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Críticas y convergencias con la Teoría de la Dependencia

Por Claudio Katz

Rebelión

En los años 70 Agustín Cueva fue el principal crítico marxista de las Teorías de la Dependencia. Objetó la tesis del desarrollo asociado, cuestionó la visión metrópoli-satélite y mantuvo intensas polémicas con Bambirra, Dos Santos y Marini. Pero a partir de confluencias políticas, en la década siguiente participó de un reencuentro teórico que modificó el abordaje del subdesarrollo.

FUNCIONALISMO SIN SUJETOS

Cueva sobresalió como un intelectual muy creativo. Se forjó en el ambiente localista de Ecuador, absorbió concepciones estructuralistas en Francia y maduró su novedosa mirada historiográfica en México. Compartió ciertas estrategias políticas con los partidos comunistas, pero cuestionó el dogmatismo imperante en la URSS (Prado, 1992).

Sus debates con la teoría de la dependencia comenzaron con tres objeciones al esquema de Cardoso-Faletto. Criticó, en primer término, el uso de criterios funcionalistas para explicar la historia de América Latina, señalando que el “desarrollo hacia adentro” o las “colonias de explotación” carecían de la consistencia explicativa. Retrataban peculiaridades de ciertas áreas o singularidades de los productos exportados, pero no aportaban criterios para la interpretación del subdesarrollo.

Cueva puntualizó que las ventajas o inconvenientes generados por los recursos de cada región no clarifican la lógica capitalista, ni esclarecen las aptitudes diferenciadas para la acumulación. Señaló que sólo los conceptos marxistas de fuerzas productivas, relaciones de producción y lucha de clases facilitan ese análisis (Cueva, 1976).

El pensador ecuatoriano estimó que Cardoso soslayaba los procesos histórico-sociales en todas sus caracterizaciones. Señaló que FHC ofrecía una descripción de las ventajas del control nacional sobre los recursos (México) frente a su administración foránea (pequeños países de Centroamérica). Destacó que también retrataba las conveniencias de ciertas alianzas políticas para incentivar la industrialización (Brasil en los años 60) u obstruirla (Argentina en el mismo periodo) (Cueva, 1973:102).

Pero el teórico andino puntualizó que en ese pantallazo, los desequilibrios de la acumulación capitalista eran tan omitidos como los conflictos entre los grupos dominantes.

Cueva objetó, en segundo lugar, el razonamiento “externalista” de Cardoso. Destacó que su enfoque sustituía el análisis de cada economía latinoamericana por una simple constatación de inserciones en el mercado mundial. Señaló que la contraposición entre situaciones de enclave y control nacional de los recursos nacionales registraba conexiones externas, sin indagar la dinámica endógena del desenvolvimiento de cada país.

Estimó que la omisión de la dimensión agraria ilustraba ese desconocimiento de los procesos internos. Destacó especialmente la ausencia de referencias a los conflictos entre campesinos y latifundistas, que determinaron los principales desenlaces progresivos (México) o regresivos (Perú, Colombia) de la historia regional. Observó que en muchas circunstancias esos procesos fueron más determinante del subdesarrollo que las exacciones externas.

En tercer lugar, Cueva advirtió la total ausencia de sujetos populares en la radiografía expuesta por Cardoso. Remarcó que presentaba al pueblo como un acompañante pasivo de las alianzas tejidas por las burocracias con las clases dominantes.

El teórico ecuatoriano señaló que FHC sólo reconocía cierta gravitación de la clase media, ignorando por completo a los obreros, campesinos o desposeídos. Estimó que ese desconocimiento obstruía cualquier análisis de lo acontecido en un continente convulsionado por rebeliones y resistencias populares (Cueva, 1976).

Con esta temprana percepción del funcionalismo, el externalismo y la omisión de las confrontaciones de clases, Cueva puso de relieve defectos en la obra de Cardoso, que los teóricos marxistas de la dependencia resaltaron con mayor tardanza (Katz, 2016).

EXOGENISMO MECÁNICO

Cueva objetó también la visión externalista del esquema metrópoli-satélite y la interpretación del subdesarrollo como un resultado exclusivo de la inserción subordinada en el mercado mundial (Cueva, 1979a: 7-11).

Cuestionó el énfasis unilateral de Frank en los desequilibrios exógenos, señalando que América Latina no era dependiente por su integración en el mercado mundial, sino por la obstrucción interna a su desarrollo. Observó que el predominio de rentas improductivas generadas por la primacía de las haciendas, plantaciones y latifundios bloqueó más la acumulación de capital, que las succiones coloniales o imperiales .

El pensador ecuatoriano atribuyó los errores de Frank a su asimilación acrítica de los enfoques de la CEPAL, exclusivamente centrados en el deterioro de los términos de intercambio. Señaló que esa mirada indujo a generalizaciones excesivas y a suponer que todas las sociedades latinoamericanas están cortadas por un mismo patrón.

Cueva destacó que el simplificado modelo de satélites y metrópolis omite las diferencias entre economías tan disimiles como Chile y Brasil. Cuestionó también la atención excluyente a l comercio en desmedro de la producción, como principal determinante del subdesarrollo (Cueva, 1986) . Varios autores de la época tipificaron ese defecto con el término de “circulacionismo”.

El crítico andino también cuestionó las conclusiones de su colega alemán. Estimó que la conocida fórmula para describir el retraso latinoamericano (“desarrollo del subdesarrollo”) sugería un erróneo escenario de estancamiento.

Cueva objetó la identificación de una situación dependiente con bloqueos a cualquier expansión y propuso indagar a Latinoamérica como un eslabón débil del desarrollo desigual del capitalismo. Resaltó que la competencia y la inversión son incompatibles con el estancamiento, en un sistema sujeto a espirales de contradicciones (Cueva, 1977: 98-113, 437-442).

El teórico ecuatoriano criticó, además, la desconsideración por los antagonismos entre opresores y oprimidos. Cuestionó la sustitución analítica de las luchas y las sublevaciones por meras clasificaciones de satélites.

Frank no respondió. Se limitó a registrar esos señalamientos como un indicio del impacto generado por su propia obra. Esta actitud fue congruente con el abandono de la Teoría de la Dependencia que consumó al poco tiempo de haberla formulado (Frank, 1970: 305-327).

Posteriormente retomó el tema afirmando que su enfoque nunca privilegió el comercio, ni desconoció las dimensiones endógenas. Pero no aportó argumentos para justificar esa opinión (Frank, 2005).

Las observaciones de Cueva sintonizaron con objeciones de otros analistas, que remarcaron “unilateralidades” del enfoque metrópoli-satélite (Vitale, 1981), su “exagerado dependentismo” (Martins, 2009) o su “pesimismo apocalíptico” (Boron, 2008).

PROBLEMAS DEL PAN-CAPITALISMO

La crítica de Cueva se extendió al diagnóstico del capitalismo comercial instaurado en América Latina desde el siglo XVI. Frank afirmaba que desde esa época predominó en la región un sistema de producción orientado por el mercado. Expuso esa tesis en polémica con las teorías del pasado feudal, señalando que nunca rigió una economía cerrada o meramente rural (Frank, 1970: 31-39, 167-168).

Cueva remontó también el origen del subdesarrollo a la colonia, pero no atribuyó ese problema al comercio. Recordó la devastación sufrida durante la “des-acumulación originaria” impuesta por la conquista y señaló que esa depredación no instauró modalidades capitalistas (Cueva, 1973: 65-78).

El pensador andino criticó la identificación del capitalismo con el intercambio comercial. Contrapuso la asociación de ese sistema con la economía monetaria (Adam Smith), a su presentación como un modo de producción basado en la explotación del trabajo asalariado (Marx). Subrayó que el capitalismo presupone procesos industriales de extracción de plusvalía, inexistentes en esa época no sólo en América Latina, sino también en Europa.

Cueva remarcó la preeminencia inicial en América Latina de regímenes pre-capitalistas estrechamente conectados con el naciente mercado mundial. Objetó el simplificado contrapunto entre los intérpretes de la colonización feudal y capitalista, destacando la imposibilidad de corroborar ambas caracterizaciones. Propuso incorporar la noción de formaciones económico-sociales para resolver ese problema (Cueva, 1988).

Señaló que las articulaciones de variados modos de producción rigieron desde la conquista hasta el siglo XIX (Cueva, 1979a: 60-68). D istinguió especialmente tres modalidades: la servidumbre en la hacienda, la esclavitud en las plantaciones y el trabajo asalariado en los latifundios. Entendió que esta atención por la forma de explotación imperante era más congruente con el marxismo, que la jerarquización analítica del comercio exterior. Rechazó el pan-capitalismo de Frank por reducir cuatro siglos de historia a la primacía de un modo de producción contemporáneo (Cueva, 1978).

El pensador ecuatoriano también destacó que el concepto de formaciones económico-sociales era indispensable para comprender el subdesarrollo desigual de América Latina. Estimó que lo ocurrido en cada proceso nacional se explicaba por la disolución de las bases pre-capitalistas, que precedieron al afianzamiento de los modelos oligárquicos predominantes desde el siglo XIX (Cueva, 1982).

El teórico andino ubicó el origen contemporáneo del subdesarrollo en la consolidación de la gran propiedad rural y describió cómo las repúblicas balcanizadas impidieron el surgimiento de los farmers. Situó la causa central del atraso latinoamericano en la carencia (Ecuador, Brasil) o insuficiencia de transformaciones agrarias (México, Bolivia).

Esta relevancia asignada a los determinantes internos del subdesarrollo sintonizó con otras miradas igualmente inspiradas en el enfoque althusseriano (Howard; King, 1989: 205-215). Todas rechazaban las contraposiciones tradicionales entre feudalismo y capitalismo, subrayando el predominio de mixturas condicionadas por la penetración desigual e insuficiente del capitalismo.

Estas visiones empalmaron con las objeciones dentro de la propia teoría marxista de la dependencia a la omisión de las estructuras internas y con la crítica a la falsa equiparación de situaciones coloniales y contemporáneas (Dos Santos, 1978: 303-304, 336-337; Marini, 1973:19). Estos cuestionamientos resaltaron el olvido de las raíces de la dependencia en el plano productivo (Chilcote, 1983) y convergieron con otros críticos de la tesis del capitalismo vigente en América Latina desde 1492 (Salama, 1976:13). 

Cueva también objetó el desconocimiento del protagonismo que tuvieron las clases populares en la historia latinoamericana . Señaló que Frank ignoró esa incidencia en las luchas por la I ndependencia y en las revoluciones agrarias, nacionales o antiimperialistas de la centuria posterior (Cueva, 1979a: 69-93).

El teórico ecuatoriano abordó el estudio del pasado desde una óptica de los oprimidos (“historia por abajo”), para subrayar cómo ese legado nutrió la cultura de la izquierda. Propició un enfoque que despuntaba también en teóricos marxistas de otras regiones. Los historiadores ingleses, por ejemplo, exploraban en esa época una nueva síntesis entre el papel de estructuras económicas y el rol definitorio de la lucha social (Kaye, 1989).

¿SINGULARIDAD METODOLÓGICA?

Cueva también criticó el status teórico del concepto dependencia. Objetó la enunciación de leyes específicas del capitalismo subordinado, señalando que esos principios sólo se corresponden con la universalidad de los modos de producción, sin aludir al centro o a la periferia. Precisó que las formaciones sociales específicas no están sujetas a ningún tipo de legalidad (Cueva, 1976).

El pensador ecuatoriano formuló estas observaciones en términos genéricos, pero reprochó la errónea búsqueda de leyes peculiares a “un autor tan riguroso” como Marini.

Cueva no cuestionó la existencia de una dinámica específica de la economía latinoamericana. Objetó su presentación como leyes, señalando que esas reglas explican el funcionamiento del feudalismo o el capitalismo, sin extenderse a los ámbitos peculiares de esos sistemas (Cueva, 1979b).

El pensador andino no profundizó en las consecuencias epistemológicas de su planteo. No pretendía iniciar una controversia filosófica, sino aportar argumentos al debate con los teóricos del singularismo regional. Por eso le cuestionó a Cardoso su búsqueda de originalidades latinoamericanas y rechazó la vehemencia identitaria de muchos auspiciantes de las ciencias sociales latinoamericanas.

Cueva tenía preocupaciones inversas a Marini. En vez de lamentar la ausencia de autores localizados en la región, resaltaba el exceso de provincialismo y la escasa absorción de ideas universalistas. Desechaba la existencia de “categorías nuestras” y confrontaba con las mitologías regionalistas (Cueva, 1979a: 83-93).  

En este debate Cueva prolongaba la batalla que había librado en Ecuador contra la ideología del mestizaje. Denunciaba el retrato imaginario de una armónica convivencia entre pueblos, que difundían los pensadores de las clases dominantes. Estimaba que ese idílico universo encubría la opresión ejercida por las elites adineradas y cuestionaba esa demagogia nacionalista desde una postura socialista (Tinajero, 2012: 9-35).

Esta oposición al nacionalismo populista explica la hostilidad de Cueva a la pretensión de elevar el status conceptual de la teoría de la dependencia. Rechazó esa aspiración afirmando que América Latina estaba regida por principios generales del capitalismo.

Para el teórico ecuatoriano las sociedades latinoamericanas era particulares, pero no originales y la indagación de sus dinámicas no implicaba descubrir leyes propias de la región.

Pero sus críticas sólo eran pertinentes para los pensadores que recurrían a explicaciones espiritualistas de la identidad latinoamericana o para los constructores de forzados de destinos nacionales. Ninguno de esos defectos se verificaba en los teóricos marxistas de la dependencia. Las acusaciones de nostalgia nacionalista contra varios integrantes de esa corriente carecían de justificación.

No sólo Dos Santos, Marini y Bambirra postulaban enfoques socialistas con miradas universalistas. Cardoso mantenía afinidades con el cosmopolitismo liberal y Gunder Frank con variantes libertarias de ese mismo ideario. El equívoco de Cueva estuvo muy influido por el tenso clima político de los años 70.

EL BALANCE DE LA UNIDAD POPULAR

Todos los participantes del debate de la dependencia estuvieron personalmente involucrados en la experiencia de la Unidad Popular chilena. Al igual que sus colegas, Cueva tuvo enormes expectativas en un desemboque socialista de ese proceso. Describió esa oportunidad en un país con excepcionales tradiciones de continuidad institucional. Señaló que ese legado facilitó el triunfo electoral de la izquierda, pero fue también utilizado por el pinochetismo para preparar el golpe .

Cueva estimó que la derecha demostró una voluntad de poder ausente en la UP. Esa coalición buscó acuerdos con la oposición y no supo utilizar el respaldo popular para desbaratar la asonada.

El pensador ecuatoriano retrató el papel arbitral de Allende y la confianza socialdemócrata en el legalismo. Pero también criticó la conducta “aventurera” del MIR por su promoción de acciones directas “utilizadas por la derecha” (Cueva, 1979a: 97-140).

Marini extrajo un balance totalmente opuesto. Identificó el triunfo de la UP con la apertura de un proceso revolucionario y responsabilizó al Partido Comunista por la frustración de ese curso. Criticó especialmente la hostilidad de esa organización a cualquier desborde del marco político burgués.

El economista brasileño estimó que Allende quedó entrampado en una tolerancia suicida del golpe. Señaló que el MIR nunca realizó acciones adversas a la UP. Al contrario colaboró con ese gobierno, promovió comités para sostenerlo, alentó la reforma agraria y la continuidad de la producción saboteada por los capitalistas (Marini, 1976a). Reivindicó al mismo tiempo el intento de gestar formas de poder alternativo para contener a Pinochet (Marini, 1976b).

Dos Santos coincidió con Marini. Integraba el Partido Socialista y proponía la unión de toda la izquierda para radicalizar el proceso abierto con el gobierno de Allende (Dos Santos, 2009:11-26).

En una mirada retrospectiva la balanza de la discusión se inclina a favor de Marini. El teórico de la dependencia captó la disyuntiva imperante en 1970-73 entre el debut del socialismo y el triunfo de la reacción. Cueva eludió ese dilema con enunciados contradictorios.

El escritor ecuatoriano objetó tanto la miopía institucionalista como la acción directa, sin aclarar cuál de los dos problemas fue determinante del trágico desenlace. Mientras que la izquierda de la UP fomentaba el poder popular, el sector conservador de ese frente buscaba una alianza con la Democracia Cristiana, para gestar una etapa de capitalismo nacional.

Cueva sugirió una tercera opción sin explicar cómo podría implementarse. Criticó la supresión de etapas intermedias y el desconocimiento de la correlación de fuerzas (Cueva, 1979a: 7-11). Pero Marini tomaba en cuenta ambos problemas al apoyar las iniciativas desde abajo en los cordones industriales y las comunas agrarias.

Tanto Cueva como Marini promovían la conversión de los triunfos electorales de la izquierda en dinámicas radicales de conquista del poder. Pero confrontaron duramente en la definición de las estrategias para alcanzar ese objetivo. Esta divergencia se proyectó a otros planos y generó drásticas críticas (Cueva, 1988) y virulentas defensas de la Teoría de la Dependencia (Marini, 1993; Dos Santos, 1978: 351, 359, 361; Bambirra, 1978: 40-73).

ENDOGENISMO TRADICIONAL Y TRANSFORMADO

Aunque Cueva compartió la estrategia de muchos partidos comunistas, no cuestionó la Teoría de la Dependencia desde ese alineamiento. Su enfoque contrastó con las objeciones formuladas por esa corriente.

Los exponentes del comunismo oficial criticaban el rechazo de Frank, Marini y Dos Santos a la política de alianzas con la burguesía nacional. Señalaban que con esa oposición se negaba la primacía de la lucha antiimperialista, se desconocía la necesidad de los frentes poli-clasistas, se desvalorizaba al campesinado y se omitía la centralidad de la lucha democrática (Fernández; Ocampo, 1974).

Pero en los hechos las alianzas con las “burguesías progresistas” conducían a esos desaciertos. Esos grupos dominantes adoptaban posturas regresivas de atropello a los trabajadores y de sostén de la represión. El oficialismo comunista no registraba, además, las potencialidades socialistas abiertas con la revolución cubana, que dos teóricos de la dependencia expusieron en un elaborado texto ( Dos Santos; Bambirra, 1980).

Cueva no participó en esas discusiones, ni repitió las acusaciones que recibía el dependentismo por su parentesco con la “ideología burguesa”. Ese cuestionamiento resaltaba el contenido filosófico “idealista” de esa concepción, subrayando su desatención por las problemáticas materialistas de la relación del capital con el trabajo (Angotti, 1981). También alertaba contra la existencia de una confusa variedad de conceptos de la dependencia, que eran aprovechados por los autores pro-imperialistas.

La inconsistencia de estas observaciones salta a la vista en cualquier lectura contemporánea. Pero los disparos verbales sin contenido eran muy frecuentes en una época de razonamientos orquestados en torno a fidelidades o herejías hacia el partido. Cueva se ubicó en un ámbito político próximo al comunismo sin compartir esos códigos. Nunca sustituyó la reflexión por la demolición de los disidentes.

Tampoco crucificó a los teóricos de la dependencia por su resistencia a endiosar a la Unión Soviética, ni estimó que le “hacían el juego al imperialismo” por soslayar panegíricos del “campo socialista”.

El pensador ecuatoriano desenvolvió, en cambio, los argumentos endogenistas sugeridos por varios críticos comunistas de la teoría de la dependencia. Transformó vagas observaciones en sólidos planteos, objetando especialmente la atención unilateral por los procesos de circulación comercial, en desmedro de la dinámica productiva del capitalismo.

Cueva resaltó también la importancia de priorizar el atraso agrario como explicación del subdesarrollo subrayando el peso del latifundio, la gravitación de la renta y la incidencia del campesinado. Postuló que la asfixia endógena generada por el estancamiento agrario era más gravitante que la exacción exógeno-imperial.

Pero a diferencia del endogenismo tradicional, Cueva nunca atribuyó el retraso de la región a la persistencia de resabios feudales, ni planteó la necesidad de una alianza con la burguesía para superar esa rémora.

El teórico andino desenvolvió la crítica al exogenismo de Frank sin compartir los preceptos del endogenismo tradicional. Rechazó el mecánico esquema de etapas históricas sucesivas y razonó con criterios de desarrollo desigual y combinado.

En su madurez Cueva ponderó la atención de la Teoría de la Dependencia al lugar internacional de América Latina, pero continuó señalando la carencia de nítidas conexiones analíticas con los parámetros locales. Resaltó la génesis nacional del capitalismo y subrayó los determinantes internos de la acumulación. Buscó por esa vía aportar fundamentos endógenos al dependentismo.

COINCIDENCIAS CONTRA EL POS-MARXISMO

Con el afianzamiento de las dictaduras la Teoría de la Dependencia perdió gravitación. En los años 80 algunos autores diagnosticaron la disolución de esa escuela, junto al declive de los proyectos emancipación (Blomstrom; Hettne, 1990: 105, 250-253).

Ese retroceso no obedeció a miradas erróneas de la realidad latinoamericana, sino a las derrotas sufridas por los movimientos revolucionarios. Los conceptos de la dependencia no sucumbieron. F ueron silenciados por la contra-reforma neoliberal (López Hernández, 2005). La teoría que dominó el escenario precedente quedó relegada por motivos políticos y perdió interés entre nuevas generaciones distanciadas de la radicalidad anticapitalista.

La derrota electoral del Sandinismo en 1989 inauguró un repliegue de los proyectos socialistas, que se profundizó con la implosión de la Unión Soviética. La Teoría de la Dependencia decayó como consecuencia de ese retroceso.

Cueva y Marini receptaron de inmediato el golpe e iniciaron un proceso de aproximación en numerosos terrenos, aunque disintieron en la caracterización de las dictaduras.

El pensador ecuatoriano definió a esas tiranías como regímenes fascistas, equiparables a la barbarie de entre-guerra (Cueva, 1979a: 7-11). El teórico brasileño resaltó, en cambio, las diferencias con lo ocurrido en el Viejo Continente. Destacó la debilidad de las burguesías latinoamericanas, que aceptaban el rol sustituto de los militares sin forjar bases propias de sustentación política (Marini, 1976b).

Más allá de estos matices, ambos pensadores convergieron de inmediato en la prioridad de la resistencia democrática. Cuando decayeron las tiranías denunciaron los pactos concertados por los partidos tradicionales con los militares para perpetuar la cirugía neoliberal.

Cueva desplegó una intensa polémica con los autores que justificaban esas negociaciones. Señaló que esos acuerdos socorrían a los gendarmes, consagraban su impunidad y garantizaban las transformaciones regresivas del neoliberalismo (Cueva, 2012). Marini expuso la misma denuncia, mediante categóricos rechazos de la tutela militar de las transiciones pos-dictatoriales.

Pero la principal batalla convergente de Cueva y Marini fue la crítica a los intelectuales pos-marxistas (Laclau). Estos autores abandonaron el análisis de clase, desecharon la centralidad de la opresión imperial y consideraron perimida la acción de la izquierda. También redescubrieron la socialdemocracia y se reencontraron con los viejos partidos dominantes (Chilcote, 1990).

En este escenario Cueva y Marini concentraron todos sus dardos en la defensa del antiimperialismo y el socialismo y polemizaron con la presentación mistificada del capitalismo como un régimen inmodificable.

El escritor ecuatoriano también modificó en ese período su valoración del populismo. En vez de resaltar la funcionalidad de esa vertiente para la ideología burguesa, subrayó el fermento que aportaba a las concepciones jacobinas, que en América Latina enlazaban al nacionalismo radical con el socialismo (Cueva, 2012: 183-192).

En el mismo período Marini retornó a Brasil después de 20 años de exilio y enfrentó la hostilidad de los ex dependentistas acomodados en el universo académico. Denunció ese amoldamiento y retomó sus debates con Cardoso ( Marini, 1991) . La confluencia con Cueva fue un resultado natural de esa batalla contra adversarios comunes.

REENCUENTRO CON LA DEPENDENCIA

Cueva y Marini encararon una discusión también convergente con los teóricos neo-gramscianos (Aricó, Portantiero). Esa corriente reformulaba el pensamiento del comunista italiano, para derivar de ese enfoque una visión laudatoria de la democracia. Ignoraba el perfil distintivo de ese sistema político en los diversos regímenes sociales y estimaba que el antiimperialismo y la dependencia eran conceptos obsoletos.

Cueva rechazó esa visión presentado nuevos datos de la subordinación económica y el sometimiento político de América Latina . Ilustró cómo la dependencia se había acentuado con el agravamiento del endeudamiento externo (Cueva, 1986).

El teórico ecuatoriano señaló que el subdesarrollo persistía junto a los procesos de modernización. Resaltó la combinación de pobreza y opulencia vigente en Brasil (“Belindia”) y demostró la inexistencia de una aproximación de la economía latinoamericana con los países centrales (Cueva, 1979a: 7-11).

Con esta exposición Cueva precisó sus caracterizaciones anteriores. Afirmó que en los años 70 había criticado a la Teoría de la Dependencia desde posturas de izquierda, antagónicas con los cuestionamientos derechistas que observaba veinte años después. Declaró su total oposición a estas miradas y revalorizó los aciertos de la concepción que había cuestionado.

Cueva ratificó su proximidad con la Teoría de la Dependencia, aclarando que nunca negó la sumisión latinoamericana al orden imperial. Ratificó su pertenencia al mismo ámbito antiimperialista de los autores que objetó en el pasado. Señaló que sólo pretendió completar el enfoque dependentista, para superar su desconsideración de los determinantes internos del subdesarrollo (Cueva: 1988).

El pensador ecuatoriano expuso esta reconsideración con elogios al trabajo de Marini (Cueva, 2007:139-158) y a las posturas adoptadas por Dos Santos durante su retorno a Brasil (Cueva, 1986). A su vez, Marini reivindicó las críticas de Cueva a los intelectuales pos-marxistas y ponderó sus diferencias con otros autores endogenistas (Marini, 1993).

EL CAMINO INVERSO

Cueva fue el último exponente del endogenismo marxista y el precursor de una síntesis con la Teoría de la Dependencia. Buscó soluciones en el marxismo latinoamericano a los cuestionamientos que afrontaba esa última concepción. Siguió un rumbo contrario a otros pensadores de su tradición, que optaron por el rechazo del esquema centro-periferia y adoptaron una teoría comparativa de los capitalismos nacionales.

En ese curso se embarcó, por ejemplo, el inspirador francés de la Teoría de la Regulación, Alain Lipietz. Este pensador no trabajó específicamente la problemática latinoamericana, pero asimiló en sus inicios el mismo marxismo althusseriano de Cueva.

Con ese fundamento conceptual estudió la dinámica de los modos de producción articulados buscando comprender la singularidad de los modelos nacionales. Desde esa óptica expuso también fuertes objeciones a la Teoría de la Dependencia por su desconsideración de las condiciones internas (Lipietz, 1992: 20, 34-39, 62).

Pero a medidos de los 80 declaró su “cansancio” con el antiimperialismo y las interpretaciones marxistas del subdesarrollo . Objetó el principio de la polarización mundial, señalando que no existe un lugar predeterminado para cada economía en la división internacional del trabajo. Subrayó la existencia de muchos sitios disponibles para situaciones de dependencia o autonomía (Lipietz, 1992: 12-14, 25-30, 38-41).

El teórico francés concluyó este razonamiento ponderando la existencia de una gran variedad de capitalismos nacionales, cuyo rumbo es definido por las elites gobernantes, en función de escenarios sociales e institucionales cambiantes.

Esta tesis nutrió la Teoría de la Regulación -que mixturaba marxismo con heterodoxia keynesiana- y derivó posteriormente en las concepciones social-desarrollistas, que promueven esquemas de capitalismo redistributivo.

En este enfoque se verifican dos problemas que Cueva logró evitar. Por un lado, el abandono del horizonte socialista condujo a Lipietz, a concebir márgenes ilimitados del capitalismo para lidiar con sus propios desequilibrios.

Esa mirada supone que el mercado puede ser mejorado perfeccionando las instituciones, que la rentabilidad puede ser acotada con regulaciones estatales, que la explotación puede neutralizarse y que las crisis son manejables con dispositivos macro-económicos.

Con esos presupuestos de capitalismo auto-correctivo se promueve el régimen de acumulación más conveniente, para un sistema que siempre encontraría soluciones a sus contradicciones. De la descripción inicial de formas variadas del capitalismo se pasa a un diagnóstico de auto-superación de ese sistema, mediante tránsitos de un régimen de acumulación a otro (Husson, 2001:171-182).

El segundo problema de esta modalidad de endogenismo burgués es la omisión de los condicionamientos objetivos que impone la mundialización. Se supone que el capitalismo vigente en cada país constituye una elección soberana de sus ciudadanos.

Al resaltar la determinación puramente interna del curso imperante en cada nación se olvida cómo el capitalismo mundializado modela esas dinámicas nacionales.

La hostilidad a la teoría de la dependencia termina resucitando creencias de libre elección e imaginarios de capitalismo electivo. Cueva sorteó esos desaciertos al intuir las nuevas modalidades de subdesarrollo que genera la mundialización.

LA SÍNTESIS TEÓRICA

El camino de convergencia con Marini seguido por Cueva abrió el rumbo para una síntesis teórica. Ese empalme quedó planteado por el alineamiento de Cueva en el campo del dependentismo, no sólo como reacción frente a las críticas derechistas. El escritor andino reconoció la validez general de la vertiente marxista de esa concepción y distinguió ese enfoque de las simplificaciones de Frank y las inconsistencias de Cardoso.

Esta reconsideración permitió entender que la interpretación endogenista no era incompatible con la caracterización dependentista del subdesarrollo latinoamericano. Convergían de la misma forma que sintonizaron los marxistas de posguerra en la evaluación de la relación centro-periferia. Las mismas afinidades que conectaron a Sweezy-Baran, Amin y Mandel aunaron a los teóricos sudamericanos.

El encuentro de Cueva con Marini permitió decantar la teoría de la dependencia, depurar sus conceptos e incorporar aportes de otros pensadores. Esa síntesis fue un proceso de maduración simultánea. Al mismo tiempo que Cueva revalorizó la obra de sus viejos contendientes, Marini, Dos Santos y Bambirra afianzaron su distanciamiento de Frank y Cardoso.

La aproximación de endogenistas y exogenistas no implicó unanimidad, ni coincidencia plena. Cueva reafirmó su desacuerdo con varios conceptos de Marini. Resaltó el interés de los diagnósticos del ciclo productivo dependiente, pero remarcó la supremacía de la dimensión financiera .

El pensador ecuatoriano tampoco consideró satisfactorio el concepto de superexplotación, que siguió observando como una variante de la pauperización absoluta. Pero defendió enfáticamente a Marini de las acusaciones de “estancacionismo”, recordando que ese defecto signó la obra de Furtado (Cueva, 2012: 199-200) .

En la síntesis de Marini con Cueva se encuentran los pilares de una caracterización integral del status de América Latina. Partiendo de la condición subordinada y retrasada de la zona, esa visión permite distinguir tres niveles de análisis.

En el plano económico la región es subdesarrollada en comparación a los países avanzados. En la división internacional del trabajo Latinoamérica ocupa un lugar periférico, contrapuesto a la inserción privilegiada que detentan las potencias centrales. En el aspecto político padece dependencia, es decir márgenes de autonomía estrechos y contrapuestos al rol dominante que ejercen los imperios.

Subdesarrollo, periferia y dependencia constituyen, por lo tanto, conceptos conectados a una misma condición. Estas tres nociones no aparecen claramente diferenciadas en Cueva y en Marini, pero han sido precisadas por autores posteriores (Domingues, 2012) .

El marxista ecuatoriano y sus pares brasileños sugirieron una nítida interrelación entre los tres conceptos. Señalaron que la subordinación periférica al mercado mundial define distintos niveles de subdesarrollo, que son acentuados por la dependencia política.

Cueva y Marini resaltaron los márgenes reducidos que tiene América Latina -bajo el capitalismo- para modificar su status. Esta óptica difiere del camino abierto al desarrollo que imaginó Cardoso a partir de los años 80. También discrepa del sendero complemente cerrado a cualquier alteración que supuso Frank en la década del 70.

Los teóricos marxistas realizaron, además, exploraciones muy originales de las diferencias existentes al interior de la región. Cueva presentó un esquema de subdesarrollo desigual determinado por el grado de penetración capitalista vigente en cada país. Bambirra expuso una detallada clasificación de esas variedades y Marini investigó las singularidades de la economía más industrializada de la región.

En este abordaje cada autor jerarquizó distintas localizaciones. Cueva centró su atención en los países con resabios pre-capitalistas y Marini en las estructuras de mayor desenvolvimiento fabril.

Por esa razón el primer autor utilizó criterios endógenos aptos para el estudio del subdesarrollo agrario. El segundo privilegió en cambio parámetros de conexión con el mercado mundial, que son más útiles para comprender los desequilibrios de las economías semiindustrializadas.

CONVERGENCIA METODOLÓGICA

Una síntesis de Cueva con Marini permite superar la contraposición entre primacía del abordaje interno o externo en la interpretación del subdesarrollo.

Cueva criticó el externalismo simplificador, indagando cómo rigió en América Latina una articulación variable de los modos de producción, como consecuencia del insuficiente desarrollo capitalista. Analizó la cadena de determinaciones recíprocas que se estableció entre elementos internos retrasados y componentes externos avanzados . Por su parte Marini indagó de qué forma el capitalismo internacional condiciona todas las relaciones internas de la región .

La maduración de ambas miradas contribuyó a dejar atrás posiciones binarias igualmente reduccionistas. El énfasis en la subordinación externa o en la carencia del desarrollo interno -como causa del retraso- debe modificarse según la etapa histórica analizada o la zona específicamente estudiada.

Es evidente que la devastación externa fue el dato central en las primeras décadas de la conquista de América, mientras que la regresión interna prevaleció durante la fase posterior de consolidación del latifundio. A su vez la depredación externo-colonial padecida por los enclaves mineros difirió del estancamiento endógeno-agrario, generado por el afianzamiento de las haciendas.

La Teoría de la Dependencia provee un acertado esquema de explicación de la subordinación sufrida por América Latina. Pero necesita el complemento analítico del endogenismo, para analizar el bloqueo interno generado por la prolongada preeminencia de modalidades pre-capitalistas.

Osorio remarca cómo esa integración combina un abordaje totalizador del capitalismo dependiente, con un estudio peculiar de las formaciones históricas de la región. Destaca que estas modalidades sólo pueden ser esclarecidas evaluando su inserción en el mercado mundial. La teoría marxista de la dependencia define un marco analítico enriquecido por el endogenismo (Osorio, 2009: 94-98) .

La profundización de esta síntesis exige dejar atrás tres equívocos. En primer lugar la visión sin historicidad del esquema metrópoli-satélite, que confunde la situación colonial con la dependencia posterior, suponiendo que una misma contradicción se repite a lo largo del tiempo en estructuras invariables (Osorio, 2009: 86-89) .

En segundo término, corresponde abandonar el diálogo de sordos que se entabló entre las tesis de la colonización feudal y capitalista, desconociendo que la inserción de América Latina en el mercado mundial exigió recurrir a formas pre-capitalistas de producción (Osorio, 2009: 44-47) .

En tercer lugar hay que superar la falsa disyuntiva entre exogenistas puros, que ignoran cómo el capitalismo dependiente internaliza los condicionamientos externos y endogenistas puros, que desconocen la forma en que América Latina quedó inscripta en el mercado internacional (Osorio, 2009: 82-85) .

El empalme de Cueva con Marini, Dos Santos y Bambirra resuelve esos escollos a partir de un abordaje integrado, que asigna alta significación a la lucha de clases en el devenir de la historia. En los cuatro autores lo interno y lo externo no alude exclusivamente a desarrollos económicos, conquistas militares o hegemonías políticas. Se refiere a incidencias y desenlaces de la confrontación clasista.

Estos enfoques se alejan del funcionalismo de Cardoso y del distanciamiento de la acción política de Frank. Razonan en una tradición de atención simultánea al desenvolvimiento de las fuerzas productivas y a los resultados de la batalla social.

La convergencia de endogenistas y exogenistas contribuye a esclarecer también el controvertido status metodológico de la teoría marxista de la dependencia. Al principio Cueva planteó la inexistencia de leyes del capitalismo dependiente, estimando que esas normas sólo rigen para los modos de producción (capitalismo) y no para las modalidades específicas de esos sistemas (dependencia). Marini y Dos Santos definieron, en cambio, leyes de funcionamiento particulares de las regiones subdesarrolladas.

Al exigir una categorización tan restrictiva del objeto estudiado, la visión inicial de Cueva cerraba el camino para estudiar el funcionamiento específico de la periferia. Varios autores propusieron resolver esa encerrona, liberando la concepción de las fuertes exigencias que supone una teoría.

Sugirieron estudiar la dependencia como un paradigma, es decir un modelo aceptado por la comunidad de las ciencias sociales, a partir de las innovaciones radicales en las miradas prevalecientes (Blomstrom; Hettne, 1990) . En la misma línea de pensamiento otros autores postularon caracterizar a la dependencia como una perspectiva, un enfoque o un punto de vista ( Johnson, 1981).

En todas esas visiones se observa a la dependencia con un programa de investigación positivo. Su estudio permite esclarecer las relaciones centro-periferia, más allá del status epistemológico de esa indagación (Henfrey, 1981).

El paradigma de la dependencia y del subdesarrollo estudia, por lo tanto, la dinámica de la acumulación que distingue a la periferia e indaga las modalidades de funcionamiento específico del capitalismo dependiente.

En este abordaje tienen cabida las distintas variedades históricas de modos de producción y formaciones económico-sociales que rigieron en América Latina. Este enfoque incorpora, además, nuevos conceptos como el patrón de reproducción, para estudiar los modelos peculiares del capitalismo dependiente, en los períodos contemporáneos (Osorio, 2012:37-86) . Las investigaciones iniciadas por Marini y Cueva inspiraron este fructífero desarrollo reciente .

BALANCES Y DECLIVES

La importancia de la convergencia de Cueva con Marini fue percibida por varios analistas. Registraron cómo las divergencias entre ambos autores se redujeron al compás de sus coincidencias políticas. Ese empalme esclareció las desinteligencias precedentes y permitió superarlas a fines de los 80. Los dos teóricos se reencontraron en el escenario neoliberal, desenvolviendo una batalla común en defensa del socialismo ( Gandásegui, 2009.

En esta convergencia definieron un abordaje similar para caracterizar la lógica del subdesarrollo y para desentrañar las causas de las brechas que separan a las economías avanzadas y retrasadas (Chilcote, 1981). En el nuevo marco político se decantaron las viejas posiciones ( Moreano, 2007) y se verificó que expresaban variantes de una misma matriz conceptual (Bugarelli, 2011).

Este empalme puede ser visto como otro ejemplo de la revisión más general de las interpretaciones que contraponían las lecturas “productivista” y “circulacionista” de Marx (Munck, 1981). La síntesis consumada ilustró la maduración del pensamiento social latinoamericano, que comparte ópticas antiimperialistas para el estudio de la región.

El contrapunto entre dependentismo y endogenismo perdió sentido a fin del siglo XX. Pero la maduración de Cueva también expresó el declive de un enfoque afectado por la definitiva extinción de los estadios pre-capitalistas.

El endogenismo ilustró la dinámica latinoamericana de la época colonial y clarificó la gravitación del atraso agrario en la era del imperialismo clásico. Pero tuvo escasa gravitación para indagar lo ocurrido durante de posguerra y no tiene relevancia para comprender el actual período de dominio pleno del capitalismo.

En esta etapa se han disuelto todos los resabios de los modos de producción articulados en formaciones económicas diferenciadas. En el siglo XXI sólo pueden distinguirse modelos, variedades o patrones de acumulación del capitalismo vigente en cada país. Ninguno de esos esquemas mantiene resabios pre-capitalistas.

El endogenismo se debilitó con la extinción de esas rémoras en el sector agrario. E l caso mexicano -tan observado por esa corriente -ilustra la reorganización radical de la vida rural bajo el patrón del agro-business, el fin de la auto-suficiencia, la sustitución de la vieja alimentación por las importaciones y la especialización en nuevos productos rentables.

Lo mismo se verifica en todas las economías andinas. El tipo de conflictos que genera esta transformación -desigualdad, éxodo rural, desposesión, lumpenización, narco-tráfico, informalidad laboral- es típico del capitalismo contemporáneo.

La propia definición endogenista del crecimiento como expansión del capitalismo explica su pérdida de significación. La consolidación de ese sistema quita utilidad a todas las observaciones precedentes sobre el desenvolvimiento insuficiente de ese modo de producción.

El declive endogenista también obedece a la pérdida de centralidad de las economías nacionales como consecuencia de la mundialización. Esa expansión recorta drásticamente todas las explicaciones del subdesarrollo en clave nacional (Chinchilla; Dietz, 1981).

Esa referencia era primordial para explicar cómo se articulaban varios modos de producción en cierto espacio regional bajo la custodia del estado. Pero la gravitación de la economía global redujo primero y anuló después la autonomía de esos procesos (Barkin, 1981). El avance de la internacionalización acrecienta drásticamente la primacía de los factores exógenos y explica la pérdida de interés en el endogenismo.

Pero ese declive colocó todos los interrogantes en el polo opuesto. ¿Qué ocurrió con los enfoques que enfatizan el condicionamiento externo como causa del atraso latinoamericano? ¿Cómo se relacionó la escuela del Sistema Mundial con la Teoría de la Dependencia? Abordaremos este tema en nuestro próximo artículo.

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Claudio Katz. Economista, investigador del CONICET, profesor de la UBA, miembro del EDI. Su página web es: www.lahaine.org/katz

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Vida significativa para un aprendizaje significativo. Una relación esencial.

Por Dr. Bernardo Trimiño Quiala.

La teoría acerca de la significatividad del aprendizaje del psicólogo y pedagogo estadounidense David Paul Ausubel plantea que el desarrollo de conocimientos en los niños, niñas, adolescentes y jóvenes no se efectúa por la acumulación de conocimientos, sino que éstos deben tener un significado para el sujeto que aprende; por esta razón considera que el aprendizaje significativo consiste en la adquisición de la información en forma sustancial y su incorporación dentro de la estructura cognoscitiva a partir de relacionar, de manera no arbitraria, el nuevo aprendizaje y con el conocimiento previo.

Otro aspecto necesario a destacar en la teoría de Ausubel, es el trabajo con los preconceptos, este científico destaca que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe; de ahí que consideró al proceso de aprendizaje significativo como la relación que se establece entre lo que el estudiante ya conoce y lo que está aprendiendo.

Lo anterior hace evidente que nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes, deben tener una vida significativa que sirva de base, al ulterior desarrollo del aprendizaje significativo, ya que cuando un alumno aprende un determinado contenido en la escuela, no llena jamás un vacío, sino que desarrolla gradualmente interconexiones cognitivas y emotivas con lo que ya conoce y con las experiencias personales que ha adquirido durante su vida.

De ahí la importancia, de que padres y docentes hagamos significativa las experiencias vivenciales de nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes; como ruta esencial para que alcancen el necesario aprendizaje significativo, el que le servirá, para afrontar con éxito, los retos de la vida contemporánea.

Para ello, los padres deben evitar los conocidos errores básicos de la educación familiar; entre ellos: la sobreprotección, la indulgencia, el rechazo o abandono y el autoritarismo.

Los padres que sobreprotegen a sus hijos ejercen un control rígido y excesivo sobre sus vidas, con la intención de ampararlos de supuestos peligros; cuando en realidad, por lo general, hacen de sus hijos seres indefensos, reservados e incapaces de valerse por sí solos. La sobreprotección priva a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de la libertad de tener las experiencias de vida necesarias para desarrollar el aprendizaje significativo.

Tampoco favorecen el aprendizaje significativo de sus hijos aquellos padres indulgentes, que les entregan todo aquello que ellos quieren; muchos psicólogos advierten que los padres no deben dar absolutamente todo lo que piden sus hijos, porque así los vuelven exigentes en extremo, y no los preparan para la realidad de la vida, donde tendrán la oportunidad de exigir sus derechos, pero deberán cumplir con sus deberes como ciudadanos. La relación entre el cumplimiento de los deberes y la exigencia de los derechos es cardinal para el aprendizaje significativo.

El rechazo o el abandono es el extremo opuesto a la sobreprotección y la indulgencia, constituye una muestra de violencia y violación de los derechos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, ocurre cuando no se les brinda el cariño y respeto que éstos necesitan. Esta actitud implica la desatención, la negativa a satisfacer sus necesidades, el castigo, la amenaza y las críticas negativas frecuentes. Frente a estas manifestaciones en la familia, resulta muy difícil desarrollar el aprendizaje significativo.

Los padres autoritarios intentan dominar todos los aspectos de la vida de sus hijos, es la imposición inflexible de las normas de los adultos; de ahí que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes no tienen oportunidad de plantear sus criterios, solventar sus dudas, ni hacer críticas que favorezcan a la familia; por lo cual tienden a mentir, a sentir falta de afecto y se ven imposibilitados a participar en la vida familiar. La imposibilidad de hacer proyectos de vida propios, la falta de afecto y de participación familiar, atentan directamente contra el aprendizaje significativo.

Por parte de los docentes, un número importante, cometen el grave error profesional de pensar que nuestra profesión consiste en la transmisión pasiva y unidireccional de contenidos en las clases; por lo cual no realizan un adecuado diagnóstico escolar; algunos no conocen siquiera el nombre de sus alumnos, así como las características de su contexto familiar y comunitario; por lo que desechan los antecedentes cognitivos y las experiencias de vida de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que intentan instruir; y es que, dichos docentes, no han comprendido que el aprendizaje significativo, no es solamente instrucción; sino que es educación, fortalecimiento de valores, desarrollo de la personalidad y preparación para la vida.

Y es que ser padre, madre o docente, en estos tiempos, representa una gran responsabilidad; ya que siempre seremos el espejo en que se mirarán nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes, de ahí que debemos ser ejemplos como ciudadanos; respetar sus derechos y con ese mismo respeto hacer que cumplan sus deberes; brindarle la mayor cuota de amor y cariño, ellos nos lo devolverán día a día; acompañarlos en sus vivencias y experiencias personales, compartir con ellos, leer juntos, permitir que planteen todas sus dudas, escucharlos permanentemente, darle la mayor participación activa en la medida de sus posibilidades y divertirnos juntos.

Sólo así, en la unidad de acción entre la familia y los docentes, nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes, desarrollarán el necesario aprendizaje significativo. La unidad entre la vida significativa y el aprendizaje significativo es la garantía del desarrollo de una personalidad plena de satisfacción, creatividad, conocimientos y valores; constituye, además, la plataforma para que toda persona logre sentirse realmente libre y feliz.

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

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El congreso mundial de educación comparada

Por. CARLOS ORNELAS

China, ¡oh!, la vieja y moderna China, tradicional y poderosa. Pekín, ¡oh!, la urbe antigua y moderna, capital de la segunda potencia del mundo. Tanto el país como la ciudad, con su ying y su yang, su lado bueno y su parte oscura, hospedaron al XVI Congreso Mundial de Sociedades de Educación Comparada (WCCES), del 21 al 26 de agosto.

Alrededor de mil 500 turistas académicos de más de 80 países y otros tantos profesores y estudiantes de posgrado chinos nos reunimos en la Universidad Normal (o Pedagógica) de Pekín para discutir productos de la investigación educativa comparada y perseverar con debates informados acerca de problemas y perspectivas de la educación en el planeta.

Como todos los congresos de esta naturaleza, el de Pekín tuvo un tema general que permitió incluir ponencias acerca de cualquier asunto y en todos los colores. La organización, siendo eficaz, dejó cierto recelo en algunos de los partícipes de Occidente; intervinimos una decena de mexicanos (otros no pudieron llegar); y el Consejo eligió una nueva presidenta y la sede del siguiente Congreso será en Cancún.

El tema eje —o manto protector— de las argumentaciones fue “La Dialéctica de la Educación: Perspectivas Comparadas”. Las conferencias magistrales abordaron asuntos del mundo en tanto que hubo ponencias que comparaban países, perspectivas teóricas, proyectos concretos o variaciones en el tiempo. Los discursos en la ceremonia de inauguración fueron breves —una virtud—, aunque con cierto aire de autocomplacencia, el yang.

La inauguración formal corrió a cargo del ministro de Educación de China, Chen Baosheng, y los de bienvenida fueron del presidente del Congreso Mundial de Sociedades de Educación Comparada, Carlos Alberto Torres, y del presidente de la Sociedad de Educación Comparada de China, Wang Yingjie. Hubo otros mensajes de recepción por parte de las autoridades de la Universidad.

Tras las formalidades comenzaron las tareas sustantivas. El mismo profesor Wang dictó la primera conferencia magistral; discurseó —con orgullo, sin disfraz— acerca de la educación en China y su papel en el mundo. La segunda fue de Andreas Schleicher, director del Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA), con el mensaje de la reforma educativa que promueve la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. Ruth Hayhoe y Carlos Alberto Torres cumplieron con sus parlamentos con tono crítico y, a la vez, propositivo.

En las más de 100 mesas de ponencias hubo de todo. Las más concurridas tenían que ver con reformas educativas y perspectivas internacionales. Contrario a los discursos formales, la mayoría de las ponencias aportaban más críticas que halagos: reprendieron la globalización, las tendencias privatizadoras y el predominio del mercado.

No obstante, también hubo mesas donde se proponía aprender de otras experiencias, del papel de la educación en la formación de una ciudadanía global y de las ventajas de hacer comparaciones con el fin de replicar las mejores prácticas. De nuevo, el ying y el yang, los polos opuestos que se juntan para hacer un todo.

La organización de las conferencias magistrales, las ceremonias y la cena de gala estuvieron a la altura; pero hubo ciertas confusiones y ausencias en las mesas de trabajo y presentación de ponencias. A algunos de nosotros nos molestó que en cada una de las salas de ponencias hubiera dos cámaras de seguridad y que se grabara todo, no sólo con fines académicos, sino de control político.

Por cuestiones burocráticas no pudimos celebrar la tradicional fiesta mexicana que organizamos en cada congreso desde 2007. Nos dijeron no y entendimos que si insistíamos pondríamos en problemas a nuestros anfitriones. Al parecer, las autoridades de la Universidad no tienen una línea del Partido que les indique cómo lidiar con reuniones donde no saben de antemano con qué fines se reúne —fuera de agenda— gente de varios países, ni lo que discutirán.

Entre los mexicanos hubo colegas de Tamaulipas, Tabasco, Nuevo León, Aguascalientes y, por supuesto, de la Ciudad de México. Marco Aurelio Navarro, presidente honorífico de la Sociedad Mexicana de Educación Comparada, representó un papel clave, tanto como ponente y como miembro del Consejo del WCCES. Por mandato de nuestra sociedad propuso a México como sede del siguiente Congreso Mundial. ¡Ganamos! Será en Cancún, en 2019.

¡Adiós, Pekín; bienvenido Cancún! Allí, la fiesta mexicana será en grande.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2016/09/07/1115428

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Operativo Aprender 16: las pruebas estandarizadas, otro mito del proceso de la reforma educativa

Por Darío Balvidares

Hace muchos años que venimos analizando las políticas que se van implementando con la llamada reforma educativa, y hemos visto, dicho y caracterizado el sesgo privatizador del proceso, por lo menos en dos sentidos. Uno, el negocio con la educación que realizan las corporaciones empresariales, vía fundaciones. Dos, el control de las políticas educativas a través de ong,s y universidades privadas que responden al mandato corporativo y, por supuesto, participan de las ganancias del proceso de reforma.

Hemos señalado el debilitamiento, cada vez más intenso en lo que respecta al universo público de la educación, producto de las “recomendaciones” realizadas por los organismos internacionales y sus informes producidos por sus teóricos y técnicos desde hace más de 25 años.

De hecho el proceso de reforma es la reforma. Infinitas “capacitaciones” a docentes, a directivos, pruebas estandarizadas, ya aplicadas a docentes en México y Chile para medir el desempeño y precarizar aún más su trabajo o sacarlo del sistema. Los salarios docentes atados a incentivos que tienen que ver con las capacitaciones y, por supuesto, la productividad, a estándares de calidad jamás explicados y mucho menos argumentados.

Un breve paseo por la desertificación discursiva que aparece en algunos textos en la página del Ministerio de Educación de Chile da cuenta de los estatutos de presión que recae sobre los docentes desde el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)

El objetivo del Sistema de Desarrollo Profesional Docente es reconocer que la docencia es una profesión y un ejercicio complejo, y por lo tanto requiere de apoyos situados y pertinentes a cada realidad. Para esto crea dos derechos: a la inducción en los primeros años de ejercicio y a la formación continua a lo largo de toda la vida profesional, de manera situada en la escuela”, destacó el director del CPEIP, profesor Jaime Veas. (…) El director del CPEIP destacó todo el trabajo que se está realizando en este ámbito, que también contempla la elaboración de estándares disciplinarios y pedagógicos para la Formación Inicial Docente (FID), los cuales se vincularán con las evaluaciones diagnósticas y a su vez con el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), el cual se encuentra en proceso de actualización. Ambos instrumentos deberán estar aprobados por el Consejo Nacional de Educación (CNED) en un plazo de dos años.

La Ley 20.903 aborda múltiples dimensiones, desde la formación inicial docente en adelante” señaló el profesor Veas, quien destacó que cada seis años la implementación de este sistema debe ser evaluada por un organismo internacional; “esta ley tiene alojada en su interior la lógica de la mejora continua”, indicó.

En promedio, remuneraciones aumentarán en 30% para las educadoras y profesores que ingresen al Sistema de Desarrollo Profesional, pudiendo incluso llegar a duplicar sueldos actuales de acuerdo al tramo de desarrollo alcanzado.

Además de apoyo formativo preferencial, se crea una asignación que permitirá aumentar hasta en cerca de $300 mil las remuneraciones de los profesores que hayan alcanzado los más altos niveles de desarrollo dentro de la carrera y que trabajen en establecimientos de alta concentración de alumnos prioritarios.”1

Esta lógica de premios y castigos que desde los inicios de la reforma funciona como herramienta de presión en múltiples sentidos afectando directamente la subjetividad, se perfecciona tras la máscara de la profesionalización. El ejemplo de Chile y la promoción de su sistema de profesionalización muestra como “derechos” lo que en realidad son obligaciones, esta es una práctica discursiva muy generalizada en los documentos de la reforma: la carnavalización, el disfraz. Presentar una obligación como si fuera un derecho.

Por supuesto que esos “derechos” luego serán medidos por “estándares disciplinarios y pedagógicos”, “evaluaciones diagnósticas” y el monitoreo al funcionamiento: “la evaluación del sistema a cargo de un organismo internacional”. Aunque ya sabemos que si el monitoreo internacional es negativo, también los resultados recaerán sobre los docentes.

Los últimos dos textos privilegian los “incentivos” y como no puede ser de otra manera el ranking.

El proceso de reforma educativa no es más, ni es menos, que la expresión de una reforma económica que instala a la educación como mercancía dentro del mercado global; esta mercancía está valuada en miles de millones de dólares como ya lo hemos descripto y analizado en otros trabajos.

El eslogan constante de la “crisis educativa”, repetido hasta el hartazgo, nos lleva a pensar, en una primera aproximación, que los que impulsan el proceso de reforma, por lo menos desde la firma del documento de Jomtien, Tailandia, “Educación para Todos”, han fracasado en su intento de hacer una educación de “calidad”, sin embargo, contrariamente, insisten en seguir aplicando las mismas herramientas y las mismas recetas, que utilizando su propios calificativos, devienen obsoletas.

Tal vez hemos llegado al momento en que las estrategias, las herramientas y las “recomendaciones” del proceso de reforma educativa de fracaso en fracaso, para lograr sus objetivos, hayan devenido obsoletos.

Tal vez hayan sido obsoletos desde su propio nacimiento, tal vez sea porque no se trataba de una transformación en la educación, que probablemente necesitaba de adecuaciones, pero pedagógicas, didácticas, de contenidos; pero bajo la máscara de las sustituciones en los diseños curriculares, los contenidos se diluyeron. La celebrada educación por competencias sustituyó la educación en saberes (que, seguramente, deberían ser revisados).

No se recurrió a la potencia de los maestros y profesores, no. Muy por el contrario se los destrató, se los calificó de poco “motivados” y poco “capacitados”, se les puso el estigma de ser los responsables de la “crisis” y de los “malos” resultados del “avance” del proceso de reforma. También, hoy continúa ese discurso agresivo de la “resistencia al cambio”.

Los estudiantes, críticos del proceso reformista, se manifestaron en muchas oportunidades y lo siguen haciendo, enfrentando desde los dispositivos represivos (Chile), hasta las desapariciones de Ayotzinapa, así como los docentes asesinados, víctimas de la represión estatal (México).

Todo en un solo ademán de la mirada economicista de la educación.

Al principio de este artículo, hablamos del sesgo privatizador del proceso de reforma en dos sentidos que se complementan: negocio y control.

Brevemente, todo discurso sobre educación hace foco en la cuestión de la calidad, curiosamente, nunca se conceptualizó calidad: ¿qué es la calidad en educación para los reformadores?

Entonces, la calidad es algo medible por las pruebas estandarizadas, los resultados que supuestamente permitirían monitorear y producir políticas. Y qué políticas fueron las que darían más “calidad” al sistema: 180 (o más) días de clase; promocionar más la jornada extendida para que los estudiantes estén más tiempo en la escuela (y la entrada sesgada de fundaciones y ong’s en las escuelas gracias a la extensión); monitoreo sobre la gestión de los equipos directivos, capacitación permanente y descentralización pero con centralización de las pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales.

Para este proceso de reforma la calidad de la educación es el resultado de las pruebas (por supuesto que, además, es un negocio millonario). Pero ese modelo sigue desde hace años mostrando decadencia o, en el mejor de los casos estancamiento tanto para los países de la región como para los Estados Unidos.

Simplemente y como anécdota, Finlandia ha sido puesto como faro por sus resultados en las pruebas internacionales PISA, lo curioso es que después de haber sido el primero en 2000, 2003, 2006, los países asiáticos hoy lideran el ranking del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA). Esta prueba establecida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)  es uno de los instrumentos centrales del proceso de reforma educativa.

En sintonía, también existe la rankeadora de universidades, la corporación QS que según sus propias mediciones establece cuáles son las universidades a nivel mundial de mayor calidad, sin distinción entre públicas y privadas, por supuesto que en los primeros puestos aparecen las de Estados Unidos y se alternan con algunas del Reino Unido (también depende de lo que pagan por este servicio).

Hablando de ranking, para Estados Unidos los resultados de las pruebas PISA 2012 fueron Matemáticas, puesto 36; Ciencias, 28 y Habilidad Lectora, 24. Aquí vale una pregunta: ¿Es creíble que sus universidades sean las de mayor calidad en el mundo? ¿O hubo fallas en las mediciones? ¿O todavía no sabemos que es calidad? ¿O algunos de los rankings mienten?

Es necesario hacer una cita de autoridad, en este punto, sobre las evaluaciones estandarizadas. Robert Glaser, sicólogo estadunidense, uno de los creadores de las pruebas estandarizadas, afirmó que “éstas no miden lo que los alumnos saben, sino la capacidad de recordar procedimientos, o reconocer un resultado cuando se les presentan opciones múltiples2. No hay demasiado para agregar. Sólo resaltar lo que dijo uno de sus creadores: “estas (las pruebas estandarizadas) no miden lo que los alumnos saben

Sin embargo, continúan siendo los vectores de la reforma, pero lo que hay que señalar ahora es que estamos frente a políticas que tienen que ver con la reforma de gestión pero difícilmente con la educación.

Políticas que no se cuestionan el sistema, sino que son instrumentos de presión sobre el último eslabón del sistema, la escuela.

Políticas de gestión y medición que ya deberían haberse desechado por ineficaces para la educación. Sólo eficientes para los intereses de los reformadores: políticos, funcionarios y sindicalistas que desde los comienzos del proceso de reforma le entregaron la educación a los economistas instrumentales del mercado, que intentan convertir la educación en una disciplina del pragmatismo al servicio de la corporación empresarial para optimizar ganancias y aumentarlas aún más con la educación como mercancía.

Así que para finalizar, podemos arriesgar, sin temor a equivocarnos que el Operativo Aprender 16 es otro instrumento fallido para la educación, más allá de los resultados que arroje, sólo será otro instrumento más de presión para los fines reformistas, pero no para educación.

Para pensar la educación están, la filosofía, la pedagogía, la psicología y la sociología, apoyándose en la historia y en la antropología; por fuera de los enfoques instrumentales y de las evaluaciones estandarizadas. Pensar la educación desde el enfoque economicista-corporativo es, de alguna manera, incluirla entre las políticas extractivas, una especie de monsantización, de monocultivo desertificante. El monoaprendizaje que incluye los resultados, como el paquete de semillas transgénicas que incluye el letal químico que desertifica e impermeabiliza la tierra, le extrae la actualización de sus nutrientes con su producción sistémica; será la instrucción del futuro, pero no la educación que necesitamos para transformar el mundo.

Los tiempos del pensamiento no son los tiempos de la transacción, los tiempos de la pedagogía no son los tiempos de la estandarización evaluatoria.

Habrá colecciones de “instruidos” que estarán en estado de capacitación permanente para seguir siendo utilizados como recurso humano de un mundo que no diseñaron, y mucho menos pensaron. Como en las pruebas estandarizadas, más específicamente en el Operativo Aprender 16, donde los docentes son “aplicadores” y los directivos, “verificadores” de un instrumento que ni pensaron, ni diseñaron y lo peor, que además es tan secreto como el contrato entre YPF y la transnacional Chevron.

El extractivismo educativo llegó de la mano de la reforma. Muchos pensamos que otro mundo mejor no sólo es posible, sino necesario, pero para ello necesitamos de la educación en sentido social, no instrucción instrumental.

En Argentina a mediados del siglo XIX se había instalado la polémica que proponía la instrucción para las clases más humildes y la educación para las élites adineradas, modelo conceptual que sobrevive en la estructura educativa, y que es preciso superar porque en el pensamiento de la reforma está su profundización.

1 Los textos citados están en http://www.politicanacionaldocente.cl/

2 http://www.jornada.unam.mx/2013/03/13/opinion/026a1pol

Artículo enviado por su autor a la redaccion de OVE

Imagen toada de; http://www.dymaburn.com/upload/5/a9/5a920a8930006885.jpg

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La integración social en los Trastornos del Espectro del Autismo

Por: Elaime Maciques

Introducción

Cuando “R” llega a terapia tiene a veces una mirada triste y más ajena de lo normal, al preguntarle que le sucede me dice:- “Hoy nadie ha querido ser mi amigo y por eso no pude jugar en el recreo” – ¿Cuántos desde diferentes posturas, ya sea como padres o terapeutas hemos escuchado frases similares? Uno de los núcleos centrales de dificultades en los Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) es precisamente en su relación con el medio social como consecuencia de su gradual dificultad para identificar y comprender las claves sociales de ahí que muchos se planteen que existe un problema en el cerebro social.

Daniel Goleman en su libro “La inteligencia social” se plantea ¿Qué quieren decir los neurocientíficos cuando hablan de cerebro social? “el cerebro social es decir, los módulos neuronales dispersos que orquestan nuestra actividad cuando nos relacionamos con los demás se halla extendido por todas partes. No existe, en el cerebro, ningún lugar concreto que se encargue de controlar las interacciones sociales. “La expresión cerebro social , por el contrario, se refiere a un conjunto de redes neuronales diferentes que, aunque fluidas y muy amplias, operan integradamente”.

“En este sentido, el cerebro funciona de un modo unificado coordinando sistemas muy diversos y alejados. Aunque la neurociencia todavía no haya llegado a un acuerdo general para establecer un mapa concreto del cerebro social, sus investigaciones empiezan a coincidir en las regiones que se activan durante las interacciones sociales”. Sobre esto se refirió Luria en sus trabajos elaborando su “Teoría del Conexionismo”, plateando que el cerebro funciona de manera conjunta independiente a las especificidades modales que cada área tenga.

Hablar de integración social desde esta perspectiva nos lleva a cuestionarnos como promover en aquellas escuelas llamadas “inclusivas” una nueva panorámica de la integración, la cual más que educativa debe ser social, para -de esta forma- evitar conflictos interpersonales entre los niños (sin problemas aparentes) y aquellos cuyas capacidades cognitivas les permiten formar parte de esa comunidad educativa y que parte de principios de educación para todos sin discriminaciones.

Desarrollo

El ser humano, es por naturaleza, un ser social, que se desarrolla a través de la interrelación con el entorno y sus pares, dándole un sentido de socialización al proceso de maduración y aprendizaje. Vigostky en su Teoría Socio Histórico Cultural, plantea que en la filogenia del psiquismo los planos del desarrollo transcurren separados, primero un predominio de las leyes biológicas y luego las sociales, mientras que en la ontogenia ambos planos del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden, se revierten el uno en el otro, ya que cuando el niño nace lo hace en un medio cultural, donde existe toda una experiencia que tendrá que asimilar, de este modo el proceso de formación de la personalidad es un proceso de maduración biológica del organismo, históricamente condicionado, de allí que los fenómenos psíquicos son sociales desde su mismo origen, y no son dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento, sino que ellos se desarrollarán en dependencia de las condiciones de vida y educación a la que el sujeto se exponga.

De manera que el proceso de apropiación de la cultura constituye un factor esencial en el desarrollo, en dicho proceso es necesario considerar al niño no como un receptor pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con adultos y coetáneos que constituyen mediatizadores fundamentales ya que sin su ayuda no podríamos pensar en la apropiación de la cultura por el niño de manera independiente. L. S. Vigotsky demostró el papel del “otro “como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el proceso de apropiación del conocimiento y de las normas e interacciones sociales que rigen todo proceso de humanización, por lo que el proceso de desarrollo está, sin dudas, mediado por la acción de los otros, por lo tanto el proceso pedagógico es un proceso eminentemente interactivo en el que la categoría comunicación tiene una gran significación.

¿Cómo abordar entonces los problemas de interacciones sociales en los TEA? ¿Cómo hacer entender a las llamadas escuelas integradoras, que éste proceso debe ser más social que académico?

Imaginémonos que estamos en la playa disfrutando de un día espléndido en familia y que de pronto sentimos unos gritos fuertes, instintivamente miramos hacia el lugar de donde provienen y nos damos cuenta a través de los gestos corporales y faciales que es solo un juego, por lo tanto seguimos disfrutando del día porque lo que vimos nos tranquiliza. Pero en los niños con TEA no sucede de esa manera, lo sienten como amenaza e invasión a su mundo.

Los circuitos neuronales que operan en paralelo en el cerebro de los implicados durante las relaciones interpersonales propagan un contagio emocional que abarca el amplio rango de los sentimientos, desde la tristeza y la ansiedad hasta la alegría.

El cerebro de quienes se hallan así conectados emite y recibe un flujo de señales que, en el caso de discurrir de la manera adecuada, amplifica la resonancia. Este vínculo es precisamente el que posibilita la sincronización de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Tengamos en cuenta que, independientemente de que se trate de la alegría y la ternura o, por el contrario, de la ansiedad y el resentimiento, siempre estamos emitiendo y recibiendo estados internos, gracias a que nuestro sistema límbico es capaz de registrar las emociones adecuadas y dar respuestas adaptativas al medio circundante, sin embargo en los niños con TEA, existe aparentemente una interrupción de las respuestas debido a una deficiente integración de la información sensorial.

“Aunque no debería tener más de dos o tres años, todavía conservo muy vivo el siguiente recuerdo. Caminaba con mi madre por el pasillo de la tienda de comestibles cuando una mujer me sonrió tiernamente y mi boca esbozó automáticamente una sonrisa. Ese día sentí claramente que mi insospechada sonrisa no procedía de mi interior, sino de fuera, como si mi rostro fuese una simple marioneta movida por hilos invisibles que tiraban de mis músculos. Hoy en día sé que esa inesperada reacción fue una consecuencia de la actividad de las llamadas neuronas espejo de mi joven cerebro. Porque la función de las neuronas espejo consiste precisamente en reproducir las acciones que observamos en los demás y en imitar o tener el impulso de imitar sus acciones. En estas neuronas se asienta, en suma, el mecanismo cerebral que explica el viejo dicho Cuando sonríes, el mundo entero sonríe contigo” Inteligencia social: La nueva ciencia de las relaciones humanas  por Daniel Goleman

Si tomamos en cuenta los recientes descubrimientos en el campo de las neurociencias de las “neuronas espejo” que son el mecanismo esencial para comprender las intenciones de otros, para desarrollar una teoría de la mente y, por ende, para capacitarnos para la vida social, aportan nueva luz para entender cómo la red neuronal “refleja” el mundo, la auto-imagen y la imagen de la mente de los otros en la producción evolutiva de un comportamiento social, y como en los TEA este grupo de neuronas presenta una disfunción, lo que sugiere que el SNE no se activa normalmente y, por tanto, son incapaces de este reconocimiento empático de las conductas de los demás. La comprensión de las acciones humanas tiene que ver con la capacidad de simular las acciones observadas en otros (es decir, que el observador represente los estados internos de otros individuos con su propio sistema motor, cognitivo y emocional). Esta simulación posibilita una comprensión de los otros humanos que permite percibirlos como semejantes, una “multiplicidad compartida de intersubjetividad” como lo llama V. Gallese, esto es, permite la atribución de una mente.

Demuestran que verdaderamente somos seres sociales. Que la familia, el entorno y la comunidad son valores realmente innatos

El fenómeno del contagio emocional se asienta en estas neuronas espejo, permitiendo que los sentimientos que presenciamos fluyan a través de nosotros y ayudándonos así a entender lo que está sucediendo y a conectar con los demás. Sentimos al otro en el más amplio sentido de la palabra experimentando en nosotros los efectos de sus sentimientos, de sus movimientos, de sus sensaciones y de sus emociones y nos envían el mensaje reflejado en la imagen.

El conocimiento sobre estas alteraciones permitirían a los docentes involucrados en los procesos de integración de niños con TEA a la escuela regular, a propiciar una mejor integración social, enseñarían a los niños etiquetados como “normales” como enseñar a los otros etiquetados como “diferentes” a entender las normas sociales del juego, los comportamientos adecuados en diferentes contextos sociales y lograrían mejores resultados y menos situaciones de bullying o acoso escolar.

Desde mi perspectiva una adecuada integración social incluye:

  • Desarrollar la capacidad simbólica del niño para que pueda atribuirle a ésta un significado social
  • Propiciar la integración a los equipos de estudio en proyectos que resalten las habilidades y capacidades innatas de estos niños.
  • Conocer esas diferencias individuales para darle el mejor apoyo posible
  • Enseñar a establecer relaciones interpersonales

Son muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de integrar a las escuelas y aulas regulares a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales. Podemos mencionar algunas: modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades educativas, cambios en la organización de los centros escolares y en las actitudes de todos los implicados (directivos, maestros, padres de familia y, en algunas ocasiones, de los mismos niños), transformación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, evolución en las prácticas de evaluación. El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la integración educativa no constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo para generar las condiciones que permitan que los niños aprendan de acuerdo con sus potencialidades.

Conclusiones

La escuela es un agente socializador por excelencia, donde se producen los aprendizajes más complejos no sólo a través de la transmisión de conocimientos, sino que se constituye un meso sistema que debe promover la interacción social de sus estudiantes, abrir las pautas para el aprendizaje colaborativo y propiciar que los niños incluidos en sus aulas, tengan la oportunidad de ser parte de ese entorno socio – cultural. No son los niños con TEA desde esta perspectiva los que presentan una “minusvalía social”, son los otros, el claustro docente que no ha sido preparado para enfrentar una necesidad especial, los alumnos que no tienen el conocimiento ni las herramientas para enseñar a actuar.

Para la forma de entender el mundo (a veces llamada “filosofía”), la integración debe buscar hacer realidad la igualdad de oportunidades para los niños con necesidades especiales, proporcionándoles ambientes cada vez más socializadores. No se puede hablar de inclusión en tanto no se haya realizado un análisis y discusión de los diferentes procesos en que se ha enmarcado la experiencia educativa de las personas con necesidades educativas especiales; así como los procesos de formación de los docentes y otros profesionales relacionados con estas personas.

Es importante que desde nuestra posición de agentes terapéuticos socializadores, trabajemos de conjunto con las escuelas y les demos las herramientas necesarias para que los niños y jóvenes con TEA pueden entender mejor este “Mundo Social”, que logren tener una convivencia agradable y adecuada con su entorno, aprender hábitos de comportamiento que les permita un aprendizaje acorde con sus posibilidades. El acercarlos a las claves sociales más cotidianas, les facilitamos una mejor comprensión del entorno y mejores respuestas adaptativas a éste.

Termino y concluyo con algo que expresó Riviére una vez “La enajenación autista del mundo humano es un desafío serio, pues nuestro mundo no sería humano si aceptara pasivamente la existencia de seres, que, siendo humanos, son ajenos”.

Bibliografía

  1. Goleman Daniel: . La inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas. 2008
  2. Feito Lydia: Las neuronas espejos nos ayudan a comprender las intenciones de los otros. Madrid, 2007
  3. Oberman LM, Hubbard EM, McCleery JP, Altschuler EL, Ramachandran VS, Pineda JA. EEG evidence for mirror neuron dysfunction in autism spectrum disorders. Brain Res Cogn Brain Res 2005; 24: 190-8.

Fuente: ttps://autismodiario.org/2012/03/29/la-integracion-social-en-los-trastornos-del-espectro-autista/?doing_wp_cron=1473345246.0237851142883300781250

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La ironía: desnutrición crónica en un país megadiverso

Por: Ruth Santisteban

“La comida debe tener nutrientes y cariño”

Inicio mi reflexión con una pregunta que no deja de darme vueltas en la cabeza:

¿Es posible que se den situaciones de hambre o mala alimentación en un país que tiene semejantes galardones?

Ahí van algunos de ellos:

Perú país megadiverso. “…el Perú es considerado uno de los 15 países de megadiversidad a nivel global, junto con Brasil, Colombia, Zaire, Madagascar, México y China, entre otros. Además es uno de los centros más importantes de recursos genéricos, conocidos como Centros de Vavilov, a nivel mundial, por el alto número de especies domesticadas originarias de esta parte del mundo”[1]

La cocina peruana entre las mejores del mundo. El periódico francés Le Monde, dice “La gastronomía del Perú ocupa un lugar muy destacado en la cocina mundial y es considera como una de las tres grandes cocinas del mundo, al lado de la china y la francesa”.

La gastronomía peruana es considerada una de las más variadas y originales del mundo, gracias a los 5.000 años de herencia precolombina (preincaica e incaica) la diversidad de razas que fueron poblando ese país mixturó su cultura y también su comida, obteniéndose como resultado los deliciosos sabores en su gastronomía, que ya le dio varios records Guiness por su variedad, cantidad y calidad: 491 platos típicos y 250 postres tradicionales[2].

Fuimos los primeros en lanzar al mundo la comida novoandina en base a cultivos andinos y hoy esta comida se encuentra en los mejores restaurantes del país y en algunos del mundo, los precios ni que decir….

Estas buenas noticias las leemos continuamente y somos parte de la celebración sin duda alguna…sin embargo me hago la siguiente pregunta ¿qué hay detrás de las siguientes cifras?. Igual las leemos continuamente:

El 2005, el Programa Mundial de Alimentos (PMA) y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), acordaron llevar adelante un proyecto conjunto denominado “Análisis del Impacto Económico y Social del Hambre en América Latina”, el estudio señalan que después de Bolivia y Ecuador, el Perú es el país con más alta prevalencia de desnutrición crónica en Sudamérica; sin embargo, si tomamos en cuenta el número de casos, el Perú ocupa el primer lugar.

La Encuesta Demográfica y de Salud Familiar (ENDES) del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) realizada el 2005, nos decía que cerca de 230 mil niñas y niños menores de cinco años sufrían de desnutrición global y 725 mil de desnutrición crónica.

 El Infobarómetro, instrumento que brinda información detallada sobre la situación de la primera infancia en temas como educación, nutrición, salud, pobreza y otros, tanto a nivel nacional, como regional, provincial y distrital, sostiene que:

El hallazgo principal es que en el Perú hay entre 450 mil y 570 mil niños menores de cinco años desnutridos, según el parámetro usado, lo cual significa entre 15.2% del total (NCHS) y 19.5% (OMS). En cualquier caso, esto es un escándalo.

Las peores regiones son Huancavelica (54.6%), Cajamarca, (40.5%), Ayacucho, (38.8%), Apurímac (38.6%) y Huánuco (37.4%), mientras que las mejores son Tacna (3%), Moquegua (5.7%), Lima (8.9%) e Ica (10.3%).

La provincia con más niños menores de cinco años con desnutrición es Lima Metropolitana: 50,333 (5.8% del total), con San Juan de Lurigancho como el distrito más afectado (7.4%).

El distrito del país con mayor nivel de desnutrición crónica infantil es Omacha, provincia de Paruro, región Cusco, donde más del 80% de los niños menores de cinco años sufren desnutrición[3] .

Entonces “exijo una explicación” y disculpen si tomo frase de un personaje[4] muy querido por muchos de nosotros y  sonrió en lugar de llorar…

¿Cómo es posible que se tenga casi medio millón de niños y niñas con una desnutrición crónica con tanta buena comida?…

La verdad, hasta dudo de estos datos y eso me lleva a pensar y preguntar cosas extremas como por ejemplo ¿bajo qué patrones, concepciones, parámetros estamos midiendo la alimentación de nuestros niños y nuestras niñas?, ¿acaso estaremos equivocando nuestras percepciones en relación a este tema?

Para hacer ilustrativa mi duda sobre qué estamos entendiendo por nutrición, concepciones y parámetros, comparto dos casos de la vida real; el primero fue parte de la reflexión en uno de los talleres que se tuvo con docentes rurales de la región de Cusco y el segundo es de conocimiento nacional.

Va el primer caso…

Cierto día uno de los especialistas de la UGEL de Cusco fue de visita a una de las escuelas rurales de la zona iba acompañado de una señora que por primera vez visitaba el lugar. En el momento del recreo los niños y las niñas comenzaron a “sacar” su quqawi[5]  algunos comían papitas sancochadas, otras mote y otros chuño[6], al ver esto la señora visitante, con mucha pena comentó “pobres niños y niñas que pobreza del refrigerio”

El especialista al escuchar esto inmediatamente le dijo: “…hace unos días atrás visite a uno de los colegios de la ciudad donde supuestamente asisten hijos e hijas de la elite cuzqueña  y mira que coincidencia dije exactamente la misma frase que usted acaba de decir  –ella con una expresión de sorpresa dijo – no me dirás que también comen papa, mote y chuño… ¡por supuesto que no! – contestó el especialista, estos pobres niños tienen como refrigerio, una bolsa de chizito, papa lays, galletas y frugos….[7]

Entonces,…las preguntas de reflexión en el taller fueron ¿cuál de los refrigerios es el más nutritivo y cuál de ellos nos inspira más pena?

Tarea por grupos: “hacer un balance nutricional de ambos refrigerios”. Y no se imaginan la discusión que se desató entorno al tema.

Ahora bien, el segundo caso; una de las ex candidata a la presidencia durante su campaña electoral del 2011, ofreció como parte de la campaña dar desayuno y almuerzo escolar pues para ella era inconcebible que los niños y las niñas tengan como desayuno un mate de hierbas y canchitas de maíz.

Pero… ¡Si el maíz y el mate de cualquier hierba tienen vitaminas y nutrientes incluso prevén enfermedades y son mucho más sanos que una galleta y lácteos elaborados con  soya transgénica y demás químicos!

En fin, ejemplos como estos sobran y lo que pienso a partir de ellos es que es posible que existamos muchas personas que al hablar de poblaciones rurales o indígenas inmediatamente los relacionemos con desnutrición, suciedad, hambre, miseria e incapacidad, (escuché afirmación categóricas en tal sentido por parte de maestras del MED)  así que todo lo que venga por ese lado es malo y cuestionable, pero eso no es culpa nuestra sino de un “pesimismo cultural” que heredamos como consecuencia de un tutelaje que viene de tiempos relativamente remotos donde para ser tutor no importaba la capacidad que tenga éste sino resaltar las debilidades de los tutelados.

El término tutelaje viene de una figura jurídica del derecho de familia. Básicamente, consiste en una forma de representación. Cuando alguien está incapacitado para la representación de sus intereses, se requiere de alguna otra instancia que se encargue de su adecuada representación. El ejercicio de la tutela genera las figuras del tutor y del tutelado. Es interesante que en este concepto la descripción de las condiciones bajo las cuales alguien queda en la situación de tutelado o tutelada son considerablemente más detalladas que las condiciones requeridas para ser tutor. En otras palabras, el tutelaje no requiere de un especial mérito sino de una reconocida incapacidad.

La figura del tutelaje se aplicó tradicionalmente a las mujeres -en especial a las viudas-, a huérfanos, a menores de edad y a personas con alguna enfermedad mental o severas limitaciones físicas.[8]

¿Será el tutelaje y el pesimismo cultural que hace que sin querer lleguemos a extremos de incluso subvalorar la forma de alimentarse y vivir que tiene las poblaciones rurales e indígenas?

“…pesimismo cultural, señala las incapacidades de los pueblos, precisamente para justificar la necesidad de la tutela sobre colectividades básicamente incapaces de hacerse cargo de sí mismas. Buena parte de la elaboración cultural oficial en América Latina estaba dedicada a diseñar un conjunto de características según las cuales las poblaciones estaban imposibilitadas para hacerse cargo de sus intereses”[9]

¿Será este afán de tutelaje que nos obliga a aconsejar qué se deba comer y qué no, como si nuestros estómagos fueron únicos y universales y será posible que este afán de hacer dietas alimenticias únicas sea una de las causas de la desnutrición crónica?… solo pregunto.

Por todo lo dicho considero que es hora de cambiar el “chip” -como dicen los jóvenes de hoy en día y dejar ese afán de tutelaje y pesimismo cultural para dar paso al reconocimiento, visibilización y valoración de la capacidad innata que tienen las poblaciones rurales e indígenas de nuestro país, capacidad que los ha llevado a ser el sostén de nuestra alimentación, pues miles de familias agrícolas contribuyen al fortalecimiento de la soberanía alimentaria nacional y mundial en esto -las mujeres campesinas juegan un papel clave por ser las portadoras de sabiduría y decisoras en relación al cuidado y conservación de la semilla- su contribución es crucial y casi nada reconocida.

Gritar a los cuatro vientos que si hoy somos considerados como uno de los mayores centros mundiales de recursos genéticos, por dar al mundo cultivos y crianzas de sumo valor, en especial la papa y el maíz, que son dos de los cuatro cultivos alimenticios más importantes del mundo[10], es gracias a la sabiduría de los hermanos agricultores y hermanas agricultoras andino-amazónicas.

Difundir, conservar y compartir la diversidad de semillas con los que viene detrás de nosotros “qhipa hamuqkunawan”[11], porque ellos también tienen el derecho de disfrutar lo que nosotros heredamos de nuestros abuelos y abuelas.

Sensibilizar a los niños, niñas y jóvenes que la comida tiene cariño, tiene ánima y que ello nace cuando algunos agricultores se relacionan respetuosamente con la madre naturaleza, con la Pachamama; por eso, no debemos desperdiciar la comida ya que ella no solo contiene VITAMINAS y PROTEINAS sino también RESPETO Y CARIÑO.

Difundir que la semilla es vida, con ella podemos superar la desnutrición crónica de los niños y de las niñas.

Reconocer que las dietas alimenticias varían de un lugar a otro y eso tiene razón de ser.No esperemos que en un lugar de más de 4 000 metros sobre el nivel del mar se consuma frutas y verduras: el cuerpo necesita carbohidratos.

Compartir el refrigerio. En ese sentido, sugerir a los docentes de las instituciones educativas que promuevan en el momento del recreo que los niños, las niñas y jóvenes compartan refrigerios nutritivos; cada quien invita lo que tiene; una rica papa sancochada, mote, canchita y el queso fresco hecho por sus propias madres.

Promocionar que los desayunos y almuerzos escolares, tanto en zonas rurales y urbanas, tengan como base al trigo, quinua, maíz, papa, cañihua, quiwicha, acelgas, plátanos, naranjas, coconas, camu camu, manzanilla, muña, perejil, leche, queso, pescado y cientos de cultivos que se tienen en cada comunidad.

Generar que las propias familias  sean las  proveedoras  directas de estos cultivos para los desayunos y almuerzos escolares. Así, ellas “harían sus chacras” y no se verían obligadas a abandonarlas. Los productos cultivados con cariño, como solo lo saben hacer ellas, alimentarian con mayor calidad más a miles de niños y niñas, porque no solo tendrían vitaminas y proteínas sino algo muy importante  ÁNIMA-CARIÑO.

No es posible que nuestros niños y nuestras niñas se mueran de hambre… ¿a dónde va tanta buena comida?

 “Somos un colectivo y como colectivo debemos vivir cuidando nuestras semillas, las chacras y confiando en la capacidad de miles familias agricultoras, cazadoras, ganaderas y pescadoras de nuestro Perú profundo”.


[1] http://www.sernanp.gob.pe/sernanp/archivos/imagenes/vida/Marco_Teorico%20congreso.pdf

[2] http://www.peruecologico.com.pe/lib_c21_t08.htm

[3] http://www.larepublica.pe/columnistas/claro-y-directo/medio-millon-de-ninos-hambrientos-23-02-2012

[4] Condorito

[5] Palabra quechua que significa refrigerio, fiambre

[6] Papa deshidratada

[7] Caso narrado por el director de Gestión pedagógica de la UGEL de Cusco. Claudio Estrada Paiva. 2011

[8] http://www.envio.org.ni/articulo/3042

[9] http://www.envio.org.ni/articulo/3042

[10] La biodiversidad del Perú y su importancia estratégica

[11] Frase quechua que significa para los que viene detrás de nosotros, el futuro está detrás no delante de…

Fuente noticia: https://nilavigil.com/2012/03/11/articulo-de-ruth-santisteban-la-ironia-desnutricion-cronica-en-un-pais-megadiverso/

Fuente imagen: http://alianzasalud.org.mx/wp-content/uploads/2013/06/IdentidadAlimentariaMexicana568.jpg

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Responsabilidad del Gobierno

Por José Joaquín Brunner

Mientras la reforma escolar ha debilitado la capacidad de respuesta del sistema con medidas mal diseñadas y de confusa implementación, el país espera la propuesta de reforma a la educación superior. Y a la luz de lo que hasta ahora se conoce, esta afectará negativamente múltiples aspectos de ella. Ha llegado el momento de ponerse serios.  

Sin duda, la educación chilena enfrenta grandes desafíos. La mayoría de la población adulta posee un nivel insuficiente de comprensión lectora y numérica, según muestra un estudio reciente de la OCDE. La mitad de la población de entre 15 y 65 años solamente puede identificar una información simple dentro de un texto breve o completar una operación matemática de un solo paso. Las destrezas necesarias para solucionar problemas en entornos ricos en tecnologías de información son dominadas únicamente por un 15% de los adultos.

Por su lado, las pruebas PISA y Simce señalan que tampoco nuestros niños y adolescentes progresan según lo esperado. Tras una década de gradual mejoramiento, los resultados parecen haberse estancado. ¿Qué explica esta situación?

Las oportunidades de aprendizaje son de mala calidad; en particular aquellas para infantes, niños y jóvenes nacidos en hogares con una menor dotación de capital económico, social y cultural. Esto reproduce la desigualdad desde la cuna. El personal docente (parvularias, maestros y profesores) no recibe una formación adecuada ni su trabajo es suficientemente reconocido.

Los niveles iniciales -salas cuna, jardines infantiles y ciclo básico- no desarrollan una robusta base de competencias cognitivas, interpersonales e intrapersonales. La gestión escolar es precaria. Y faltan directores líderes que lleven a sus colegios a un desempeño óptimo.

A su turno, el nivel secundario experimenta una crisis de identidad y orientación. Sus funciones formativas y de puente con la educación superior y el trabajo están cuestionadas. El sector técnico-profesional sufre un constante desamparo. Los jóvenes -que en esta etapa buscan asentar su comprensión del mundo, de los otros y de sí mismos- no encuentran un ambiente estimulante. Pierden así la confianza en sus maestros y colegio.

Por último, la inversión en el sistema escolar continúa siendo absolutamente insuficiente.

A esto se agregan razones coyunturales que contribuyen al aparente estancamiento. Entre ellas debe computarse la frecuente interrupción de clases, el deterioro de la convivencia en las comunidades escolares y, especialmente, el clima de incertidumbre, desconfianza y control burocrático que las políticas gubernamentales han creado en torno a los colegios subvencionados, tanto de gestión municipal como privada.

Hasta aquí, la reforma escolar no ha elevado la capacidad de respuesta del sistema y, más bien, lo ha debilitado con medidas mal diseñadas y de confusa implementación.

En este cuadro, el Gobierno dará a conocer durante las próximas horas su propuesta de reforma a la educación superior, tras sucesivas partidas en falso, postergaciones y presiones cruzadas. Esta enervante espera ha creado un verdadero vacío. Hay ausencia de dirección política; se transmite una sensación de grave ineptitud técnica; la comunicación ministerial es desprolija, y el diseño de la reforma -transmitido a borbotones- genera una mezcla de perplejidad, preocupación y reacciones corporativas. No solo eso. Además el Gobierno provoca un ambiente de sospecha y división entre las instituciones, favorece una constante agitación estudiantil y crea confusión en el foro público.

En vez de una amplia deliberación con planteamientos razonados y diseños alternativos, fundados en diagnósticos sólidos y en la evidencia disponible, asistimos hasta ahora a una palestra donde se enfrentan y compiten consignas propietarias (estatal o privado), reivindicaciones corporativas, tratos preferentes y reclamaciones por subsidios de diverso tipo.

El hecho de que esta reforma carezca de un programa coherente, de una estrategia de desarrollo del sistema a mediano plazo, de una agenda de prioridades sectoriales y de una carta de navegación facilita que la deliberación racional -inherente a las universidades- sea desplazada por controversias subalternas.

Llega, sin embargo, el momento de ponerse serios. Pues si el proyecto gubernamental es fiel a las diapositivas circuladas por el Mineduc -y no cabe suponer que será de otra manera-, la reforma buscada afectará negativamente múltiples aspectos de nuestra educación superior.

Arriesgará incluso hacerla retroceder. Durante el último cuarto de siglo ha progresado de manera indudable. Su tasa de participación supera el promedio de la OCDE. La gran mayoría de estudiantes accede a instituciones acreditadas. El sistema gradúa más de 150 mil técnicos y profesionales cada año. El ranking británico de universidades (QS 2016) sitúa a 30 de nuestras instituciones universitarias -13 estatales y 17 privadas- dentro del 10% de mejores universidades de América Latina, cuyo número total supera las 3 mil. Y Universitas-21 (red internacional de universidades de reputación mundial) califica a nuestro sistema nacional como el primero dentro de la región.

Por cierto, estos logros van acompañados por rezagos y déficits múltiples: curriculares, de gobernanza y burocratización excesiva, abandono temprano de estudiantes, escaso uso de las nuevas tecnologías de información, métodos pedagógicos obsoletos, gestión ineficiente de la ciencia y tecnología, una gratuidad mal diseñada, ausencia de un financiamiento (de estudiantes e instituciones) no discriminatorio, eficiente y vinculado a objetivos y prioridades de desarrollo nacional y bienestar social.

Abordar estos problemas debió ser, desde el primer día, el objetivo de una reforma en serio. ¡No fue así! Habrá que evitar ahora que la propuesta interrumpa esos avances y produzca, como en el sistema escolar, estancamiento y dificultades de funcionamiento.

Fuente noticia: http://www.brunner.cl/?p=14542

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