen como “modelo”, proyectan su vida a partir de otros patrones sociales, los gobiernos orientan sus políticas a contracorriente de las nuevas tendencias y sin consultar a la comunidad educativa; estas nuevas condiciones  generan malestar, crisis de autoridad pero al mismo tiempo la posibilidad de entender el nuevo sentido de la acción docente.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/malestar-docente

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Educación de excelencia para la PAZ en el campo

Mary Simpson

13 de diciembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Mary Simpson

Cifras, análisis y opinión acerca de la situación que ha vivido el campo en Colombia, en cuanto a desarrollo, educación y oportunidades.

Construir la PAZ que anhelamos se logra a través del fin de las injusticias sociales, las inequidades en el acceso al conocimiento y en el desarrollo tecnológico, en contar con las capacidades para lograr verdaderas transformaciones en sintonía con nuestro medio ambiente, con un desarrollo sustentable y con la posibilidad de desarrollar todas nuestras habilidades.

En nuestro país, es el campo, el territorio que más ha sufrido la violencia de manera directa, y el que mayores inequidades e injusticia social ha vivido. Si ponemos la lupa en indicadores sociales y educativos, sin duda es el lugar con mayores atrasos. Los desarrollos urbanos deprimidos que llamamos urbano marginal, son también zonas habitadas, primordialmente, por las poblaciones desplazadas del campo, entonces podríamos decir, que es el mismo campo ampliado.

Algunas cifras nos pueden ayudar a dimensionar lo dicho. El campo cobija el 85% del territorio nacional y se calcula que habitan 14.4 millones de colombianos (30% de la población total)” (Asocajas, 2016, pág. 22), la cual está compuesta por los campesinos que son pequeños productores, indígenas, afrocolombianos y campesinos sin tierra. Para el 2013, se estima que la pobreza afectó el 42.8% de la población rural y el 26.9% de los habitantes urbanos (Asocajas, 2016, pág. 33).

En 2014, el índice de analfabetismo de la población rural mayor de 15 años ascendía al 12,4%, cifra que corresponde a más del doble de la observada en las zonas urbanas (5,2%) (Ministerio de Educación Nacional, 2015, pág. 4). El 20% de la población rural entre 5 y 16 años reporta no estudiar, lo mismo que el 76% de quienes tienen entre 17 y 24 años (Ministerio de Educación Nacional, 2015, pág. 4). La escolaridad promedio de los mayores de 35 años, es de 4 años en zona rural, mientras que en zona urbana, es de 8 años. Y así podríamos continuar.

Posiblemente si midiéramos algunas capacidades como la de ser resiliente, solidario o empático, en el campo estarían mejor, pues son estas las que seguramente han desarrollado para sobrevivir en condiciones tan hostiles.

En la superación de esta situación la educación juega un rol estratégico y preponderante. Así pues, la prioridad de la agenda educativa es la construcción de una educación de excelencia para la PAZ para todos, con el foco en el campo y para garantizar la oportunidad de desarrollar sus capacidades para transformar dicha realidad. Para lograrlo, debemos saber que el campo colombiano se caracteriza por su amplia diversidad geográfica, cultural, social y económica, que implica la importancia de abordarla desde un enfoque territorial.

La ausencia institucional para una educación en el campo, conlleva a la soledad del docente, de directivos, de las instituciones y de su comunidad educativa. Una política educativa con enfoque territorial debe permitir que desde la base se promueva el desarrollo de prácticas pedagógicas particulares que respondan a su diversidad y heterogeneidad. Una política educativa, no que consulte la base, sino que sea construida con y desde la base. Una educación que tenga en cuenta la dimensión de inclusión productiva, entendida como el acceso y uso de bienes públicos como tierras, riego, infraestructura vial, crédito, comercialización, asistencia técnica, ciencia y tecnología y recursos humanos especializados (Ministerio de Educación Nacional, 2015, pág. 9).

Una política para la formación de los docentes que promueva, desde las escuelas de formación inicial a construir, un proceso de enseñanza y de aprendizaje vinculado con la realidad (Mogollón & Solano, 2011, pág. 119). Una política de asignación de docentes al campo que facilite la construcción de su compromiso a largo plazo con el territorio. Una política de educación de excelencia para la PAZ en el campo que facilite la construcción de una institucionalidad con maestros y rectores en capacidad y condiciones de promover ambientes escolares en el que sus estudiantes, de manera sistemática, sean activos constructores de su propio conocimiento, descubriendo sus habilidades, desarrollando actitudes para la democracia y la participación, consolidando sus valores para convivir en PAZ y desplegando todas las competencias del siglo XXI.

La construcción de estos derroteros es asunto de todos. Por esta razón, el 2016 fue escenario de varios espacios generados para compartir experiencias de maestros y rectores colombianos en este sentido, entre los cuales resalto:

a) El foro ‘Construcción de PAZ: retos de la educación’, realizado en el 2017 del 22 al 24 de septiembre, iniciativa de la Fundación Compartir y Espiral Asociados, ejemplo de un trabajo en alianza público privada, al integrarse la Secretaría de Educación del Distrito, el Centro Nacional de Memoria Histórica y el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación del Distrito Capital.

b) El Foro Distrital ‘Ambientes de aprendizaje para el reencuentro, la reconciliación y la paz’ realizado el 5 y 6 de octubre por la Secretaría de Educación del Distrito Capital.

c) El ‘III Congreso Internacional de Escuelas Nuevas. Presente y futuro de las escuelas nuevas: Construyendo redes y transformando la educación’ organizado por la Fundación Escuela Nueva, durante los días 10 y 11 de noviembre de 2016.

d) El ‘IV Congreso Nacional de Educación Rural: Por la construcción de una Política Pública” organizado por COREDUCAR[1] del 21 al 23 de noviembre y, con el patrocinio de EDUCAPAZ, las Universidades Pedagógica, Javeriana y Católica de Oriente, el Ministerio de Educación Nacional, Programa por la PAZ del CINEP, la Conferencia Episcopal y Fundación Compartir.

e) La Mesa de trabajo de política pública sobre educación y postconflicto, liderada por Educapaz y la Agencia de Cooperación Canadiense, desde donde muchas organizaciones venimos generando aportes al diálogo con el Ministerio de Educación Nacional para la construcción de una política educativa pública para el campo.

En estos espacios hemos ratificado que las voces de los territorios colombianos, desde su práctica, nos enseñan cómo hace muchos años trabajan para construir la PAZ, en medio de la guerra, y que lo que requieren es condiciones y oportunidades para continuar mejorando y construyendo a partir de sus propias capacidades. Hemos aprendido también que la memoria es una aliada para la PAZ porque el olvido nos ha conducido a la repetición y porque la memoria no es un relato hegemónico sino un ejercicio crítico, una acumulación de memorias diversas en diálogo y en tensión,[2] que desde la escuela debemos conocer y construir.

Algunas voces internacionales han estado presentes para ayudar a reconocernos, a ver oportunidades a partir de lo que ya tenemos en el territorio, a abrir la mente y el espíritu a la esperanza de que se puede y debemos vivir mejor.

Sin duda, la institución educativa es el lugar por excelencia de construcción del conocimiento. Y es cuando se da el trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes y entre los mismos estudiantes, cuando es posible construir nuevo conocimiento, y educar para la democracia. ¿Cómo podría educarse para la PAZ en una democracia sino es viviendo los valores de ésta desde la misma escuela, desde cada aula? Y acá surgen los valores que tendrían que ser los principios que orienten la educación de excelencia para el campo: trabajo colaborativo y cooperativo, que promueve una educación personalizada, y la creación de vínculos fuertes entre escuela y comunidad, principios de la escuela activa, una propuesta de enfoque pedagógico creado en Colombia en la década de los 70.

Es así como este conjunto de voces, en un proceso de creación de conocimiento que no es lineal, sino cíclico e interactivo, pone a compartir conocimientos que se transforman en nosotros, y pasan a ser nuevas capacidades como la observación y el análisis, haciendo eco de manera explícita en acciones y elementos de la política.

Iniciamos el 2017 con pie derecho, con la Cumbre Mundial de Premios Nobel de PAZ a realizarse entre el 2 y el 4 de febrero en Bogotá, el evento anual más importante a nivel mundial en el campo de construcción de la PAZ. Es la oportunidad para continuar esta conversación alrededor de la construcción de PAZ, la reconciliación y su relación con el desarrollo, promoviendo los valores de amor, perdón, tolerancia y diálogo.

¡¡Bienvenidos a continuar este diálogo!!

Bibliografía

Asocajas. (2016). El compromiso de las cajas de compensación familiar. Bogotá: Asocajas.

Ministerio de Educación Nacional. (2015). Colombia Territorio Rural: apuesta por una poliitca educativa para el campo. Bogotá.

Mogollón, O., & Solano, M. (2011). Escuelas Activas: Apuestas para mejorar la calidad de laeducación. . Washington: FHI360.

Parra Triana, A. (2016). http://fundacionexe.org.co/?p=8638.

Spibaletta, R. (Agosto de 2015). ¿De quién es la tierra en Colombia? El Espectador.

[1] Corporación Nacional para la Educación Rural, organización fundada en el año 1999 que agrupa a varias entidades que desarrollan programas de educación rural en los departamentos de Antioquia, Bolívar, Boyacá, Casanare, Cauca, Cundinamarca, Risaralda, Norte de Santander, Santander, Tolima y Valle del Cauca.

[2] Apartes del decálogo del Centro Nacional de Memoria Histórica.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/blog/educacion-de-excelencia-para-la-paz-en-el-campo

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Una aproximación a la modificabilidad cognitiva de Feuerstein

Javier Pombo

13 de diciembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Javier Pombo

El ser humano en su afán de mejorarlo todo ha querido mejorar la inteligencia de los individuos.

El ser humano en su afán de mejorarlo todo ha querido mejorar la inteligencia de los individuos. Reuven Feuerstein, director y fundador del International Center for the Enhancement of Learning Potential (ICELP) (www.icelp.info) sugiere que esto es  posible en aquellas personas que presentan bajo rendimiento y privación cultural a través  de la modificabilidad cognitiva y el programa de enriquecimiento instrumental (www.orientared.com/articulos/pei.php).

Para Feuerstein el bajo rendimiento en la escuela se debe al uso ineficaz que los estudiantes le dan a aquellas funciones que son prerrequisito para un funcionamiento cognitivo adecuado. Su localización cerebral es más periférica que central, se manifiesta a través de  limitaciones en el campo actitudinal y motivacional las cuales se reflejan en una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje.

Recordemos que la información debe ser recibida antes de ser procesada. Los niños y niñas permanentemente reciben estímulos a través de los sentidos, los cuales  juegan el papel de conectores entre el mundo interior y el exterior del ser humano. La estimulación juega un papel muy importante para el desarrollo cognitivo. Para Feuerstein el mediador interpuesto entre el estimulo y el individuo transmite, ofrece y transforma los estímulos de tal forma que afectan al individuo receptor llevándolo a niveles más elevados de comprensión.

Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente, por falta de capacidad; sin embargo, se puede afirmar que es la falta de necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento.

Una habilidad que un maestro debe tener es la de poder descifrar lo que su estudiante le dice o trata de decirle pero bajo la mirada del estudiante y su propia interpretación. En muchas ocasiones lo que sucede es que el maestro interpreta a su manera lo que el estudiante le dice; interpretación que no coincide con lo que el estudiante quiso decir o con lo que él esta pensando. Según  Piaget se debe revisar cual es el proceso de pensamiento que hay detrás  de las palabras del niño y sus estudios se centraron en este aspecto.

Es así como el mediador debe tener la habilidad descrita para poder entender el desarrollo cognitivo de su estudiante y más aún sí es un estudiante que ha presentado dificultades para de esta forma poderlo estimular en la comprensión de nuevas cosas.

Los estímulos le pueden llegar directamente al individuo, pero éstos pueden no cambiarlo; sin embargo, cuando un buen mediador está presente, puede asegurar las condiciones óptimas para que el individuo los perciba dé tal forma que le generen comportamientos apropiados de aprendizaje y estructuras operacionales que modifiquen sus estructuras cognitivas como respuesta a la estimulación directa.

Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente, por falta de capacidad; pero se puede afirmar que es la falta de necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento. Feuerstein piensa que la necesidad se puede despertar y modificar por medio de la orientación hacia objetivos concretos.

De otra parte, Vigotsky había manifestado que el funcionamiento mental se deriva principalmente de las influencias sociales y culturales, estableciendo que las dimensiones sociales de la conciencia son primarias y las dimensiones individuales son derivadas y por lo tanto secundarias. Recordemos que el concepto de la zona de desarrollo proximal hace referencia a las tareas que son difíciles para que los niños y niñas las puedan dominar solos y que necesitan la guía y ayuda de los demás. Esta zona es la distancia  entre el nivel  de desarrollo real del niño alcanzado por medio de la solución individual de problemas, y el nivel superior de desarrollo potencial determinado mediante la solución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración de compañeros  más capaces.

Asimismo, cuando revisamos el concepto de las inteligencias múltiples de Gardner, él parte de la idea que cuando una inteligencia está más desarrollada que la otra, está se puede utilizar para potenciar  aquellas que se encuentran en niveles más bajos, Feuerstein piensa que es la falta de necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento y toca es estimular su funcionamiento para su desarrollo. Por lo tanto las teorías de Gardner y de Feuerstein se puede afirmar que son complementarias. Feuerstein parte de la clasificación del acto mental en tres niveles: input, elaboración y output, los cuales están relacionados entre sí y no actúan independientemente.

Como conclusión podemos afirmar que la característica principal de la modificabilidad cognitiva es aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de la exposición a los estímulos y a la  experiencia proporcionada por el aprendizaje formal e informal.

Tomando como base la exposición a los estímulos y la experiencia de que trata la modificabilidad cognitiva podemos afirmar que la misma parte de la teoría  transmisionista, según la cual el niño no tiene conocimientos previos sino que cuando nace es como un tabula raza en la cual se registra lo que vamos aprendiendo. El mediador lo que hace es facilitar el proceso de aprendizaje a partir de los estímulos que le da al estudiante para que se interese en el aprendizaje y en el conocimiento.

Bibliografía

  • Feuerstein, Reuven (1980). Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Editorial Bruño, Madrid.
  • Gardner, H. (1987) Las estructuras de la mente: La teoría de las múltiples inteligencias. México: Fondo de Cultura Económica.
  • Rice, Philip (1997). Desarrollo Humano, estudio del ciclo vital (segunda edición). Editorial Prentice Hall, México.
  • Vygotsky, Lev S. (1999). Pensamiento y Lenguaje. Editorial Fausto, Buenos Aires.
  • Worchel, Stephen y Shebilske, Wayne (1998). Psicología: Fundamentos y Aplicaciones (quinta edición). Editorial Prentice Hall, Madrid.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/una-aproximacion-la-modificabilidad-cognitiva-de-feuerstein

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Colegios activos que unen esfuerzos

Francy Lorena Castaño Castañeda

13 de diciembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Francy Lorena Castaño Castañeda

En la ciudad de Bogotá, un establecimiento oficial y uno privado aprenden el uno del otro aprovechando la estrategia de acompañamiento del proyecto Aliados 10. 

En la actualidad, el proyecto ALIADOS 10 del Ministerio de Educación Nacional, la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) y Corpoeducación se encuentra en marcha en 11 departamentos de Colombia, implementando una estrategia de acompañamiento entre pares de establecimientos educativos con alto desempeño e instituciones educativas oficiales con desempeño medio, para generar un proceso de intercambio de saberes orientadas al mejoramiento de la calidad educativa.

Es así como 100 pares de colegios de los departamentos de Antioquia, Atlántico, Bolívar, Boyacá, Caldas, Cundinamarca, Norte de Santander, Quindío, Risaralda, Santander y Valle del Cauca trabajan de forma conjunta para transformar y mejorar sus prácticas institucionales y pedagógicas.

Dos de los colegios activos en el proyecto en la ciudad de Bogotá son el colegio Anglo Colombiano y la Institución Educativa Eduardo Santos, que aceptaron el desafío de acordar un plan de acompañamiento. Aliados 10 habló con sus directivos para conocer las labores de estos colegios que están intercambiando experiencias desde el 2016.

Los participantes #Aliados10

La Institución Educativa Eduardo Santos es un establecimiento oficial que funciona desde el año 1996 en la localidad bogotana de Mártires. Atiende una población de 1.500 estudiantes en las jornadas mañana, tarde y única. Desde el año 2011 la institución otorga el título de Bachillerato académico en mecatrónica y diseño de productos industriales y desde el 2014 brinda una titulación de bachillerato académico con fortalecimiento en el área de matemáticas, ingeniería y tecnologías de la información.

Cuenta con dos sedes y ofrece el nivel de preescolar en los grados prejardín, jardín y transición en jornada única; básica primaria, básica secundaria en jornadas mañana y tarde,  y ciclo V (décimos y onces) en jornada única. “Somos una institución que forma personas íntegras con capacidades críticas; reflexivas, creativas, autónomas; competentes en la búsqueda de solución de problemas de su contexto” comenta María Constanza Henao, su rectora.
Por otro lado, el colegio Anglo Colombiano es un establecimiento privado que se caracteriza por su bachillerato internacional, con las particulares propias del sistema educativo británico, y desde hace casi sesenta años trabaja por la excelencia académica. El colegio realiza de manera autónoma una gran diversidad de proyectos que le apuntan a la rigurosidad académica y a oportunidades extracurriculares, en las cuales participan sus estudiantes.

“Cuando pensamos nosotros la educación, la pensamos en un contexto muy amplio, no solamente en el fortalecimiento de competencias académicas sino también en la construcción de ciudadanía, proyectos encaminados al fortalecimiento de las artes, establecimiento de las relaciones interpersonales, manejo del comportamiento hacia la construcción de ciudadanía, entre muchos otros”, afirma Rusbel Martínez Rodríguez, subdirector de Bachillerato.

Estos dos establecimientos educativos iniciaron su participación en el proyecto ALIADOS 10 en junio de 2016 y, en palabras de sus participantes, el balance ha sido muy positivo. Según los profesionales de ambos colegios, el proceso inició con un diálogo sobre los puntos en los cuales se iban a enfocar, para plantear y ejecutar actividades en pro del mejoramiento de la calidad educativa. Durante este tiempo no solo han logrado fortalecer su relación como pares sino darle continuidad al trabajo colaborativo, haciendo parte de la segunda fase del proyecto.

Trabajo par en #Aliados10

Después de la etapa de priorización, los establecimientos educativos determinaron tres ejes de trabajo: enfoques de evaluación, métodos actualizados de enseñanza y disciplina asertiva y manejo del comportamiento para el ambiente escolar. Para desarrollando los objetivos de su plan de acompañamiento, el par ha realizado diferentes actividades, entre ellas planeaciones, capacitaciones y encuentros de maestros. Los establecimientos han aprovechado también la oportunidad que ofrece este proyecto para experimentar procesos vivenciales: los estudiantes de grado noveno del colegio Eduardo Santos compartieron durante varios días con la comunidad del Anglo Colombiano, estudiando en sus instalaciones, conociendo a sus equipos de trabajo y relacionándose en la cotidianidad de un par.

A futuro, el Colegio Eduardo Santos evalúa compartir con el Anglo Colombiano sus proyectos en diseño, robótica y tecnología, como un camino hacia la concientización del papel que deben asumir los alumnos como parte activa de nuestra sociedad, generando innovación a retos locales y globales. No es gratuito que el Colegio Anglo Colombiano quiera aprender de la experiencia de esta institución oficial en las áreas de tecnología: “El colegio (Eduardo Santos) trabajó con la escuela tecnológica de la Salle por siete años en media articulada desde diseños de máquinas y mecatrónica, y luego en convenio con la Universidad Sergio Arboleda para acompañar el proceso de diseño e implementación de micro currículos en lineamientos básicos de ingeniería. Actualmente el convenio 1719 del 2017 permite revisar estos micro currículos y observar en aula los procesos de implementación, un trabajo de grado que se dirige por las áreas de tecnología, ingeniería y humanidades desde su pre diseño hasta su exposición para calificación, el cual los estudiantes presentan a la comunidad educativa e invitados en octubre. Anualmente se toman ideas generales por grados y los proyectos deben funcionar desde la programación de una tarjeta hasta la estructuración de un  prototipo elegido por el grupo de trabajo conformado por dos o tres integrantes”, nos cuenta su rectora.

Martínez Rodríguez, afirma que siempre han entendido este tipo de alianzas como un trabajo académico de pares, por lo que ambos colegios han tenido en cuenta sus particularidades dentro de sus contextos específicos, y esto ha sido crucial para sobre pasarlas. Por ejemplo, en el Anglo Colombiano están aprendiendo del Colegio Eduardo Santos de su proyectos insignia donde llevan años de experiencia: “Estamos muy interesados dado que hasta ahora estamos arrancando con el de nosotros, en ese sentido hemos apreciado mucho la experiencia que tiene la IE Eduardo Santos en media fortalecida y robótica, y vamos a trabajar bastante allí”.

* Los establecimientos Colegio Eduardo Santos y Colegio Anglo Colombiano de la ciudad de Bogotá son uno de los pares de establecimiento educativos participantes del proyecto “Aliados 10”, proyecto del Ministerio de Educación-MEN implementado en conjunto con Corpoeducación y la Organización de Estados Iberoamericanos-OEI.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/colegios-activos-que-unen-esfuerzos

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Granados Roldán: tercero en el orden

Carlos Ornelas

13 de diciembre de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/

Por: Carlos Ornelas

El nuevo titular de la Secretaría de Educación Pública conoce —ya que fue coautor— la estrategia de ejecución de los proyectos de la Reforma Educativa. No habrá sorpresas.

De 1970 a la fecha, nada más Víctor Bravo Ahuja y Reyes Tamez Guerra han cumplido con el sexenio en la silla de Vasconcelos. En los otros gobiernos ha habido dos o tres secretarios de Educación Pública. En todos sucedieron giros en la política de la SEP, incluso cuando Aurelio Nuño sustituyó a Emilio Chuayffet. Al parecer con Otto Granados Roldán no habrá cambios bruscos en la conducción.

La tarea de Nuño en la SEP no fue fácil, aunque encontró el camino. Convenció al presidente —o el primer mandatario se persuadió sin auxilio— de arrebatar al subsecretario de Gobernación, Luis Enrique Miranda, las negociaciones con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación. Salvo un pequeño lapso, tras los hechos de Nochixtlán, la relación con los maestros disidentes quedó en manos de Nuño y redujo a la CNTE. Quienes ven con buenos ojos a la Reforma Educativa piensan que ése fue uno de sus logros mayores. El otro fue haber administrado una consulta y llevar a puerto el Modelo Educativo para la educación obligatoria.

El presidente Peña Nieto no se arriesgó a traer a alguien de fuera en reemplazo en la SEP como especularon ciertos columnistas que veían a Claudia Ruiz Massieucomo la segunda mujer al mando de la SEP; se inclinó por una continuidad imperativa. Sospecho que habrá pocos cambios de personal —sólo a quienes Nuño se lleve a la campaña de Meade— y ninguno notable en la política. Otto Granados conoce —ya que fue coautor— la estrategia de ejecución de los proyectos. No habrá sorpresas.

No obstante, Otto Granados no llega con la mesa puesta. Enfrenta retos que implican que tendrá que aplicarse a fondo. El primero: continuar de inmediato con la evaluación del desempeño docente; la emergencia creada por los sismos de septiembre ya pasó, no hay más pretextos. No será sencillo, la CNTE aprovechará las campañas electorales para intentar ponerle más frenos a dicha valoración, al igual que todo el proceso de ejecución de la reforma. Michoacán es el foco rojo. Oaxaca —con todo y el ruido mediático—, Guerrero
y Chiapas simbolizan alertas en amarillo.

La labor de promoción de los capítulos del Nuevo Modelo Educativo requiere de trabajo fino. No concibo que el secretario Granados replique las visitas de cada lunes a las escuelas; esa era una de las marcas del exsecretario Nuño. Sin embargo, pienso que buscará otras vías de hacerse notar y propagar que la Reforma Educativa avanza. Los maestros insistirán en la formación docente y en que les digan cómo cumplir su tarea de la mejor forma posible.

Otro desafío es continuar con la puesta en marcha de la “Ruta de implementación” sin sobresaltos: afinar los nuevos planes y programas de estudio, armonizar los libros de texto a los postulados del modelo, divulgar los resultados del proyecto piloto y esclarecer el papel de las normales.

Al interior de la SEP, el relevo fue terso, pero no así al exterior. Los maestros disidentes, como se esperaba, enjuiciaron la continuidad (aunque hubieran criticado cualquiera otra medida; el reproche es su sello de identidad). Organizaciones de la sociedad civil como Mexicanos Primero y México Evalúa insistirán en la transparencia y rendición de cuentas, además de exigir que se acate el derecho a la educación y se ponga por encima el bienestar de la niñez.

El secretario Granados estará bajo fuego y de su pericia política dependerá si consolida la reforma para avanzar o progresa para apuntalar lo hecho o si amalgama los dos propósitos en uno común.

No es que sea una jettatura que, en cada cambio de secretario de Educación Pública, se revuelvan toda la SEP y la política educativa. Tal vez este gobierno rompa ese maleficio sin importar que tres secretarios hayan capitaneado el trabajo de la Reforma Educativa.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/granados-roldan-tercero-en-el-orden/

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Chile:La política por sobre las políticas públicas

Diario la Tercera

Por: Diario la Tercera

Se ha discutido sobre la conveniencia de modificar el régimen de urgencias en el proceso legislativo, particularmente entre la primera y la segunda vuelta presidencial.  ¿Tiene sentido ponerle suma urgencia a un proyecto de ley incompleto y con falta de consenso “para sacar al pizarrón” al adversario político?

Lamentablemente, no se ha logrado llegar a un acuerdo respecto a este tema y, honestamente, es difícil lograrlo. ¿Quién podría dirimir cuál proyecto de ley tiene mérito público para su discusión y cuál responde a un oportunismo político?

En inglés hay una buena distinción entre politics (política) y policy (política pública). El primer término hace referencia al ejercicio del poder y al debate entre quienes lo ostentan o pretenden hacerlo. El segundo, a un curso de acción para la solución de un problema público, para lo cual se definen objetivos, metas, instituciones y mecanismos, entre otros.

Evidentemente, la política pública se formula en un contexto político donde hay ideología y temporalidades, pero idealmente también debe incorporar evidencia, coherencia, eficiencia y  capacidad de implementación.

El programa del actual gobierno, presentado en octubre de 2013, ya establecía una reforma a la educación superior: modernizando la institucionalidad pública, creando la Subsecretaría de Educación Superior, una Superintendencia de Educación Superior, una Agencia de Calidad de la Educación Superior,  la gratuidad universal (parcial al 70% más vulnerable de la población) y un nuevo sistema de acreditación. En julio de 2015 el Mineduc presentó un documento titulado “Bases para una Reforma de la Educación Superior”, el cual fue posteriormente desechado por la autoridad. En febrero y marzo de 2016 se presentó “Minutas sobre la reforma” que planteaba nuevas miradas sobre esta reforma. Posteriormente, en julio de 2016, el gobierno presentó un proyecto de ley de Educación Superior que tuvo una mala recepción y en la práctica perdió su respaldo político. En octubre de 2016, la autoridad difunde un “Protocolo de rediseño de la reforma” con nuevos elementos. Finalmente, en abril de 2017 el ejecutivo introduce una indicación sustitutiva que cambia completamente el proyecto ingresado nueve meses antes, que en la práctica tampoco implica modificaciones estructurales, pero sí elimina lo referido a Educación Superior Estatal, que se incorpora en un nuevo proyecto de ley que, por lo demás, no logró dejar contento a ninguno de los actores del sistema de educación superior.

En suma, a pesar de todo este proceso de definiciones e indefiniciones, idas y vueltas, desconocimiento, falta de consenso y recursos insuficientes, se llega a que, por tercera vez, una de las políticas icónicas de la administración se vuelve a implementar por la vía de la glosa presupuestaria de la partida del Ministerio de Educación en la Ley de Presupuestos.

¿Tiene sentido someter a votación un proyecto de ley que sabemos tiene incoherencias, es parcial, y muestra ser insustentable financieramente para las instituciones? Evidentemente que no lo es, a pesar de la relevancia política de este proyecto.

Lo descrito para el caso de la educación superior, también se aplica respecto de reformas constitucionales o a cualquier otro tema de trascendencia para el país y que sabemos de antemano, tendrá efectos que más allá del periodo presidencial.

De acuerdo a diversos organismos internacionales (OECD – BID), Chile ha sido líder en Latinoamérica en cuanto a la calidad de la formulación de sus políticas públicas. Esta relevante trayectoria no puede perderse por un oportunismo electoral. Dejemos que la política hable de visiones y sueños futuros, pero que la política pública hable de realidades que son factibles.

Fuente: http://www.latercera.com/voces/la-politica-las-politicas-publicas/

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