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Lo más leído en la Universidad Nacional

Por: Ignacio Mantilla

Al terminar este período académico he recordado las largas jornadas que acompañaban anteriormente la finalización de un semestre en la universidad. Para la mayoría de los estudiantes había un especial nerviosismo provocado por la preparación de los exámenes finales que definirían la aprobación de las asignaturas cursadas. El estrés de las pruebas se compensaba con la organización del viaje de regreso a casa de los padres para pasar vacaciones de fin de año y recibir los mimos maternos saboreando de nuevo las delicias gastronómicas típicas con sabor a infancia.

Superar exitosamente el último reto académico era una condición necesaria para poder disfrutar de esas anheladas vacaciones. Las trasnochadas tan frecuentes de los estudiantes para preparar los exámenes eran características comunes en todas las carreras y altas dosis de café acompañaban esas largas noches de esfuerzo y ansiedad.

Y aunque las cosas han cambiado mucho, sigue existiendo ese elemento común a muchas de las generaciones de estudiantes universitarios colombianos. Tal vez por eso ha sido tan exitoso el programa de bibliotecas abiertas 24 horas, implementado en la Universidad Nacional. Naturalmente, el actual bienestar universitario atiende a los grupos de estudiantes trasnochadores proporcionándoles café y refrigerios.

Uno de los aspectos que antes caracterizaban especialmente la época de exámenes era precisamente la difícil competencia para hacerse al libro de texto disponible en la biblioteca. Ante la existencia de pocos ejemplares, había que hacerle “cacería” al libro para poder tenerlo en los días previos al examen. Recuerdo las afanosas carreras de los estudiantes hacia las bibliotecas para sacar prestados algunos libros, principalmente los muy costosos y difíciles de adquirir. No bastaba apiñarse frente al mostrador, también había que tener experticia en el manejo de los antiguos ficheros para facilitar las búsquedas.

En tiempos en que los libros de texto y notas de clase eran una rareza, el profesor Yu Takeuchi fue uno de los primeros en escribir y ensamblar en su propia casa, y con la ayuda de su familia, algunos de los libros que eran de consulta obligada en ese tiempo. Aún conservo muchos de ellos que, además, Takeuchi nos obsequiaba generosamente cuando nos acercábamos a su oficina a consultarle algún problema. Su trabajo era admirable. La digitación la hacía él mismo en una antigua máquina de escribir en la que había que intercambiar las fuentes para poder escribir los símbolos matemáticos. Algunos que no era posible encontrar se escribían a mano, al igual que se dibujaban las gráficas que fueran necesarias.

Como el profesor Takeuchi acostumbraba comenzar los exámenes un viernes en la tarde y dar tiempo hasta el lunes siguiente a primera hora para su entrega, asegurándose así de que no fuésemos a acudir a otros profesores en busca de ayuda, la cacería de los libros disponibles en la biblioteca era una tarea vital.

Si bien las cosas han cambiado, adquirir un libro mientras se cursaba el pregrado no era fácil. En Bogotá, en los diversos mercados del libro se podían encontrar abundantes libros usados a bajo costo. También había buena oferta de libros baratos, procedentes de la desaparecida Unión Soviética, o novelas piratas. Sin embargo, los textos con alta demanda eran costosos y difíciles de adquirir.

Quise revisar esta semana cuáles habían sido los libros más prestados en el primer semestre de este año y cómo había cambiado la dinámica. En la actualidad tenemos herramientas que nos permiten llevar las cuentas de los libros más consultados y de esta forma mejorar la disponibilidad del catálogo.

En las sedes de la Universidad Nacional fueron estos los más requeridos: en las sedes Amazonia y Medellín, el libro más prestado fue Cálculo de una variable, de James Stewart. Además es el más consultado en la Universidad en sala. En Bogotá, el libro Calculus, de Tom M. Apostol, seguido de los Diálogos de Platón, son los más pedidos para llevar a casa. En la sede Caribe es el libro Principios de economía, de Gregory Mankiw, el que encabeza la lista. Química, de Raymond Chang, en la sede Orinoquia y, orgullosamente, en la sede Palmira, el libro más prestado es un ejemplar de una egresada: Estadística descriptiva para ingeniería ambiental con SPSS, de Viviana Vargas Franco.

Ahora bien, también podemos analizar los préstamos por área del conocimiento. En el campo de las artes, el libro de Ernst Gombrich, La historia del arte, es el más prestado en la sede Bogotá, y en la sede Manizales, el libro para arquitectos Zaha Hadid Complete Works, de Philip Jodidio.

En el campo de las humanidades, por ejemplo, en la sede Palmira, el libro Amor líquido, de Zygmunt Bauman, ha sido uno de los referentes para entender la forma en que los humanos hemos venido llevando nuestras relaciones contemporáneas.

No podríamos dejar de mencionar que el libro más prestado en la Universidad Nacional durante el primer semestre del año, en el campo de la literatura, es el clásico 1984, de George Orwell, quien narra desde la ficción los rasgos de los sistemas autoritarios y la visión del Gran Hermano. Esta obra, seguida de Cien años de soledad, ha sido la más pedida en el último lustro. En el campo de las ciencias aplicadas, en Medellín y Palmira, Termodinámica, de Cengel, es el libro más prestado.

Por último, el libro que más ha sido pedido por los estudiantes para préstamo externo durante los últimos cinco años ha sido Cálculo de una variable, de Stewart.

Así podríamos seguir dando algunas referencias para mostrar la dinámica en las bibliotecas de la Universidad que han venido cambiando y modernizándose con el tiempo, llegando a ofrecer catálogos actualizados que se pueden consultar desde casa y que permiten realizar rápidos préstamos interbibliotecarios.

El Sistema Nacional de Bibliotecas de la Universidad Nacional de Colombia, patrimonio de todos los colombianos, se ha convertido en una estrategia que permite dejar atrás la visión de la biblioteca como un salón con estantes repletos de libros y se ha encargado de proveer herramientas investigativas útiles para el mundo de hoy.

Fuente: https://www.elespectador.com/opinion/lo-mas-leido-en-la-universidad-nacional-columna-727537

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El estado de la convivencia escolar en ICBF.

El primero de diciembre cerré un ciclo de tres años como referente nacional de prevención de la violencia escolar en el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Es un momento para mirar hacia el pasado y hacer propuestas para el futuro, pero, sobre todo, uno para ser crítico: ¿qué hicimos y qué quedó por hacer?

Por:  Juan Camilo Alijuri.

El estado de avance de los temas de convivencia escolar cuando llegué al ICBF era bueno: se había establecido una mesa donde profesionales de diferentes áreas misionales hablaban de las responsabilidades institucionales, delineadas de una forma no tan clara en la Ley 1620 y su Decreto reglamentario 1965 (ambos de 2013).

De esta mesa quiero hacer dos comentarios: primero, allí se realizó un trabajo arduo que fue dejar por escrito la Ruta de atención integral de convivencia escolar y, si bien hasta el día de hoy no se concluyó esta tarea, hay un aprendizaje interesante gracias a esta: la Ruta no debe ser pensada como particular a cada institución pública, sino como la serie de acciones que corresponden a cada institución.

Por ejemplo, a un padre o madre de familia no le interesa saber qué responsabilidad tiene la Defensoría del pueblo si a su hijo lo están acosando en la escuela. Por el contrario, le interesa saber a quién debe acudir y el tipo de acciones que, sin importar quién las realice, permitirán mitigar la situación.

Segundo, la Dirección de primera infancia participó en esta mesa y consiguió que el tema general fuera el de convivencia educativa y no el de convivencia escolar. Esto responde a su interés de reconocimiento de las acciones que desbordan el ámbito educativo formal, sobre todo en edades de 0 a 5 años. En lo personal nunca estuve de acuerdo y esto me permitió comenzar uno de los trabajos más interesantes de estos tres años: la tipificación.

La Ley fue ambiciosa al tratar de exponer los tres tipos de situaciones que afectan la convivencia escolar pero su manera de definirlas no fue la más apropiada. Por ejemplo, qué difícil que es explicarle a alguien qué es un conflicto manejado de manera inadecuada o cómo pretendía la Ley que el público en general entendiera lo que es un presunto delito, cuando son tan variados, complejos y sujetos a la interpretación personal o profesional.

El tema de tipificar el acoso escolar también ha sido extremadamente complejo, como lo expuse en . Y regresando a la discusión con la primera infancia: la literatura académica suele hablar del acoso desde ciertas edades donde se manifiesta la intención y planeación para hacer un daño, usualmente después a los 8 años. Desde ICBF, dimos una orientación clara de qué son estas situaciones y complementamos la Ley como mejor pudimos, ofreciendo un panorama más pedagógico a docentes y familias en el país.

Otra claridad ofrecida tiene que ver con un gran avance de parte de la Dirección de Participación, que estableció un anexo en su lineamiento de restablecimiento de derechos para las situaciones tipo II (agresiones, acoso, ciberacoso) y tipo III (presuntos delitos). Su gran fortaleza es que fue pensado desde las instituciones que hacen parte del Sistema Nacional de Bienestar Familiar, lo que permite evitar el problema enunciado al comienzo de esta columna, viendo la atención desde la corresponsabilidad institucional.

Sin embargo, siendo críticos, la ruta de atención de situaciones tipo II le lleva algo de ventaja a la de situaciones tipo III, sobre todo porque estas última son tan variadas que comprometerse con acciones particulares, si bien necesario, resulta intimidante. Por otro lado, sería clave que a futuro se incluyan las prácticas restaurativas dentro de la posible atención.

Y con respecto a la articulación entre instituciones, el descubrimiento más importante y el vacío más grande se encuentra en la atención al acoso: no es suficiente con la verificación de derechos de los implicados directamente y es necesario que las Secretarías de educación realicen un acompañamiento que permita que, a partir de la pedagogía, se modifiquen las prácticas de la comunidad en que se presenta el acoso escolar. Esto, más allá del sentido común, es un requerimiento que debe modificarse en la Ley.

Otro gran derrotero fue el fortalecimiento del Sistema Nacional de Convivencia escolar en sus diferentes niveles. Primero, fue clave la articulación encontrada por el Ministerio de Educación Nacional para trabajar en el nivel nacional, buscando tiempo que no había para mostrarnos juntos en las decisiones. Así también lo fue con la Defensoría del Pueblo, la Policía de Infancia y Adolescencia y el Ministerio de Justicia. No fue el caso con el Ministerio de Salud, gran ausente en este tema.

En el nivel territorial tuve la oportunidad de participar en 13 Comités Departamentales de Convivencia Escolar, lo cual fue una experiencia maravillosa que me permitió presentarme como parte del Comité Nacional y dialogar con los gobiernos territoriales que son la clave, creo, del Sistema. La tarea a futuro es continuar con este acompañamiento, en particular en lo que respecta a la definición de las rutas de prevención y atención de estos comités.

Y ahí está el último tema que deseo tocar: la prevención. Si bien esa era mi tarea principal, estos tres años fueron más de trabajo integral, leyendo los contextos, tratando de ofrecer lo más pertinente y necesario primero… descuidando a veces la prevención. Este tema tiene mucho por ser discutido y mi recomendación siempre ha sido la misma: se deben definir mecanismos de prevención que puedan ser enseñados y probados en el aula para ser fortalecidos a partir de la evidencia.

Y si bien el camino de la prevención de derechos de niños, niñas y adolescentes es uno que todavía está mediado por la especulación y las creencias de los adultos (sobre lo que conviene a los demás), me despido del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar con el profundo agradecimiento por lo aprendido y lo que se me permitió hacer, por su apoyo a los temas relacionados con la convivencia escolar, pero sobre todo, por su apuesta al conformar un equipo de prevención que espero se consolide en el tiempo y sea ejemplo para otras instituciones públicas en el país.

Fuente:  http://lasillavacia.com/silla-llena/red-de-la-educacion/historia/el-estado-de-la-convivencia-escolar-en-icbf-63846

Imagen: http://www.semarmenia.gov.co/web/media/k2/items/cache/37a06e4a72d6cb27621f1ed829bbee81_XL.jpg

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PISA nos vuelve a sacar los colores.

Por: La Opinión de Zamora.

La agencia PISA ha publicado los resultados de su conocido informe anual sobre educación. Esta vez se ha centrado en evaluar la capacidad de los alumnos para trabajar en equipo y España no sale muy bien parada. Aunque un poco por debajo del límite de la media europea, es verdad que los resultados son desiguales si los analizamos por Comunidades Autónomas. Madrid, Castilla y León, Cataluña y Navarra sacan nota, y suspenden otras como Extremadura o Andalucía. La capacidad para resolver problemas en equipo es mucho más que una moda educativa.

Es importante porque se trata de una habilidad que tiene correlación directa con la obtención de buenos resultados en materias troncales como Matemáticas o Lengua, y porque a nadie se le escapa que en un contexto de cambio constante, con un mundo cada vez más interdependiente, la innovación rara vez es el producto de individuos que trabajan aislados.

Fuente: http://www.laopiniondezamora.es/opinion/2017/12/07/pisa-vuelve-sacar-colores/1049701.html

Imagen: http://fotos02.laopiniondezamora.es/2017/12/06/328×206/carta-magna.jpg

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La universidad docente, bajo la lupa.

Por: Alejandra Cardini y  Belen Sanchez.

El gobierno de la ciudad anunció una reforma educativa que, entre otras cuestiones, incluye la creación de una universidad para los maestros. En los últimos años el Cippec ha recomendado avanzar hacia la reorganización y planificación estratégica de la oferta de formación docente, como parte de un plan más integral de jerarquización de la carrera docente. En la Argentina el sistema de formación de docentes está sobredimensionado y fragmentado. Hay más de 1200 instituciones, es decir, 32 entidades por cada millón de habitantes. Para ponerlo en perspectiva, en Chile y México hay cuatro por cada millón; en Colombia, dos; en Estados Unidos, tres, y en Francia, media. Esto dificulta garantizar las condiciones necesarias para ofrecer una formación de calidad en todas las instituciones, hoy muy heterogéneas entre sí.

Por eso, la concentración de la formación docente en los institutos y/o universidades con mejores condiciones y resultados constituye una opción de política a explorar, teniendo en cuenta las condiciones particulares de cada jurisdicción. La propuesta del gobierno de la ciudad pareciera ir en esa dirección, ya que busca reemplazar los 29 institutos de formación docente por una universidad, pero amerita algunas consideraciones.

El nivel universitario per se no asegura la resolución de problemas históricos de la formación, como el vínculo con las escuelas, e incluso por su matriz histórica -fuertemente teórica y alejada de la práctica- podría obstaculizarlo. Por otra parte, la institucionalidad universitaria podría implicar desafíos de gobernabilidad dados los altos niveles de autonomía de las universidades en nuestro país. Todo conduce a preguntarse si un cambio de institucionalidad es la mejor respuesta a este desafío. Jerarquizar la profesión docente requiere de un abordaje que combine la formación inicial, las condiciones de trabajo y la carrera docente.

La reforma debería provenir de un proceso de concertación que reconozca lo ya construido. Los institutos de formación docente tienen culturas organizacionales fuertemente arraigadas en sus protagonistas y territorios, con amplia y reconocida trayectoria en la formación de docentes desde sus orígenes como escuelas normales. Dados su recorrido y experiencia, sumar sus voces a la construcción del cambio contribuiría a enriquecer la propuesta y permitiría más adhesión a modificaciones que requieren del aval de los protagonistas para poder avanzar.

La jerarquización de la profesión docente es una cuenta pendiente del país. Es deseable que las políticas docentes se repiensen en el marco de un diagnóstico y un plan de acción concertado entre los diferentes actores.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2089147-la-universidad-docente-bajo-la-lupa

Imagen: http://www.elfinancierocr.com/resizer/a61IURAw0zFE_ikbtS7mKnC9rL8=/600×0/center/middle/filters:quality(100)/arc-anglerfish-arc2-prod-gruponacion.s3.amazonaws.com/public/I4W24TKEO5ARLBHOZPUNISMPNM.jpg

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Tecnología educativa en código argentino.

Por: Melina Masnatta.

Aunque el campo de la Tecnología Educativa parece reciente, la realidad es que tiene varios años, incluso antes que los celulares y las tabletas irrumpieran en el aula, uno de sus ejemplos paradigmáticos en el país es UBA XXI, que se creó en 1985 para generar un acceso democrático a la educación superior, y que continúa en la actualidad. Sin embargo, el último tiempo comenzó a tener presencia en diferentes espacios, no sólo en ámbitos de educación formal -como escuelas y ministerios de educación con programas de usos de tecnología en las aulas-, sino también en lugares educativos no formales, como ONGs y empresas desde sus áreas de formación interna o experiencias de usuario con dispositivos tecnológicos.

¿Qué piensan en la Argentina quiénes construyen este campo? ¿Cuáles son los enfoques y dónde se forman? ¿Cuáles son los desafíos de un rol en constante construcción? Para saber un poco más, hablé con cuatro referentes que trabajan activamente en el campo de la tecnología educativa en el país en diferentes espacios.

Tener un gran interés por muchos campos del conocimiento y que le guste un poco de todo es lo que hizo que Cecilia Vazquez se especialice y trabaje como tecnóloga educativa. Un día puede ver temas tan diversos como veterinaria, periodismo de datos, género y mindfulness. «Me desafío a pensar junto con otros y encontrar la posibilidad de expandir un conocimiento y construir con otro, que se encuentra, muchas veces mediado por un dispositivo tecnológico», destaca. Uno de los proyectos en los que trabaja hace que viaje a diferentes provincias para poder enseñar a estudiantes de nivel secundario a fortalecer sus habilidades como ciudadanos, diferenciando opinión de hechos y datos, debatir y procesar discursos, para esto generan propuestas educativas online y offline donde: «Trabajamos con docentes, diseñadores gráficos, programadores y expertos en diferentes temáticas. Nuestro rol involucra gestar, alimentar y sostener el clima de trabajo en equipo, aunque no siempre seamos los líderes del proyecto».

Una buena clase con tecnología no puede ser pensada sin una buena evaluación: existe en la Universidad de Buenos Aires un lugar donde no hay parciales, donde los futuros educadores de ámbitos formales y no formales y son evaluados por su creatividad al resolver desafíos o crear experiencias de enseñanza con sus celulares prendidos. Mariana Maggio dirige en la UBA los espacios de formación vinculados a la tecnología educativa, en donde las prácticas digitales cotidianas no van en detrimento del saber, sino que son resignificadas: «Nuestro oficio se centra en anticipar y comprender los cambios, posicionarse como creador y cocreador de propuestas pedagógicas de vanguardia». En este sentido, enfatiza: «No creemos en las soluciones tecnológicas mágicas, pero si en la posibilidad de construir con otros propuestas educativas más ricas, inspiradoras, aggiornadas a su tiempo y que garanticen derechos».

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2089006-tecnologia-educativa-en-codigo-argentino
Imagen: http://site.elearning-total.com/wp-content/uploads/2017/09/Tecnologia-Educativa-v1.jpg
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35 años con las familias en la educación pública.

«Necesitamos convencer a las familias de que su contribución es vital para la educación de sus hijos y debemos persuadir a parte del profesorado y de la sociedad de que las ampas sirven para algo más que para preparar la chocolatada de las fiestas»

Por:  Eduardo Rojas Rodriguez.

Hoy nos gustaría celebrar un aniversario que invite a reflexionar sobre un tema importante: la educación. Hace treinta y cinco años se fundó la Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos de La Rioja. Esta Federación representa al 95% de las familias de la escuela pública de La Rioja, gracias a las ciento diez AMPA (asociaciones de madres y padres de alumnos) que forman parte de la misma. Aprovechamos esta efeméride para explicar la visión que tenemos del sistema educativo y de lo que nuestra federación puede aportar a la educación riojana.

El sistema educativo es una gran institución. Grande en los dos sentidos, en su tamaño y en las bondades del mismo. Nadie discute el beneficio que aporta una buena educación pública al conjunto del país. Y nadie es indiferente al volumen que supone su funcionamiento por el número de personas que trabajan en ella, los recursos que necesita o la gran cantidad de alumnado al que atiende. Esto es indiscutible y como ciudadanos estamos dispuestos a sostener y, si es posible, mejorar nuestra educación pública.

Pero vamos a plantear otras cuestiones que a veces pasamos por alto. Como toda organización de gran tamaño, la escuela necesita de una jerarquía y de unas directrices organizativas claras. Pero los beneficiarios de este servicio, el alumnado y sus familias, ¿qué papel tienen en este sistema? Los padres y madres que dejamos a nuestros hijos e hijas en manos de esta institución, ¿no deberíamos ser tenidos en cuenta sobre todo lo que acontece dentro del colegio? Esta es la principal función de las asociaciones de madres y padres: que la voz de las familias tenga cabida en la escuela y sea escuchada (de verdad).

Todavía hay muchas personas que trabajan en el sistema educativo que consideran que los padres no pintamos nada en el centro: «Dejen al niño aquí que nosotros nos encargamos, somos profesionales». Al igual que hay familias que delegan la educación en los colegios y se consideran no responsables de la conducta y el aprendizaje de sus hijos: «Que le enseñen en la escuela, yo no tengo nada que ver».

Pues bien, frente a esas posturas, los padres de las ampas consideramos que hay otra manera. No queremos ocupar el lugar de los docentes, pero queremos que se nos escuche y queremos que se nos deje colaborar plenamente en la vida escolar. Sabemos que es difícil. No estamos acostumbrados a participar ni a permitir que se participe. Cambiar la forma de relacionarnos en nuestros centros escolares no es fácil porque hay desconfianza mutua entre docentes y familia, como la hay entre ambos y la Administración. Modificar el modelo educativo actual es un proceso que producirá roces, incluso conflictos.

Pero creemos que es el único camino posible. La educación de nuestros hijos e hijas necesita de todos, principalmente de la familia en la parte social y principalmente de los docentes en la académica; pero de la interacción de ambos, también. Porque la escuela es una parte indivisible de la vida de los niños y si no somos capaces de ponernos de acuerdo entre profesores y progenitores a las nuevas generaciones las va a educar Youtube.

A las asociaciones de padres y madres todavía nos queda mucho camino por andar. Necesitamos convencer a las familias de que su contribución es vital para la educación de sus hijos. Y debemos persuadir a parte del profesorado y de la sociedad de que las ampas sirven para algo más que para preparar una chocolatada en las fiestas. Convencidos de esto, desde la Federación de APAS seguiremos trabajando como interlocutores entre profesores y la Consejería de Educación apostando por la innovación, el cambio del modelo de convivencia y la mejora de los servicios anejos al sistema educativo (transporte, comedores, educación temprana, infraestructuras, etc…)

Finalmente, desde esta tribuna queremos reconocer y agradecer la dedicación y el trabajo de quienes nos antecedieron. Al grupo de personas que hace 35 años fundaron esta federación y a quienes han continuado con esa labor hasta nuestros días convencidos de que el trabajo conjunto, y la colaboración entre diversos centros escolares bajo el manto de una federación, mejora a la totalidad de todos ellos. Y, por supuesto, un último agradecimiento a todos los padres y madres que, voluntariamente, colaboran o participaron en sus ampas pensando siempre en lo mejor para nuestros niños. Sin esas familias, no somos nada. Muchas gracias de corazón.

Fuente: http://www.larioja.com/opinion/anos-familias-educacion-20171130002721-ntvo.html

Imagen:  http://static.larioja.com/www/multimedia/201711/30/media/cortadas/29790003–624×768.jpg

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Australia: la crisis de la formación profesional se dirige hacia la crisis social.

La erosión del sistema de formación profesional de Australia, en parte debido a la privatización, ahora está afectando a la sociedad y al futuro de los jóvenes

Por: Internacional de la Educación.

Después de recortes presupuestarios severos durante la última década en Australia, el programa de formación profesional de countryrsquos TAFE, educación técnica y avanzada está en crisis El número de estudiantes ha disminuido en más del 25 por ciento desde 2012 y el sector TAFE ha sido particularmente afectado por la pérdida de empleos. fue dirigido por la Unión Educativa Australiana AEU miembro de la Internacional de la Educación EI en su conferencia nacional El futuro de las instituciones públicas TAFE – nueva política social el 20 de octubre El objetivo del evento fue reimaginar el papel de TAFE a la luz de un asentamiento en educación vocacional en Australiardquo Sector diezmado En el pasado reciente, los sistemas TAFE han sido diezmados por los recortes al financiamiento de miles de reducciones de personal docente en cierres de campus, una disminución en el rango de cursos y aumentos de tarifas para estudiantes queexcluir a los más necesitados ldquoNecesitamos una política pública sólida para las instituciones TAFE que reconstruyan su rol social más amplio permitiéndoles satisfacer las necesidades de los jóvenes y sus comunidades, así como las necesidades de la industria «, dijo Pat Forward AEUrsquos Federal TAFE Secretary ldquoA público bien provisto.

El sistema TAFE es el eje de esa política. Es la responsabilidad del gobierno australiano financiar adecuadamente el sistema y valorar a ldquoTAFE como una institución pública vital para construir una sociedad mejor. Agregó nuevas investigaciones. La conferencia reunió a académicos e investigadores, incluida la profesora asociada Leesa Wheelahan de el Dr. Jim Stanford de la Universidad de Toronto Director del Centro de Trabajo Futuro del Instituto de Australia y el Profesor John Buchanan Director de la Disciplina de análisis de negocios en la Universidad de Sydneyasí como maestros y representantes sindicales. La conferencia también fue sede del lanzamiento australiano de Wheelahan y Gavin Moodiersquos.

Global Trends in TVET un marco para la justicia social. EIrso. Angelo Gavrielatos director de proyecto de EIrsquos Global Response against the Commercialization and Privatization of Educación destacó los principales puntos del estudio La variedad de estructuras y enfoques educativos para este área de rápido crecimiento La necesidad de dar a los estudiantes más que capacitación centrada en el trabajo La importancia de adoptar un enfoque holístico para los estudiantes de EFTP El impacto negativo de la privatización en este sector La mejor práctica, es decir, Alemania, donde la TVET está financiada por el Estado y administrada por el estado La necesidad de que los estudiantes de EFTP puedan acceder a las trayectorias académicas hacia la educación superior si así lo eligen nbsp EILa TVET no cumple con las vías educativas ldquoTVET es un área crucial de desarrollo para hasta dos tercios de los estudiantes que no toman cursos académicos tradicionales enfocados en la universidad, dijo la presidenta de la IE Susan Hopgood ldquo El hecho de que se están posicionando en cursos a menudo del sector privado mal visto por la academia, pero convenientemente llenando un agujero en las estadísticas del gobierno necesita más investigación basada en la evidencia, como el estudio EFTP de EI, para ver qué está pasando realmente.

Añadió que este estudio destaca la necesidad del sector de TVET pero que no alcanza la promesa de proporcionar vías educativas para todos los estudiantesnbspldquoEl enfoque de capacidades productivas propuesto en el informe haría que los estudiantes de EFTP no solo recogieran habilidades, por ejemplo, en mecánica o peluquería, sino también aprendiendo habilidades de ciudadanía ydesarrollando una gama más amplia de capacidades para un lifetimerdquo.

Fuente:  https://regions.ei-ie.org/asiapacific/detail_ap_news/?id=15485

Imagen: https://ei-ie.org/media_gallery/38292.jpg

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