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La Neuroeducación “un nuevo paradigma”

Germán Narváez Vásquez

Varias son las teorías que respaldan el supuesto de mejorar la educación, en la actualidad se propone a la Neuroeducación como un nuevo paradigma en el proceso de enseñanza aprendizaje, esto es conocer el funcionamiento del cerebro humano para establecer estrategias cognitivas, pero… ¿esto es la panacea?

Comentan los expertos que desde hace mucho tiempo, los docentes nos hemos preocupado más por la enseñanza que por el aprendizaje y con mucha razón, ya que el rol del maestro es la preparación continua, para no caer en la enseñanza obsoleta.

En la actualidad, podemos afirmar que la educación involucra muchas disciplinas como la Psicología, Filosofía, Psicopedagogía, Didáctica, entre otras, lo que obviamente demuestra que para “enseñar” es necesario “aprender”, esta última no solo relacionada con la especialidad, sino en el aprovechamiento de las técnicas que investigadores y expertos proponen para comprender el proceso de asimilación del conocimiento y los factores externo e internos que influyen este proceso.

Estudios recientes han demostrado que el cerebro humano, es un órgano poderoso y que su estudio está teniendo un impacto significativo tanto en las teorías de la educación y de la psicopedagogía como en su práctica. Las revelaciones sobre el funcionamiento de las neuronas y la capacidad que tiene el sistema nervioso de organizar estructuras y funciones, indican que estamos frente a un cambio de paradigma en las teorías del aprendizaje. La neuroeducación surge como una propuesta para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, se parte del supuesto de que un profesor debe conocer el funcionamiento del cerebro humano: cómo aprende, cómo procesa y como conserva una información, para que a partir de este conocimiento pueda proponer estrategias de enseñanza y fomente el aprendizaje.

Bajo este contexto, anteriormente ya se habían presentado propuestas como las encontradas en el Manual de estilos de aprendizaje de la Secretaria de Educación Pública (2004) , que establece estrategias para que los hemisferios cerebrales se interconecten, construyan conocimiento, desarrollen procesos comunicativos y motiven a los estudiantes a ser creativos, como el desarrollo de: i). El pensamiento visual, ii) La fantasía iii) El aprendizaje multisensorial, iv) La experiencia directa.

Estrategias que han sido estudiadas y muchas veces aplicadas a la realidad educativa que poco o nada han contribuido a mejorar la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. Ahora se propone estudiar al cerebro humano con la finalidad de comprender el proceso de la generación y almacenamiento del conocimiento para buscar la forma de cómo enseñar por parte de los profesores y de cómo aprender por parte del estudiantado.

Me pregunto,…, ¿Este nuevo paradigma de “moda”, podrá contribuir a mejorar la calidad en la enseñanza aprendizaje, o solo es un pretexto para la oferta de cursos, maestrías o doctorados?.

En la práctica los profesores han utilizado herramientas (convencionales o poco convencionales) que han permitido que el estudiante asimile la información, consiguiendo buenos resultados en unos caso y en otros no. El común denominador desde mi punto de vista; es el involucramiento con el entorno de cada estudiante. (la familia, los amigos, sus alegrías, sus tristezas, etc.), creo que esto aportaría más que el conocer el funcionamiento del cerebro humano para establecer una estrategia didáctica que le permita al estudiante retener información.

Fuente del artículo: OEI-IBERCIENCIA En http://oei.es/divulgacioncientifica/?La-Neuroeducacion-un-nuevo-paradigma

Fuente de la imagen: http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH225/arton3641-f0afc.jpg?1458276407

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Impresiones sobre la evaluación del desempeño, desde la mirada de un evaluado

Omar Juárez

La reciente publicación de los resultados de la evaluación al desempeño docente ha tenido diversas reacciones en el magisterio. No digamos entre los evaluados, sino entre los que están en lista de espera para someterse a este penoso proceso de “evaluación”.

Los buenos y destacados gritando a los cuatro vientos su resultado por las redes sociales, mostrando su constancia. Los suficientes no pueden hacer lo mismo, su resultado no les permite echar las campanas al viento, no pueden sonreír, no pueden festejar. Sólo pueden quitarse el estrés que dejó este proceso por cuatro años.

Yo estoy en el grupo de los insuficientes y a diferencia de los destacados, buenos y suficientes yo supe desde un principio mi resultado. Mis principios no me permitieron avalar esta farsa llamada “Reforma educativa” y por ello no completé las cuatro etapas del proceso de evaluación, como una forma de protestar ante esta vergonzosa manera de evaluar el desempeño de las maestras y maestros de México.

Hubo otro grupo de maestras y maestros que de manera más radical no presentaron ninguna de las etapas y ahora enfrentan un proceso de cancelación de su nombramiento como docentes frente a grupo. Mi admiración y respeto para ellas y ellos, pues exponiendo el bienestar propio y de sus familias, nos han dado una lección de valentía del tamaño casi de aquel que por una causa que considera justa ofrenda su vida.

Finalmente, los que no fueron evaluados en esta etapa están a la expectativa de afrontar este proceso y a la espera de conocer el siguiente grupo. Algunos tal vez pensando que será tan fácil como en esta primera etapa en la que la gran mayoría la libró. Este es el verdadero propósito de la reforma educativa, aparte de privatizar la educación, clasificar y con ello dividir al magisterio. Un magisterio que había encontrado después de muchos años de no hacerlo, un motivo de unidad nacional: el rechazo total a una mal llamada reforma educativa. El rechazo generalizado hacia la forma tendenciosa de “evaluar” el desempeño docente se había mostrado aún desde antes de aprobarse como ley. Únicamente esta reforma estaba respaldada por la cúpula empresarial cuya representación la hizo suya la organización Mexicanos Primero, los medios de comunicación, principalmente el duopolio televisivo Televisa-Tv Azteca, el espurio Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y las principales fuerzas políticas a través del Pacto por México. Las maestras y maestros habían encontrado en el rechazo a esta reforma la unidad que el SNTE no ha logrado en lo que tiene de existencia. Por ello es muy importante continuar mostrando este rechazo que había en el magisterio nacional.

Debemos seguir el ejemplo de la maestra Estela Navarrete de Delicias, Chihuahua, quien en un acto de valentía y dignidad reclama a Aurelio Nuño, Secretario de Educación Pública, que en México no hay maestros de primera, segunda o tercera. “En México hay maestros” le dice con mucha razón la profesora. Este es el mejor ejemplo de la actitud que debemos seguir mostrando todas las maestras y maestros del país: destacados, buenos, suficientes, insuficientes y cesados. Todos seguimos siendo maestros y no debemos permitir que se siga denigrando esta hermosa profesión. La maestra, a pesar de haber demostrado su capacidad intelectual ante la autoridad educativa, sigue rechazando esta manera de “evaluar”, porque sabe que no es la forma correcta de hacerlo.

La evaluación del desempeño se hace precisamente así, evaluando el desempeño, no únicamente los conocimientos. El rechazo a esta reforma debe seguir uniendo a las maestras y maestros de México, debemos seguir con las acciones de resistencia. Cada uno con su nivel de compromiso y su ideología debemos seguir luchando por una verdadera reforma educativa que dignifique la labor del magisterio. Una reforma que brinde a las escuelas los elementos indispensables para que las maestras y maestros desarrollen al máximo las capacidades de nuestros estudiantes: entiéndase equipamiento a las escuelas como aulas de medios, de ciencias, materiales educativos, desayunos escolares, etc. Una reforma educativa que capacite a las y los docentes de una forma integral y formativa, que fomente el trabajo colaborativo y no sea una forma punitiva de evaluar su desempeño. Una verdadera reforma educativa estará diseñada a mejorar el plan y programas de estudio, mejorar la infraestructura de las escuelas, sobre todo las más necesitadas. Fortalecer el normalismo, sobre todo las Normales Rurales, cuya historia está ligada a la educación de los más desprotegidos de este país.

En fin, los que nos dedicamos a la educación sabemos que en este fenómeno intervienen una diversidad de factores que es imposible pensar siquiera que un solo aspecto es determinante para mejorarla. Por todo lo anterior, el llamado es seguir en la lucha por la educación pública y gratuita. No caigamos en el individualismo al que le apuesta el poder económico que implementa estas reformas a través del gobierno. No dejemos solos a los maestros cesados, quienes representan el valor y la dignidad que debemos tener todos para defender un derecho que nos fue heredado por nuestros antepasados y que es nuestra obligación preservarlo para las futuras generaciones. Sigamos pues la lucha contra esta farsa llamada “Reforma Educativa”, que, aunque quieran dividirnos seguiremos siendo, como dice la profesora Navarrete, “MAESTROS”.

(*)Profesor de Chihuahua, maestro frente a grupo con 19 años de antigüedad con resultado orgullosamente insuficiente.

Fuente del artículo: Educación Futura. 20 En: http://www.educacionfutura.org/impresiones-sobre-la-evaluacion-del-desempeno-desde-la-mirada-de-un-evaluado/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/03/dialogo.nu%C3%B1o-madres6-300×200.jpg

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La Educación Holística y la Interdisciplinariedad de los Saberes

Soraya Margarita Yaracuna González de Abreu(*) 
La Educación Holística y la interdisciplinariedad de los saberes van definitivamente conectadas ,en el sentido del avance o evolución de un sistema mecanicista a uno de tipo holista que permitirá el aprendizaje compartido hacia una sociedad que se procure su desarrollo sostenible de manera armónica.

El dinamismo de la acción educativa implica que el docente domine más saberes, estos pueden proceder de la cultura popular o del ámbito académico. Permitiendo que el agente de la acción pedagógica sea más holístico.

Tomando en cuenta la posición del Dr. Ramón Gallegos Nava(2005) quien argumenta que los sistemas educativos deben evolucionar en función de la preparación integral del ser humano permitiendo una conciencia de interdependencia y cooperación armoniosa para facilitar el avance hacia una sociedad sustentable con un nuevo paradigma educativo holista; caracterizado por cambios desde la fragmentación a la integridad, desde la uniformidad a la diversidad, de lo simple a lo complejo, de lo unidimensional a lo multidimensional.

Insiste el Dr: Gallegos en su propuesta:

La educación holista para el siglo XXI se basa en comunidades de aprendizaje. El concepto de comunidades de aprendizaje se refiere a una comunidad donde todos los participantes tanto, profesores como estudiantes, padres, administradores y empleadores participan en un proceso de aprendizaje permanente y significativo, todos están en situación de aprender. Los procesos de colaboración y el aprendizaje ocurren dentro de un contexto de comunidad, la creación de la unidad a través de la diversidad.

Considerando este precedente, comparto abiertamente estos constructos teóricos con los cuales comulgo en las actividades a las que denomino “compartir de saberes” desde hace ya muchos años, que ejerzo la profesión docente.

De tal manera que creo que si debe existir un nivel de evolución de un sistema educativo mecanicista a uno de tipo holista, donde no solo aprendan y compartan saberes todos los integrantes de la comunidad sino que cada uno pueda en un determinado momento de aprendizaje aplicar la interdisciplinariedad. Es decir, el docente puede ser médico, enfermero, paciente ,padre, madre, ingeniero , investigador y dominar el episteme de acuerdo a la situación de aprendizaje circunstancial.

Para problematizar este modelo de educación, me planteo varias interrogantes:

¿Cómo se educa integralmente? ¿Para qué sirve la educación holista ¿Quién es el primer maestro del ser humano? ¿Por qué considero lo holístico relevante en la acción educativa?

¿Cómo se educa integralmente?

Para educar integralmente se concibe a la educación como ir o conducir hacia la comprensión del todo. En términos más íntimos o coloquiales enseñar a aprender, y aprender a enseñar desde lo más sencillo, hasta lo más complicado, pero involucrando a todas las disciplinas del saber. Por ejemplo un(a) médico puede ser un(a) excelente madre o padre, pero también se desempeña como docente. Un docente conviviendo o compartiendo con una comunidad de médicos puede prestar un servicio asistencial , sin que se pretenda en algún momento usurpar funciones en los roles que se desempeñan.

¿Para qué sirve la educación holista?

En la experiencia de mi desempeño como docente he laborado con distintas disciplinas y teorías del aprendizaje , las cuales me han proyectado hacia una mejor relación en el aula, en la comunidad educativa y en la comunidad que comparte espacio geográfico. De tal manera que el flujo multidireccional produce interacciones entre los integrantes de esta triada de elementos que conforma el currículo educativo. Por lo tanto el resultado e función de logros de metas y objetivos fuera el más óptimo, para este grupo social. El buen vivir, la camaradería, la solidaridad, la tolerancia, entre otros.

Consultando fuentes de la web se encuentra lo siguiente y se acota al lado mi apreciación de la idea:

El propósito de la educación holista es el desarrollo humano. (Basado en las interrelaciones humanas)
El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender. (Hasta la fecha se manejan más de 14 tipos de inteligencia emocional, Howard Gardner, 1999)
El aprendizaje es un proceso vivencial. (Todos aprendemos de los demás)
Se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento. (Técnicas e instrumentos)
Profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender. (Aprendizaje multidireccional , todos en algún momento somos maestros del otro y aprendemos asimismo del otro .
Aprender solo puede tener lugar en un ambiente de libertad. ( Enfoque holístico, construir el propio aprendizaje ).
El estudiante debe internalizar el aprender a aprender como metodología de aprendizaje.
Educar para una ciudadanía global y el respeto a la diversidad.( La tolerancia y los derechos humanos )
Educación ecológica y sistémica, una toma de conciencia planetaria.(sin planeta no hay vida posible).

La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden interno. Conexión con la energía que no se acaba sino que se transforma). Sin embargo, la educación holística no tiene nada que ver con religión.

¿Quién es el primer maestro del ser humano?

Me atrevería a decir que el ser humano en principio es autodidacta, pues va identificando olores , sabores, texturas, colores y sensaciones que a medida que los percibe y luego de la discriminación, adapta , soporta y aprende de cada uno de esos factores . Luego procede a imitar y seguir ejemplos de quienes le rodean en su ambiente más cercano. Para afirmar sus aprendizajes significativos y más adelante construir nuevos aprendizajes y compartirlos en su núcleo social.

¿Por qué considero lo holístico relevante en la acción educativa?

Por mi visión ontológica del saber, al concebir el hecho o la acción educativa en cada acto del ser humano. Por considerar que no hay un momento en la vida que no sea causante de un aprendizaje. Por creer firmemente en que el amor es la palanca o motor que puede hacer el cambio en las sociedades, estableciendo vínculos herméticos ; que garantiza el buen vivir , el respeto a la vida a través de la tolerancia y la dignificación de los seres humanos, el compartir de los recursos materiales de forma equitativa. Y todo aquello que conlleve a tener una sociedad exitosa, que sea resiliente ante las adversidades, pero productiva y proactiva ante las oportunidades. Todo lo descrito me permite aseverar rotundamente que es relevante y determinante la educación holista en los denominados sistemas educativos actuales.

Referencias
Dr. Ramón Gallegos Nava “Declaración Mundial por la Educación Holista para el siglo XXI”
Guadalajara, 2005 – www.ramongallegos.com
Fuente imagen: http://sanagustinschool.edu.ar/institucional/educacion-holistica/

(*) Directora de la fundación San Benito, Para Prevenir, Orientar y Educar sobre el Embarazo Temprano. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores par al Cultura Científica

Fuente del artículo:http://oei.es/divulgacioncientifica/?La-Educacion-Holistica-y-la-interdisciplinariedad-de-los-saberes

Fuente de la imagen:  http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH287/arton3650-478bb.jpg?1458544894

 

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Las políticas educativas hegemónicas en el Perú de fines del siglo XX e inicios del siglo XXI (I)

Peru's former President Alberto Fujimori, left, and his daughter Keiko Sofia, pose for photographers at his home in the neighborhood of Chicureo in Santiago, Monday, July 9, 2007. The Chilean judge who will decide whether Alberto Fujimori will be extradited to Peru, said Tuesday he would issue his verdict within days. (AP Photo/Geraldo Caso Bizama)
(AP Photo/Geraldo Caso Bizama)

Las reformas educativas neoliberales de primera generación o políticas educativas de la dictadura neoliberal (1990-2000).

Mg. Hans Mejía Guerrero

 

Las políticas educativas hegemónicas en el Perú de fines del siglo XX e inicios del  siglo XXI, se caracterizan porque:

El contexto en que se implementan estas políticas está marcado por «la gran ofensiva del gran capital y de su modelo neoliberal». La imposición del programa neoliberal en nuestro país se da en el marco del Consenso de Washington, impulsada por el imperialismo y sus organismos internacionales como el FMI, el BM. Este programa tiene como objetivos:» reformar la economía, el Estado y la sociedad en provecho del gran capital transnacional. En el ámbito superestructural, el imperialismo buscó reformar la educación para imponer y consolidar el neocolonialismo» (PC d P, 1998. pág. 21 ).

Las políticas y reformas educativas del siglo XX no podían ofrecer más allá de repetir lo que venía fracasando durante toda la vida republicana, es decir las mismas taras de las reformas anteriores: trasplantar ideas, métodos y contenidos de realidades ajenas al Perú

«Desde los años 60 del siglo pasado la educación peruana necesitaba una nueva reforma, que los gobernantes de aquella década no podían ofrecer más allá de repetir lo que venía fracasando durante toda la vida republicana.  El gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado trató de imponer una reforma de tipo desarrollista, modernizadora, pero atada a una suerte de capitalismo de Estado, inviable en un país dominado por el capital internacional, que no cesó pese a las nacionalizaciones del aparato productivo. La reforma educativa “velasquista” repitió las mismas taras de anteriores reformas: trasplantar ideas, métodos y contenidos de realidades ajenas al Perú, como fueron la Tecnología Educativa Sistémica y el neoconductismo» (Ramos, 2011)

En ese contexto, el fujimorismo tomó el modelo del Banco Mundial que primero fue aplicado en Inglaterra, Estados Unidos y Chile, es decir un modelo educativo basado en el reacomodó del aparato educativo a las condiciones del neoliberalismo económico.

De esta manera, las políticas educativas de la reforma educativa neoliberal tiene una temporalidad de más de 25 años, acorde con la imposición del programa neoliberal en nuestro país por los organismos internacionales como el FMI, el BM, en el marco del Consenso de Washington.

Entre las principales reformas educativas neoliberales implementadas entre 1990 y 2016, tenemos:

 

Las reformas educativas neoliberales de primera generación.

Las reformas educativas neoliberales de primera de generación se iniciaron su implementación a partir del shock económico o «políticas de ajustes estructurales», de golpe de Estado el 05 de abril de 1992 y de la constitución neoliberal de 1993, es decir en un contexto de dictadura neoliberal.

Estas reformas fueron impuestas por el  Consenso de Washington mediante el chantaje de la deuda externa, a través de la carta de intención entre el gobierno peruano y el FMI y el BM.

Las reformas educativas neoliberales de primera generación, aplicadas en nuestro país entre 1990 y el 200 fueron las siguientes:

  1. «La disminución del gasto estatal en educación, expresadas en las siguientes políticas:
  • Recortar los derechos económicos de los maestros, incluso congelando sus salarios y estableciendo “aumentos” que no pasan al monto de las pensiones, desde marzo de 1991;
  • Municipalización de la educación, intentada a través del decreto 699 (1991) y los decretos 26011, 26012 y 26013 (1992), que no pudieron ser aplicados por la lucha del SUTEP y la oposición de la mayoría de alcaldes;
  • La reducción de los gastos del Estado en el mantenimiento de los centros educativos, obligando a los padres de familia solventar esos requerimientos, aplicando la tesis del Banco Mundial del “financiamiento compartido” del gasto en educación;
  • Imposición del Proyecto Educativo Institucional que contempla el autofinanciamiento del centro educativo a través de los “recursos propios”, aumentando los gastos de los padres de familia para los trámites en cada escuela;
  • Privatización de la educación en su conjunto, abriendo el mercado educativo a las personas jurídicas e individuales, convirtiendo a la educación en una mercancía, lo que ha producido, como se observa, una proliferación de escuelas privadas, desde la inicial hasta la superior universitaria y tecnológica, agravando más la crisis de la educación peruana;
  • Reducción de las atribuciones del Ministerio de Educación, encargando a terceros privados los procesos administrativos y hasta académicos (capacitación de maestros, elaboración de material didáctico, etc.);
  • Conversión de la administración educativa en gestión empresarial, cuyo objetivo esencial es buscar “recursos propios” para complementar el magro presupuesto educativo, que cayó del 4% del PBI promedio a fines de los 70 (ya muy insuficiente) al 2.8% en el año 2000, gestión empresarial que dio paso a un manejo corrupto de gran parte de los centros educativos;
  • Desconocimiento de la Ley del Profesorado en cuanto a los derechos de los maestros e inicio de una política magisterial agresiva, difundiendo la tesis de la incapacidad de los maestros, con la consiguiente implantación de evaluaciones estandarizadas para contratos y nombramientos, desconociendo el desempeño docente en el aula, bajo la lógica de que el maestro es el causal exclusivo de la crisis educativa, por tanto, carece de capacidad de reclamar sus derechos y, especialmente, una mejor remuneración, idea falaz que prendió en gran parte de la población y que el periodismo venal e ignorante ayudó a difundir;
  • Para capacitar a los maestros, el fujimorismo impuso su PLANCAD, una verdadera caricatura de capacitación que no pasaba de ser una medida demagógica para ocultar las políticas privatizadoras del régimen;
  • Política antisindical contra el SUTEP y los maestros, lo que se expresó con la calificación de “subversivos” y “terrucos”, llegando a dar una ley de “apología del terrorismo” para impedir toda actitud crítica de los docentes frente al régimen;
  • En la educación superior, el fujimorismo invadió militarmente las universidades públicas más importantes, persiguiendo a maestros y estudiantes, imponiendo rectores incapaces y corruptos y una evaluación estandarizada para reprimir a los docentes universitarios en el plano académico, amén de disminuir drásticamente el presupuesto de las universidades, obligando a éstas aumentar los costos de la matrícula y del uso de servicios en cada universidad;
  • Desde un punto de vista económico-presupuestario, con el fujimorismo el gasto educativo de los padres de familia pasó del 20% al 50% del gasto total, lo que hoy sigue manteniéndose» (Ramos, 2011)

 

  1. La adecuación pedagógica de la educación al modelo económico neoliberal, en el sentido de poner a la educación al servicio de las grandes empresas privadas: trabajadores sin derechos laborales y sociales pero competentes para la productividad en una economía primario-exportadora y de servicios en manos de la empresa privada. Así tenemos:
  • El currículo llamado de “nuevo enfoque”, con la filosofía pragmatista del aprendizaje por competencias” y la metodología constructivista u operativa;
  • La reducción curricular a ciertas áreas “integradoras” pero que limitan y hasta suprimen aquellos conocimientos y capacidades para comprender críticamente la realidad, como la economía política, la filosofía, la psicología, concentrando el aprendizaje en el manejo de la comunicación básica y de las matemáticas básicas, currículo que está produciendo egresados con serias limitaciones culturales y científicas, como se acaba de demostrar con estudiantes de estudiantes de universidades privadas, tan ponderadas por los neoliberales.

 

Continuará…

 

Referencias bibliográficas:

PC del P (1998). I Conferencia Educacional. Ediciones Patria Roja. Lima Perú

Ramos Bosmediano, José (1993). Privatización o escuela pública gratuita y universal Revista Palabra de Maestro, Año 4/Enero, N°9. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (1994). Proyecto Educativo neoliberal es privatizador. Revista Palabra de maestro, Año 5/Agosto-setiembre. N° 16. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (1998). Cambios en la educación ¿en qué sentido? Revista Palabra de Maestro, Año 8/Junio, N°26. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (2007). Análisis y perspectivas de la realidad educativa peruana 2007. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (2011). El fujimorismo y la educación peruana. Lima, Perú.

Ramos Bosmediano, José (s/f). El neoliberalismo y su impacto en la educación en america latina. Lima, Perú

Ricardo Cuenca (2013). Cambio, continuidad y búsqueda de consenso, 1980-2011. Colección Pensamiento Educativo Peruano. Quad Graphics Perú S.A. Lima, Perú.

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Hay que romper el silencio en torno a la educación para el desarrollo sostenible

Jose Roberto Guevara
Asia-South Pacific Association for Basic and Adult Education
(ASPBAE), Australia

Resumen

Tras una revisión de dos informes clave elaborados para el Secretario de las Naciones Unidas, durante el proceso de formulación de la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015, ha quedado de manifiesto una actitud de silencio, pues en ninguno de los informes se menciona la educación para el desarrollo sostenible (EDS). Aun cuando esta situación puede resultar preocupante, en especial para quienes han contribuido a
fomentar la EDS dentro del marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), en este artículo se señala que en ambos informes por lo menos se identifica el principio fundamental de la EDS: que cualquier agenda para el desarrollo sostenible tiene que reconocer que las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad están interrelacionadas. Sin embargo, en el artículo también se indica que para elaborar una agenda de desarrollo sostenible con un alcance verdaderamente mundial es preciso que no nos limitemos a reconocer ese vínculo. Hay que adoptar medidas para transformar el contexto específico que perpetúa el desarrollo insostenible. Desde la perspectiva de los educadores de adultos, cualquier agenda de desarrollo sostenible tendrá que referirse explícitamente al aprendizaje de calidad para todos a lo largo de toda la vida como un derecho. Ese objetivo solo puede alcanzarse aplicando un enfoque basado en asociaciones que tenga un alcance verdaderamente mundial. Se trata de una agenda de aprendizaje y acción ante la que no podemos permitirnos guardar silencio.

En septiembre de 1962, Rachel Carson publicó su monumental obra titulada “Primavera silenciosa”. En ese libro se detallaba cómo los pesticidas ascendían por la cadena alimentaria envenenando a poblaciones de peces y aves hasta finalmente transformarse también en una amenaza para la vida humana. Esta fue una de las publicaciones  Fundamentales que contribuyó a sentar uno de los principios clave de la ecología moderna: que todos los componentes de nuestro medio ambiente están íntimamente relacionados. La experiencia de la autora, al haber tenido que enfrentarse con políticos y empresas para defender sus conclusiones, fue una demostración adicional de cómo este postulado ecológico se extiende, asimismo, a las dimensiones social, económica y política de la sociedad. Lamentablemente, cinco décadas después aún nos encontramos reaprendiendo esa misma lección, pero esta vez
con repercusiones más graves de alcance mundial.

Recientemente se han publicado dos informes dirigidos al Secretario General de las Naciones Unidas, Ban-Ki Moon, durante el período previo a la Asamblea General de la ONU, que parece “guardar silencio” cuando se trata de propugnar lo que yo describo como una filosofía y una práctica educativas con resonancias mundiales. Este silencio resulta preocupante, ya que será la Asamblea General de la ONU la que ratificará la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015.

Una rápida exploración de ambos informes en busca de la frase “educación para el desarrollo sostenible” (EDS) arroja el mismo resultado: “no se han encontrado coincidencias”.

Los dos informes a los que me refiero son:

1. (1) El Informe del Grupo de Alto Nivel (GAN) de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post2015, titulado “Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible” (mayo de 2013); y
2. (2) El informe del Consejo de Liderazgo de la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (Sustainable Development Solutions Network – SDSN), titulado “Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible: Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas” (6 de junio de 2013).

En ambos documentos se reconoce la necesidad de contar con una agenda de desarrollo unificada para después de 2015 si pretendemos alcanzar el desarrollo sostenible. Ambos informes son producto de amplias consultas realizadas en todo el mundo con el fin de elaborar una visión y una hoja de ruta unificadas, en lugar de la práctica habitual de abordar por separado problemas mundiales como la pobreza y el cambio climático, por nombrar solo dos de los más fundamentales.

“La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.”

La separación ha entorpecido el progreso

En el informe del GAN se señala que si bien existe un reciente reconocimiento de la mutua relación entre dimensiones sociales, medioambientales y económicas del desarrollo sostenible, rara vez han sido abordadas efectivamente con un enfoque integrado y global. Un claro ejemplo a este respecto se observa en los objetivos y metas aislados que forman parte de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En el Informe del GAN se indica que “el medio ambiente y el desarrollo nunca fueron debidamente integrados”. Como una reacción frente a esta situación, en dicho informe se añade que uno de los cambios transformativos esenciales está orientado a “colocar el desarrollo sostenible en el centro” de la “agenda universal” para después de 2015. La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.

El Informe del SDSN añade una cuarta dimensión. En él se reconoce “ la visión Río+20 de desarrollo sostenible como un concepto holístico que aborda cuatro dimensiones de la sociedad:

1. Desarrollo económico (incluido el fin de la pobreza extrema).
2. Inclusión social.
3. Sostenibilidad ambiental.
4. Buena gobernabilidad, incluidas la paz y la seguridad”.

En el informe se hace presente la necesidad de alejarse de un enfoque que proponga “más de lo mismo”, y se sugiere adoptar un “un marco de desarrollo sostenible que sea operativo y que movilice a todos los actores clave (gobiernos nacionales y regionales, la sociedad civil, las empresas, la ciencia y el mundo académico) en todos los países”.

El silencio es de oro

Se trata de un “silencio” preocupante porque, mientras procuramos elaborar una nueva serie de objetivos de desarrollo sostenible al aproximarse la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DNUDS, 2005-2014) también se acerca a su fin. El DNUDS, aprobado por la Asamblea General de la ONU  mediante la resolución 27/254, fue uno de los resultados de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible celebrada en Johannesburgo, Sudáfrica. En la resolución de la ONU se reconocía explícitamente que el DNUDS estaba vinculado a la necesidad de educación, sensibilización pública y capacitación, en virtud del capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra celebrada en Rio de Janeiro en 1992, y al segundo de los ODM, que aspira a lograr la educación primaria universal en 2015. La Asamblea General reconoce explícitamente dichos vínculos en todos estos diversos documentos clave.

Pese a los actuales llamamientos para que se adopte un enfoque más integrado, que se base en las asociaciones mundiales, este “silencio” no es algo nuevo. En la revisión de mitad del decenio elaborada por Arjen Wals para UNESCO —el principal organismo responsable del DNUDS—, titulada “Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible” (2009), se concluye que: “en este punto medio del Decenio, aún es demasiado pronto para hablar de una respuesta única y concertada de las Naciones Unidas por lo que respecta a la EDS, y aún queda mucho por hacer” (UNESCO, 2009: 39).

En efecto, como educadores de adultos comprometidos con el desarrollo sostenible, aún nos queda mucho por hacer. Pero podría afirmarse que, al mismo tiempo, se han obtenido muchos logros que es preciso reconocer.

Red para toda la vida

En su comprometida labor, los educadores comunitarios y de adultos se han ocupado habitualmente de asuntos como la alfabetización de adultos, la pobreza, la salud y el medio ambiente, aplicando a la educación enfoques innovadores, culturalmente sensibles y holísticos. Los educadores que trabajan a nivel local suelen reconocer que estos problemas sociales, económicos y medioambienta-dos a fenómenos mundiales, por lo que deben ser percibiles están interrelacionados y los abordan en conjunto, te-dos simultáneamente en su dimensión local y mundial.

niendo en cuenta la necesidad de crear y fortalecer las organizaciones de la sociedad civil basadas en la comunidad. Las medidas tempranas en el campo de la educación destinadas a hacer más explícitas estas relaciones a través de actividades innovadoras, como “Red para toda la vida” (Web for Life), han sido documentadas en muchos manuales de educación comunitaria y de adultos.

La “Red para toda la vida” es una popular modalidad de educación medioambiental en la que se visualizan físicamente, mediante cuerdas, las interrelaciones de los distintos elementos del medio ambiente, y se enseña que la forma de mantener estos vínculos reticulares es fundamental para conservar el delicado equilibrio del medio ambiente. No obstante, la actividad también ha sido empleada para ilustrar otras interrelaciones de elementos sociales, económicos y medioambientales de la sociedad.

Últimamente se ha percibido con mayor claridad la dificultad que supone generar una conciencia y una percepción de las interrelaciones de estos fenómenos locales con otros que tienen una dimensión más bien nacional y mundial. El cambio climático y sus repercusiones en distintas regiones del mundo han contribuido a apreciar esta conexión como algo tangible. Aun así, existe una tendencia demasiado frecuente a concentrarse únicamente en el dióxido de carbono como factor responsable, en lugar de asociar el cambio climático a la explotación esencialmente abusiva de recursos limitados y la consiguiente producción de desechos, uno de cuyos resultados es la generación de dióxido de carbono.

Volver a las raíces

Por tanto, en nuestra calidad de educadores comunitarios y de adultos deberíamos señalar la necesidad de revisar los fundamentos de la labor realizada hasta ahora. Es cierto que los problemas parecen haberse agravado, pero sin las bases sentadas por nuestra labor culturalmente sensible y de utilidad en el plano local, habría sido mucho más difícil
hacer visibles relaciones que de otro modo hubieran pasado inadvertidas.

Con todo, como se señala en el propio Informe del GAN, lo que más ha costado ha sido aplicar esta concepción holística e integrada a nuestras acciones.

El nivel mundial

A nivel mundial, iniciativas como los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), próximos a ser aprobados, y los ODM, nos proporcionan una finalidad común, al tiempo que se reconoce la necesidad de entregar respuestas adaptadas al contexto local. Estas iniciativas de alcance mundial contribuyen a propiciar el diálogo en torno a nuestras propias prácticas educativas. Pero lo que resulta más importante es que nos hacen apreciar con mayor claridad cómo la mayoría de los fenómenos locales están vincula “El peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía.”

El enfoque que permite comprender paralelamente los fenómenos locales y mundiales, y a la vez abordar de manera holística e integrada las dimensiones social, económica, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad, constituye el sello distintivo de la educación para el desarrollo sostenible.

Pese a que tanto en el informe del GAN como en el del SDSN se reconoce la necesidad de permitir un acceso equitativo a una educación de calidad como un derecho, se sigue haciendo hincapié en la educación de niños, niñas y
jóvenes, a menudo a expensas de valiosos recursos necesarios incluso para la alfabetización básica en el contexto de la educación de jóvenes y adultos. Las múltiples crisis mundiales de tipo económico, social y medioambiental han sido habitualmente señaladas como la causa de que sea necesario readiestrar a jóvenes y adultos para que se adapten a la nueva “economía verde”, pero el peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía. Incluso la así llamada “economía verde” puede, con demasiada frecuencia, corresponder a una interpretación limitada de lo que es el medio ambiente, como lo podemos apreciar en las campañas que promueven el ahorro de agua y energía, o la reducción de la contaminación.

Un objetivo prometedor

Así y todo, el objetivo del informe del GAN de “proporcionar educación y aprendizaje permanente” resulta hasta cierto punto prometedor. A quienes trabajamos con adultos y comunidades locales nos ofrece un punto de partida para comprometernos con nuestros gobiernos a ampliar la agenda educativa para después de 2015. No solo reconoce el valor de la sostenibilidad medioambiental y del crecimiento económico, sino también de la inclusión social. Sitúa la educación de calidad dentro de la perspectiva de los derechos humanos. De igual manera, si bien el informe del SDSN recomienda lo que parece ser un objetivo de alcance limitado —“Garantizar un aprendizaje efectivo para todos los niños, niñas y jóvenes para su vida y sustento”— lo cierto es que lo amplía para incluir la necesidad de que “todos los jóvenes y adultos tengan acceso a una formación continua”.

Al aproximarnos a la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, y los objetivos de Educación para Todos (EPT), considero que necesitamos una nueva estrategia para transformar esta concepción con vínculos y conexiones de alcance mundial en una iniciativa interconectada. El llamamiento a establecer una asociación efectivamente mundial va más allá de comprender cómo
se relacionan estos fenómenos a fin de transformar la esencia misma de nuestro método para trabajar en conjunto. Sin embargo, mientras no llegue ese momento en que las asociaciones mundiales se enmarquen en el contexto de una sociedad justa e igualitaria, es probable que esta idea de asociaciones equitativas continúe siendo un desafío difícil de cumplir.  Mientras tanto, las iniciativas de EDS en el contexto del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible han arraigado en algunas regiones de Asia-Pacífico, donde las interconexiones han sido generalmente reconocidas en la práctica de una educación comunitaria y de adultos que tenga utilidad práctica. La Oficina del Asia y el Pacífico Sur para la Educación de Adultos (Asian South Pacific Bureau of Adult Education – ASPBAE), en su calidad de centro de excelencia en el área de la EDS, junto con otros socios en la región, como el Centro Cultural Asia-Pacífico de la UNESCO (Asia Pacific Centre for Culture of UNESCO – ACCU), seguirán promoviendo los principios de la EDS que reconocen las interconexiones de las distintas dimensiones. Y lo que es aun más importante, la ASPBAE señalará cómo esta propia concepción necesita, tal vez, redescubrir distintasmaneras de pensar y aprender.

“Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa.”

Hay que romper el silencio

El silencio en torno a la EDS como práctica educativa resulta, en un principio, preocupante para aquellos de nosotros que hemos invertido tiempo y recursos intentando alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible a través de la educación. ¿Acaso, tal como ocurre en “Primavera silenciosa”, debemos interpretar este silencio como una negativa a reconocer y apreciar una práctica educativa tan valiosa?

Me parecería lamentable que la EDS no sea reconocida más decididamente como práctica educativa al interior de la comunidad de la ONU. Pero considero que en los dos informes se identifican explícitamente los principios que sustentan la EDS, en cuanto a las interrelaciones de las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad. En ambos se admite, asimismo, que esa concepción debe llegar a traducirse en acciones concretas.

Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa. Debemos luchar por conseguir los recursos y el reconocimiento político necesarios para elaborar programas de calidad sobre educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida para el desarrollo sostenible, ·como un derecho para todos!

Referencias:

Carson, R. (1962): “Primavera silenciosa”. Barcelona: Editorial Crítica,
2010.

Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015 (mayo de 2013): Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible. Disponible
en bit.ly/I4jcaS

Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible (2013): Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible. Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas. Disponible enbit.ly/IjUpiU

UNESCO (2009): Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible: Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Disponible enbit.ly/18deYtT

Naciones Unidas (2002): Resolución aprobada por la Asamblea General [sobre la base del informe de la Segunda Comisión (A/57/532/Add.1)] 57/254.

Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo. Disponible en bit.ly/1aM8nV0

Fuente: Revista Alemana de Educación de Adultos y desarrollo Nº 80 año 2013

www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-802013-despues-de-2015/articulos/hay-que-romper-el-silencio-en-torno-a-la-educacion-para-el-desarrollo-sostenible/

Socializado Por Oscar Fernández

osfernandezve@hotmail.com

 

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La privatización encubierta

Stephen Ball
La tendencia cada vez más frecuente por parte de los gobiernos de introducir formas de privatización en la educación pública y de privatizar parcelas de la educación está teniendo una gran influencia sobre los sistemas de educación públicos de todos los países del mundo.

En las políticas educativas de diversos gobiernos nacionales y organismos internacionales son evidentes toda una serie de tendencias políticas que pueden considerarse como formas de privatización. A algunas de ellas se las denomina directamente privatización, pero en muchos casos la privatización permanece encubierta como consecuencia de las reformas educativas o bien como medio para poner en práctica dichas reformas.

En algunos casos las formas de privatización se llevan a la práctica de manera explícita como soluciones eficaces a las deficiencias percibidas en la educación pública. Sin embargo, en muchos casos los objetivos políticos fijados se formulan a través de expresiones diversas como, por ejemplo, “elección escolar”, “responsabilidad”,  “mejora de las escuelas”, “descentralización”, “competencia” o “eficacia”. Este tipo de políticas no se expresa claramente en forma de privatización, sino que lo que hace es apoyarse en métodos y en valores propios del sector privado, introducir la participación del sector privado o tener como consecuencia que la educación pública funcione como si fuera una empresa.

No son solamente la educación y los servicios educativos los que están sometidos a diversas formas de privatización, sino que también se está privatizando la propia política educativa a través del asesoramiento, la consulta, la investigación, las evaluaciones y otras formas de influencia. Las organizaciones del sector privado y las ONG participan cada vez más, tanto en la formulación de las políticas como en su aplicación.

Se considera que la privatización está compuesta por dos categorías fundamentales:

  • La privatización en la educación pública o privatización “endógena”

Estas formas de privatización implican la importación de ideas, técnicas y prácticas del sector privado para que el sector público tenga un carácter más empresarial y sea más comercial.

  • La privatización de la educación pública o privatización “exógena”

Estas formas de privatización implican la apertura de los servicios de educación pública a la participación del sector privado con ánimo de lucro y la utilización del sector privado para diseñar, administrar y suministrar aspectos de la educación pública.

La primera forma de privatización, en la que se pide que el sector público se comporte de manera similar al sector privado está generalizada y bien asentada. La segunda forma de privatización, en la que el sector privado penetra en la educación pública es una forma de privatización más reciente que está creciendo rápidamente. Ambas formas de privatización no se excluyen mutuamente y están a menudo interrelacionadas. De hecho, la privatización exógena es posible a menudo gracias a las modalidades endógenas previas.

Tanto la privatización en la educación pública como la privatización de la educación pública permanecen a menudo encubiertas y no están sometidas a debate público: en el primer caso, a los métodos y prácticas utilizados no se les denomina privatizaciones; en el segundo caso, la privatización no es conocida públicamente o no es bien comprendida.

Estas diversas formas de privatización cambian la manera en que se organiza, se gestiona y se suministra la educación; la manera en que se deciden y enseñan los planes de estudios; la manera en que se evalúa el rendimiento escolar de los estudiantes; y la manera en que se juzga a los estudiantes, los docentes, las escuelas y las comunidades. Estas formas de privatización afectan a todos los elementos que configuran el sistema educativo. Ocupan una posición central en el cambio de orientación que se está produciendo en la educación, que pasa de considerarse un bien público que presta un servicio a toda la comunidad a entenderse como un bien privado o posicional que sirve a los intereses bien de las personas con mayor grado de educación, bien de los empresarios o de la economía.

Las Escuelas De Carácter Comercial O Empresarial: La Privatización “Endógena”

La “forma de mercado” es el principal mecanismo de privatización encubierta en la educación. El desarrollo de lo que a menudo se conoce en la bibliografía crítica con el nombre de “cuasi mercados” se basa principalmente en la introducción en el sistema público de educación de nuevas formas de elección del centro docente, a saber, el derecho de los padres a elegir entre diferentes escuelas. Esta elección se ve facilitada por actuaciones dirigidas a diversificar el suministro de educación local, así como por la eliminación o disminución de los controles burocráticos relativos a la matriculación en los centros de enseñanza, la financiación escolar asociada a dicha matriculación y el apoyo y fomento de la elección escolar y la movilidad dentro del sistema. Uno de los resultados que los responsables políticos pretenden obtener con estas medidas es conseguir que los centros de enseñanza compitan entre ellos, una competencia que se espera que produzca el efecto de aumentar la calidad de todo el sistema educativo, ya sea mediante el cierre de los centros “de mala calidad” que no atraen un número suficiente de opciones escolares por parte de los padres, o bien a través de la mejora de los resultados de estos centros “de mala calidad” como consecuencia de la competencia en pos de las opciones escolares.

Los mercados educativos no son en un sentido estricto “mercados libres”, sino que están sujetos a una importante reglamentación, gestión e implicación por parte del Estado. En esas circunstancias, el Estado fija los objetivos y los indicadores del sistema educativo, supervisa y registra los resultados, y establece y adjudica los contratos de prestación de servicios en lugar de suministrar directamente los servicios educativos.

Las características básicas de la privatización encubierta para que el sistema de educación pública tenga un carácter más comercial son la nueva gestión pública y la función del gestor escolar. La figura del gestor es relativamente nueva en el ámbito de las organizaciones del sector público y se ha convertido en el protagonista principal de la reforma del sector público y de la introducción de los cuasi mercados. La expresión “gestión educativa” comenzó a utilizarse en los años setenta y trajo consigo un conjunto de métodos, principios y conceptos (planificación de objetivos, recursos humanos, supervisión de resultados y responsabilidad) procedentes del sector privado. El gestor es un agente básico del cambio organizativo y un elemento clave de las políticas de privatización. Los importantes cambios acaecidos en el ámbito de la política educativa desde los años ochenta hasta ahora otorgaron a los gestores nuevas atribuciones que les permitían controlar sus presupuestos organizativos, su personal (su remuneración y contratación) y los procesos internos de toma de decisiones de una manera innovadora y creativa con objeto de alcanzar las metas y los fines de la reforma educativa. El objetivo principal de esa transferencia de competencias, tal como señala la OCDE, “es animar a los gestores a centrarse en los resultados, ofreciéndoles flexibilidad y autonomía en cuanto a la utilización de los recursos financieros y humanos” (1995, pág. 8). La nueva gestión pública ha sido también el medio principal a través del cual se reestructura la organización y la cultura de los servicios públicos con el fin de introducir y afianzar los mecanismos del mercado y las formas de privatización. De ese modo, esta nueva noción afecta a la manera y al ámbito de adopción de las decisiones en materia de política social, y margina y resta autoridad a los profesionales de la educación. Por otro lado, éstos están cada vez más sujetos a nuevas formas de control a través de técnicas de gestión de los resultados.

La responsabilidad y los mecanismos de gestión de resultados, entre los que se incluye a veces la remuneración en base a los resultados, son una vez más métodos de reforma procedentes del mundo empresarial que se han introducido en el sector público. Estos métodos están concebidos para garantizar que los procesos educativos sean más transparentes, pero también pueden tener importantes repercusiones en la reorientación de la labor de las escuelas y los docentes, así como en la modificación de los valores y las prioridades de las actividades que se realizan en las escuelas y en las aulas.

La Incorporación Del Sector Privado En Las Escuelas: La Privatización “Exógena”

La participación del sector privado en la prestación de la educación pública está aumentando en todo el mundo. El sector privado y las ONG han estado durante mucho tiempo implicados en la prestación de educación en algunas zonas del mundo en desarrollo en las que no se había establecido un sistema educativo totalmente financiado por el Estado. Estos proveedores también han suministrado durante mucho tiempo una educación de carácter elitista o religioso así como otras formas alternativas de educación en los países occidentales industrializados. Sin embargo, la posibilidad de que el sector de la educación pública se convirtiera en una fuente de beneficios económicos significativos ha surgido muy recientemente, muchas veces como una consecuencia o evolución de las diversas formas, a menudo encubiertas, de privatización en la educación pública que hemos analizado en el apartado anterior.

Esta participación del sector privado se manifiesta a través de millonarios proyectos de construcción (asociaciones o ‘partenariados’ entre el sector público y el privado) y de contratos nacionales para la gestión de los sistemas de educación y la realización de pruebas, así como a través de su implicación en actividades cotidianas de menor relevancia en los centros de enseñanza y con el profesorado. Así, por ejemplo, puede citarse el caso de la reciente introducción de un sistema de pruebas nacionales en Japón que se subcontrató a las compañías NTT Data y Benesse (el mayor proveedor privado japonés de servicios extraescolares y de cuidado infantil) – ocho empresas presentaron ofertas al proceso de licitación, que comprendía la impresión, el suministro, la corrección, el análisis estadístico de las pruebas y la entrega de los resultados a las autoridades locales. En Estados Unidos, muchos distritos escolares subcontratan actualmente la realización de exámenes y la evaluación de los alumnos, la gestión de datos, los servicios de enseñanza para niños con dificultades especiales y el trabajo de elaboración de los planes de estudio de asignaturas específicas. Las pizarras digitales se han convertido ya en algo común en las aulas de todo el mundo y han traído consigo el uso de programas informáticos comerciales para la enseñanza y el aprendizaje que son ofrecidos por empresas que forman parte de la dirección.

En el sector de la educación los gobiernos han hecho tradicionalmente un uso considerable de la contratación de servicios educativos “no básicos”. Sin embargo, actualmente encontramos muchos ejemplos de gobiernos en países tan dispares como Estados Unidos, Filipinas, Colombia, Nueva Zelanda y el Reino Unido que contratan directamente al sector privado para la prestación de servicios educativos “básicos”. En muchos países dicha práctica está tan normalizada que apenas suscita comentarios públicos. No solamente la subcontratación de servicios ha pasado a formar parte de esta privatización exógena, sino también la subcontratación de las escuelas. La dirección de las escuelas públicas individuales o de grupos de escuelas se ha puesto en manos de empresas privadas para que estas últimas las dirijan de forma “lucrativa” en virtud de un contrato específico. En esos casos, se considera que los proveedores privados son capaces de prestar unos servicios educativos de mejor calidad que las escuelas municipales, a pesar de que en la práctica no siempre sea así.

Las asociaciones entre el sector público y el privado (APP) implican la utilización de proveedores privados para la concepción, la construcción, el funcionamiento y la gestión de los centros de educación estatales sobre una base de cesión-arrendamiento. De esa manera, se transfieren los costes de inversión y una parte del riesgo al sector privado. Asimismo, se compromete a los gobiernos o a las autoridades locales a realizar amortizaciones de las cuotas de arrendamiento a largo plazo. Esta práctica es defendida por el Banco Mundial. En la actualidad existe un floreciente mercado secundario en los contratos con las asociaciones entre el sector público y el privado. El grado de sensibilización y comprensión por parte del público de ese tipo de asociaciones y de sus implicaciones es muy diverso.

Conclusión

Las tendencias que se describen en este informe y otras no son simplemente cambios técnicos experimentados en la forma en que se presta la educación, sino que al contrario son la representación de un nuevo lenguaje y de un nuevo conjunto de incentivos y disciplinas, así como de funciones, posiciones e identidades, a través de los cuales se modifica lo que significa ser un docente, un estudiante o un alumno, un padre, etc.

Ambas formas de privatización, tanto endógena como exógena, tienen repercusiones muy profundas en el futuro de las carreras profesionales, las remuneraciones y la posición social de los docentes, así como en la naturaleza de su trabajo y en su grado de control sobre el proceso educativo. La privatización también representa una amenaza a la capacidad de los sindicatos de la enseñanza de negociar colectivamente en nombre de sus afiliados, de lograr acuerdos únicos y favorables con los empleadores y, de manera más general, de participar en el ámbito de la política educativa. También modifica el trabajo de los docentes en muchos aspectos: el modo en que los docentes están preparados; la naturaleza del desarrollo profesional permanente y el acceso al mismo;  los términos y condiciones de los contratos y la remuneración de los docentes; la naturaleza de las actividades cotidianas de los docentes y el modo en que perciben su vida profesional. La “flexibilización” del trabajo de los docentes es uno de los componentes fundamentales de la mayor parte de los modelos de privatización que amenaza con alterar la imagen que tiene la sociedad de los docentes, así como la calidad de los conocimientos y las experiencias escolares de los estudiantes.

La privatización en y de la educación pública tiene sus raíces en los diversos enfoques de “pequeño Estado – libre mercado” aplicados a los servicios públicos, lo que algunas veces se denomina “neoliberalismo”, que se han manifestado en una amplia variedad de contextos nacionales desde la década de 1980 y que actualmente se han generalizado a nivel internacional. En muchos países en desarrollo las tendencias hacia la privatización predominan especialmente en proyectos educativos especiales de nueva creación, muchas veces financiados a través del Banco Mundial o ayudas internacionales.

La privatización funciona muchas veces como una herramienta política, con una gran diversidad de fines y propósitos. No se trata sólo de que el Estado renuncie a su capacidad de gestionar los problemas sociales y de responder a las necesidades sociales, sino que se trata de una nueva modalidad de acción estatal. La privatización de la educación y del bienestar social implica un cambio de orientación en el papel del Estado, que pasa de prestar directamente los servicios educativos a convertirse en un contratista, un supervisor y un evaluador de los servicios prestados por diversos proveedores.

Las formas de mercado, la competencia, la elección y el énfasis en la gestión de los resultados traen consigo peligros de carácter ético y ya se perciben muchos ejemplos de conductas oportunistas y estratégicas en las escuelas y entre los padres de los estudiantes en el marco de dichos sistemas. En el caso de los docentes, las relaciones competitivas muchas veces provocan dilemas éticos entre los intereses de la institución y los de los alumnos. Todos esos hechos reflejan un empobrecimiento moral generalizado. Estas formas de mercado también pueden tener un gran impacto en la equidad en la educación, no solo porque aumentan las diferencias entre los privilegiados y los desfavorecidos, sino también porque cambian el modo en que se entienden la equidad y la justicia social en la educación.

Las políticas y las prácticas en los ámbitos nacionales están cambiando de manera sumamente rápida, lo cual significa que la situación política puede no ser definitiva, sino que debe ser más bien entendida como una referencia puntual en momentos específicos. Las respuestas a estas políticas deben ser capaces de tener en cuenta estos factores continuamente cambiantes.

Bibliografía

OCDE (1995).Gobernanza en Transición: reformas en la gestión pública de los países de la OCDE. París, Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos.

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Ariculo publicado primeramente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/322

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Si hablamos de formación: a las cosas mismas se educa para la responsabilidad con la cultura

 

Profesor: Carlos Arturo Guevara A.

  1. Planteamiento central

Los resultados de los procesos de formación humana se consuman necesariamente como hechos históricos. La sociedad real, en un momento dado de su devenir histórico, es la revelación más clara del alma que se ha estado modelando y moldeando desde los principios y prácticas educativas o formativas que dicha sociedad haya asumido como horizonte orientador de su espiritualidad. En otras palabras, hay una relación directa entre las prácticas de formación humana y las realidades histórico-culturales y políticas en cualquier sociedad. No puede decirse en verdad que el carácter de una sociedad y las prácticas sociales que se escenifican en su cotidianidad van por un lado, mientras que los discursos y las prácticas educativas o formativas que se han  puesto en marcha, siguen un sendero en sentido contrario. Estos fenómenos son necesariamente interdependientes.

Al contrario de lo que pareciera, nada es tan humana y espiritualmente concreto como los frutos de la educación: sus “resultados” hacen visible todo un acumulado de orden subjetivo profundo, que se objetiva o se pone en escena en el comportamiento cotidiano de las personas, en sus hábitos, en las ideas y creencias que las orientan, en sus formas de tratamiento interpersonal, en las prácticas efectivas en que discurre la cotidianidad comunitaria –en síntesis, en su carácter. De hecho, eso de formar para la vida tiene una base de verdad más profunda de lo que se cree. En últimas siempre se forma para la vida.

Hay que aclarar primero que todo, que en los términos de este escrito, formarse o educarse para la vida, es una acción vital, de carácter ontológico, que supera el margen limitado de prepararse para el desempeño de unas tareas técnicas o profesionales, en últimas, de orden instrumental. Formarse para la vida, concretamente, es formarse para la cultura, para la convivencia gratificante; esto es verdaderamente constituirse como persona, como individuo. Y ésta es una tarea que se teje en el tranquilo transcurrir cotidiano: a través de las prácticas familiares y sociales, de las costumbres comunitarias, de las labores escolares, de las influencias religiosas, políticas, comunicativas, estéticas, en las que, como prácticas intersubjetivas, discurre la existencia cotidiana de los hombres en la actualidad; en fin, la formación se entiende como constante y cotidiana constitución de la subjetividad de cada uno, gracias a las interrelaciones muy complejas en las que el individuo es afectado por toda la fuerza del torrente cultural, pero en el que también tiene cierta posibilidad de reaccionar asumiendo o rechazando, al menos en parte, dicho capital cultural.

Como resultado de estas prácticas cotidianas e intersubjetivas, la formación imprime en el individuo una marca como ser humano, un tipo, decían los griegos, una especie de huella síquica o espiritual -aquí llamado carácter– que le da la cultura y que lo distingue en sus acciones y comportamientos concretos, en sus pensamientos, en sus sentimientos. El ser humano es, en últimas, -como dijo alguien- lo que la educación ha hecho de él, y esa educación es en sí, un acontecer en el mundo de la vida práctica; formase es, en síntesis, resultado del intercambio constante en que deviene la existencia humana en todos los horizontes del mundo compartido que habitamos.

Si, como se decía arriba, una persona se forma para la vida, ello equivale a formarse para actuar social, cultural e históricamente en el marco de unas creencias, de unas costumbres, de unos valores, de unas tradiciones, de unos oficios. Entonces, la formación, o la educación, términos correlativos en este texto, tiene como propósito último dotar al individuo de los elementos básicos para ejercer su responsabilidad social y e histórica. Educarse es hacerse cultural e históricamente responsable por las palabras, por las acciones, por toda la estela de actuaciones que se desplieguen por parte de cada uno en su mundo entorno. Formar (se) para la responsabilidad social e histórica equivale pues a preparar (se) esencialmente para convivir con otros, para respetar sus razones y sus creencias, para evitar cualquier forma de violencia, para respetar la vida, para aceptar las diferencias, para vincularse afectivamente con los demás, para ayudarse solidariamente; en fin, para contribuir al ennoblecimiento o engrandecimiento de la misma cultura en todos los órdenes que la dinamizan: el arte, al ciencia, la política, la construcción de la cotidianidad, etc. Si éste no es el propósito medular de la educación,  entonces se padece un desvarío histórico.

En síntesis de lo dicho hasta aquí, la formación forma sujetos. Entendemos por sujeto aquel que vive su vida en constante interdependencia con otros, el que comparte sus días, su historia, sus vivencias, sus prácticas, sus creencias y sus acciones con otras personas a lo largo de su existencia, recibiendo y entregando permanentemente afectaciones de diverso orden. Se es sujeto, siempre e inevitablemente, en relación con una cultura; esto quiere decir, que se tiene  o se adquiere la condición de sujeto en tanto el individuo se hace responsable frente a lo que recibe de la cultura; ser responsable como sujeto es reaccionar como tal frente a lo heredado de la comunidad: tomar una posición, decidir un destino, aceptar o rechazar unos modelos, unas formas, unas creencias y unas prácticas contenidas en el torrente de las vivencias culturales, que son asimiladas de una forma particular por cada individuo en su hacerse permanentemente sujeto. Formarse es entonces acción misma de y para la cultura, explicitada como torrente de vivencias cotidianas, en el transcurso permanente de las transacciones intersubjetivas.

Ahora bien, formarse para ejercer una responsabilidad social e histórica, exige, necesaria e inevitablemente, educar (se), en el sentido más legítimo y auténtico, para una actividad creadora y protectora de la cultura misma y de la vida. Cuando se afirma que se educa para una actividad creadora y protectora de la cultura, se está implicando que la educación es una fuerza transformadora pero a la vez protectora de las estructuras legítimas y originarias de la cultura; transformar no implica abolir  ni menos destruir lo esencial, lo propiamente profundo, heredado del alma colectiva, que está inscrito en los relatos, en los mitos, en las celebraciones, en los festivales, en los modales, en las formas de tratamiento interpersonal, en las aspiraciones latentes y no dichas, que invocan y evocan en forma inmanente y trascendente el espíritu de la cultura de una comunidad, de un pueblo o de una nación. Transformar exige, por esto mismo, una reflexión en tanto que, desde el capital propio, interiorizado de la herencia cultural, cada sociedad se expone a una relación dialéctica con otras culturas; en esta exposición intercultural se presentan afectaciones recíprocas que provocan transformaciones específicas. Así, transformarse no se entiende como desfiguramiento o dilución de lo propio, sino, al contrario, como fortalecimiento de lo propio en diálogo con lo diferente, conservando eso sí las estructuras esenciales sobre las que se tejen los sentidos que orientan la existencia individual y colectiva.

Con lo anterior, no se está afirmando que la formación o la educación cierren con cerrojos impenetrables la cultura a las influencias e intercambios con otros pueblos o comunidades. Lo que pertenece a otros pueblos o comunidades humanas como capital espiritual o cultural, puede tener una fuerza creadora tan importante que lleve a producir un impulso vital de lo propio. Esto no quiere decir que se olviden o abandonen, así no más, los sustratos orientadores de la cultura, pues estos son de orden espiritual y trascendental y no se puede, ingenuamente o por negligencia existencial, renunciar a ellos; de otro modo, se corre el riesgo trágico de desaparecer como forma de existencia en el ámbito de la humanidad. Son infinitas las culturas y los pueblos borrados de la memoria del mundo, como consecuencia de dicha negligencia existencial; es decir, del abandono de lo esencial de sí mismas, y de la imposición violenta o la adopción ingenua de elementos exógenos que, sin una adecuada articulación, han hecho desaparecer lo propio y han desfigurado a los sujetos y a las comunidades hasta el punto de no sentirse ligados a nada ni a nadie; hasta el punto de no sentirse responsables ante nada ni ante nadie.

Cuando no se tienen el sentimiento vivo de lo verdaderamente propio, el pathos y el ethos de responsabilidad cultural, no puede decirse que se esté formado para la cultura que es el télos último, como hemos dicho, de toda acción formativa. Cuando desaparece una cultura, absorbida o diluida por las prácticas, costumbres, lenguas, expresiones, creencias, gustos, ideas, modales, etc. impuestos o asumidos ingenuamente, puede decirse que la humanidad ha perdido parte de su fuerza espiritual; se ha empobrecido y se ha extenuado la condición misma de la vida. Es responsabilidad entonces, de cada uno de los sujetos de una comunidad o de un pueblo, y del conjunto de individuos, conservar las fuerzas originarias que alimentan la cultura aunque se esté en una especie de juego dialéctico permanente con otras culturas, sin que por ello se pierda el sentido de lo propio. En esto consiste, en últimas, que la formación o la educación hagan a los individuos sujetos responsables histórica y culturalmente. Leopoldo Zea escribía al respecto:

… no se trata de renunciar a lo que se es para poder ser otra cosa. Se puede acrecentar el propio ser, ser lo otro sin dejar de ser. Ser otra cosa sin sentir vergüenza de lo que se es o ha sido. Lo que se ha sido y se es, como posibilidad de lo que se puede llegar a ser. Esto es, asimilar, una y otra vez y no encubrir, yuxtaponer, ocultar algo que no puede ser encubierto, oculto: la propia y peculiar identidad, identidad que ninguna experiencia extraña puede borrar. (Zea, Leopoldo; 1986: p. 27)

Hay una subjetividad constituyente de mundo -escribe el profesor Germán Vargas-; diríamos una esencia cultural de orden espiritual, un alma que sin duda sostiene a los pueblos en esa lucha del mundo actual, frente al que cada uno debe asimilar parte de lo ajeno pero inevitablemente conservar aquello que la fortalece y le otorga un sentido de lo que es o puede ser.

  1. A las cosas mismas

Si volvemos al inicio de este texto, recordaremos la hipótesis allí propuesta: se decía que “hay una relación directa entre las prácticas de formación humana y las realidades histórico-culturales y políticas en cualquier sociedad. No puede decirse, en verdad, que el carácter de una sociedad y las prácticas sociales que se validan constantemente en su cotidianidad van por un lado, mientras que los discursos y las prácticas educativas que se han  puesto en marcha, siguen un sendero en sentido contrario. Estos fenómenos son necesariamente interdependientes.”

Si aceptamos como válida esta consideración, y nos remitimos a lo que ocurre en nuestro continente, pero especialmente en los contextos históricos y cotidianos de nuestro propio país, surgen  preocupantes preguntas que nos llevan necesariamente a presuponer básicamente dos cosas:

  • que la educación -en el caso de que ella haya sido una preocupación sustancial del Estado y la sociedad colombiana a través del tiempo- no sirve, en síntesis, para casi nada a no ser para impulsar hacia el desastre. Este hecho derrumbaría de plano la susodicha hipótesis del comienzo; es decir, tendría que aceptarse que entre la educación, de un lado, y las realidades y prácticas sociales y culturales, de otro, no existe ninguna interdependencia ni correlación.
  • La otra opción, menos extrema pero igualmente preocupante, permite afirmar que una educación de verdadera calidad y de alto valor ético que apunte a la construcción de una nación grande y justa, no ha sido nunca preocupación del establecimiento social ni político del país.

En el primer caso, si se acepta como válida la afirmación de que la educación no sirve de mucho para mejorar al ser humano en el ámbito espiritual, se está renunciando radicalmente al ideal fundamental de la formación en dirección humanística, claramente expuesto por filósofos y pensadores de todas las épocas y lugares (desde Platón, Aristóteles, Kant, hasta intelectuales latinoamericanos como Simón Rodríguez, Andrés Bello, José Enrique Rodó, Pedro Henríquez Ureña, Pablo Freire, entre otros); todos ellos han estado fundamentalmente de acuerdo con que es a través de la educación como se logra formar el alma humana en el horizonte de construir un mundo y una sociedad mejores. Asumir y avalar la consideración de que la educación, a la larga, de poco o de nada sirve, sería aceptar resignadamente la idea de la proclividad humana a la agresión, a la destrucción, a la mentira, a la mediocridad, al placer más pedestre como forma consagrada de vida, etc. Esta última posibilidad ha sido también objeto de reflexión por parte de filósofos y pensadores de primer orden como Nietzsche, Schopenhauer, Freud, entre otros, para quienes el proyecto humano o bien es un capricho cósmico, o bien, un hecho intrascendente y accidental, o bien, un conjunto misterioso de pulsiones instintivas que, de no ser dominadas por la razón -esfuerzo casi imposible-, llevarán fatalmente a la propia autodestrucción.

Ahora bien, en el segundo caso, según el cual una educación de alto compromiso ético y humanístico que aspirara a la construcción de una nación[1], no ha sido nunca preocupación del establecimiento social ni político del país, implicaría una culpa de responsabilidad histórica de quienes han tenido a su cargo la dirección política, económica, social y educativa del país; en últimas, responsabilidad de los dirigentes que durante siglos han estado al frente de un país al que hoy entregan en absoluta postración y descomposición ética, humanística, social, política y económica.

La languidez evidente en que ha caído la espiritualidad colectiva respecto de la responsabilidad de los individuos frente al destino común, permite incluso hablar de una crisis de humanidad, de una crisis espiritual en Colombia. Basta para ello repasar algunos datos sueltos sobre hechos cotidianos, que demuestran que el país ha devenido ya en un estado fallido, y que, por la magnitud de la crisis, las cosas parecieran no tener solución:

Uno se pregunta:

  • ¿Qué tipo de educación[2], como dice la gente, les dieron a Pijarvey y a Megateo, los delincuentes muertos en octubre pasado, para que tuviera las agallas que tuvieron: uno, descuartizar vivas a sus víctimas, cocinar sus partes y comerlas en un festín con sus compinches; el otro, construir hornos crematorios rurales en los que metía vivas a sus víctimas para cremarlas y borrar cualquier rastro que pudiera inculparlo?
  • ¿Qué tipo de educación, como dice la gente, se les ha dado a muchachos que en Buenaventura obedeciendo a jefes mafiosos, capturan a personas a las que pican por pedacitos, vivas, y las echan de alimento a los pescados de los ríos del Chocó? O a quienes en Medellín hacen lo mismo en las llamadas “casas de terror” que -de acuerdo con un informe de Medicina Legal, en octubre de este año- han desmembrado vivas a 25 personas?
  • ¿Y qué tipo de educación, como dice la gente, habían recibido los paramilitares que en la “masacre de El Aro” en 1997, y en la “masacre de Apartadó” en el 2005, jugaban fútbol con las cabezas de las personas, entre ellas niños, a las que habían acabado de degollar, según cuenta la exalcaldesa del municipio, Gloria Cuartas?
  • ¿Qué tipo de educación, como dice la gente, recibieron los que permitieron que -según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)- Colombia tenga la poco honrosa posición de ser el tercer país con mayor desigualdad del mundo, después de Haití y Angola?
  • ¿Qué tipo de educación han recibido miles de individuos pertenecientes a las mafias que dominan el espacio público en Bogotá, cuando un informe de agosto de 2015, de la policía de la ciudad, dice que son quince las mafias que se adueñaron del espacio público en la ciudad? Todo puesto callejero que se ubique frente a una universidad o a la salida de una estación de Transmilenio debe pagar una cuota mensual de dos millones de pesos. En el mes de diciembre, en el sector de San Victorino, un puesto de venta de comida, de medias, de ropa, de juguetes, etc. vale hasta cinco millones de pesos. Quienes piden limosna en el barrio Veinte de Julio los domingos tienen que pagar 50.000 pesos. Si van con un niño que les ayude a pedir deben pagar más y, si son discapacitados, la cuota les sube porque la gente les da más dinero. Todo vendedor ambulante, de tinto, de frutas, de cosas de cacharrería, debe pagarles a las mafias su cuota diaria. También, en las calles los mafiosos administran o cobran por el negocio de estupefacientes, servicios sexuales, hurto, reduccionismo de mercancías, etc. A los que se oponen al pago de la extorsión los expulsan y si insisten simplemente los eliminan.
  • ¿Qué tipo de educación, como dice la gente, recibieron los políticos del país y, en especial, los de la Guajira colombiana, donde al menos 5.000 niños wayúu han muerto de hambre y sed en los últimos cinco años, según el documental del periodista e investigador Gonzalo Guillén? De hambre porque no tienen realmente qué comer y el abandono estatal es absoluto; y de sed porque el río madre de la región fue represado y su agua privatizada para el servicio de la industria agrícola y la explotación de la mina de carbón a cielo abierto más grande del mundo. Según Armando Valbuena, jefe de dicha comunidad, el número de niños muertos por hambre y sed en esa comunidad alcanza los catorce mil, pues son cientos los casos de padres que no registran a sus hijos al nacer y que tampoco denuncian su muerte. Muchos mueren porque viven muy lejos de cualquier poblado y no existen vías de comunicación ni medios de transporte diferentes a los borricos. Carecen además de servicios como electricidad, acueducto, salud y educación. Todo lo anterior a pesar de que en los últimos veinte años ha recibido más de mil millones de dólares en regalías por la explotación del carbón y el gas de El Cerrejón.
  • ¿Qué tipo de educación se ha propuesto como camino histórico y espiritual de un país, a una sociedad como la colombiana, que presenta cifras como las siguientes?: Según el reciente documento titulado Una nación desplazada, de octubre de este año, del Centro Nacional de Memoria Histórica, Colombia cuenta con más de seis millones de desplazados internos, consecuencia de la violencia del Estado o de los diversos grupos armados que históricamente han delinquido en todo el territorio. Además, más de diez millones de colombianos han tenido que emigrar del país a otras naciones para huir del terror interno o para buscar condiciones mínimas de vida que aquí les han sido negadas. Según dicho documento, Colombia es el segundo país del mundo con mayor número de desplazados por la violencia, después de Siria.
  • Si, como lo hemos dicho ya, a manera de idea central de este texto, la educación debe inscribirse necesariamente en el propósito de hacer al individuo responsable frente a la sociedad de su tiempo, ¿cómo podemos excusar a toda la sociedad de siglos y décadas pasadas -incluidos nosotros, por supuesto- de haber sido inferiores al compromiso histórico esperado y haber dejado que el futuro mismo del país se consumiera en un abismo del que parece imposible salir? Qué se hizo o qué se dejó de hacer para que Colombia tenga uno de los peores sistemas de salud del mundo entero y que la mayoría de los recursos de este renglón se los roben grupos muy poderosos, ante la inoperancia o la indiferencia de las entidades de control? El mismo investigador Gonzalo Guillén afirmó que en Colombia las mafias son más poderosas que el Estado. ¿Qué se hizo o se dejó de hacer para que luego de 50 años de conflicto armado, nuestro país alcance, de acuerdo con el informe de la políticamente moderada revista Semana, la vergonzosa cifra de seis millones trescientas mil víctimas sólo entre los años 1985 y 2014, y casi el doble en los cincuenta años de guerra interna, resultado de prácticas delictivas como: desaparición forzada, secuestro, despojo de tierras, homicidios, violaciones y torturas?

En este mismo momento se están asaltando tiendas y personas en las calles o en las busetas; hay gente que ahora mismo, está trabajando febrilmente en la trata de blancas, en el contrabando, en el narcotráfico; hay cientos de personas y muchas empresas transnacionales o piratas que a esta hora están destruyendo bosques, páramos, ríos, lagunas como resultado de la explotación minera inmisericorde e irresponsable. Seguro que alguien está violando a una mujer o a un niño y otros intentando sobornar a jueces, magistrados, policías, etc. para lograr algún favor en sus causas. Para no alargar la serie, digamos que, es caso común en los paraderos de mayor congestión en Transmilenio, en las llamadas horas pico, ver atarvanes a quienes, sin importarles que haya señoras embarazadas, ancianos, niños, personas en sillas de ruedas, por tomar los puestos, se abalanzan, sin miramiento alguno, por encima de los demás; una vez acomodados, ríen y se jactan de su viveza.

¿Si, como afirmó el llamado maestro Echandía hace ya tantos años, desesperado al ver lo que ocurría en su época, que éste es un país de cafres, qué se ha hecho para que deje de serlo? Parece que absolutamente nada porque la educación en Colombia, ha sido entendida por los tecnócratas que la diseñan y por los polítiqueros que la manejan, meramente como instrucción instrumental; no se educa para la nación; se instruye para las multinacionales. Y así se sigue entendiendo hoy la educación: como mero proceso para “fabricar obreros y operarios”; no como proceso para que los individuos se piensen en el marco existencial de sus circunstancias históricas, culturales, individuales y contribuyan a la construcción de una sociedad mejor. Si se educara para asumir la responsabilidad de contribuir a la formación de una sociedad mejor, otro sería el país que se tendría. Como nota curiosa, a esos procesos meramente instructivos, que aquí lamentamos, es a lo que pomposamente las autoridades designan como Colombia el país más educado.

Después de esto uno se pregunta: ¿Qué es lo que llamamos educación? ¿Qué hemos entendido por ello? ¿Qué ha pasado con la educación en un país como éste en que ocurren cosas tan terribles y muchas, muchísimas más de las que se han citado? En fin, uno se pregunta ¿por qué la vida se ha vuelto tan dolorosa para la mayoría en este país? Por nuestra parte, para persistir, casi con terquedad, en la fe que profesamos, consideramos que es en la educación donde debe buscarse la respuesta. No podría haber otra explicación: el hombre y la sociedad son lo que la educación ha hecho de ellos.

Para tratar de responder a estos últimos interrogantes, otra de nuestras hipótesis es que el estado de postración histórico de nuestra sociedad, acrecentado en los últimos años en forma escandalosa, se debe básicamente a dos factores:

  1. a) Se carece hoy de una conciencia histórica

Ni la educación tradicional pública -y menos la privada- se han propuesto, en las últimas décadas, y como factor esencial de sus procesos formativos, familiarizar y sensibilizar a los jóvenes y niños con el devenir histórico de su país y sus culturas. El conocimiento del pasado, como fundamento obligatorio de cualquier construcción social, política, económica, estética, etc. de una sociedad que planifique y determine su propio destino, no es preocupación sino de unos pocos en este país. Es lamentable la ausencia de una memoria histórica que oriente, como camino, como método, la existencia de la comunidad colombiana y de los ciudadanos en general. Quien no lleva consigo la herencia espiritual de su pasado colectivo, carece de cualquier motivación para amar, para defender, para optar por ciertas prácticas vitales que llenen de sentido su existencia individual y la colectiva.

Lo más preocupante es constatar que, a pesar de las evidencias del desastre, no se hace ningún esfuerzo heroico que produzca en los jóvenes y en las personas en general, un impulso vital por comprender y sentir que la propia memoria  histórica es el fundamento regulador de toda acción presente y futura. Cuando se habla de la memoria histórica se está haciendo referencia a la espiritualidad de la cultura, una espiritualidad esencial que debe conservarse pues es herencia de un acumulado de siglos en que se han depurado los valores, las costumbres, las creencias, los vínculos de las comunidades. Debe entenderse que las culturas no pueden ser idénticas; que son fuerzas que se entrelazan, y chocan inclusive, en el escenario de unas relaciones dialécticas que acontecen en el devenir de la misma cotidianidad; así, debe entenderse también, que la imitación ingenua de lo ajeno, además de quedarse en una burda parodia que desfigura lo propio, no enriquece sino que entorpece dicha espiritualidad colectiva.

Comprender y sentir que la memoria histórica es el fundamento de todo existir auténtico, lleva necesariamente a un sentimiento especial de cuidado de la cultura que es, en últimas, cuidado de sí; un cuidado de lo propio, que se objetiviza en las prácticas colectivas, en las leyendas, en los mitos, en las tonadas, en los valores orientadores de la comunidad, en las creencias, en el registro de los acontecimientos primordiales y trascendentales, en la poesía y la literatura, en los oficios, etc. Este cuidado de sí, como cuidado de lo propio de la cultura, como lo devenido y constituido en siglos de intersubjetividades que han compartido el mundo de la vida, es, en efecto, el alma verdadera de una comunidad; es el lugar originario de sí, es lo que sostiene y puede sostener a un pueblo frente a las adversidades, a los retos y a los desafíos del destino. Es el capital espiritual que no puede feriarse alegremente en los estrados de la imitación servil de lo ajeno. Cada cultura, para serlo de verdad, debe llevar en sí esta memoria de su propia anterioridad, esta huella de sus propias praxis históricas, este carácter, que se expresa como un afecto respetuoso y noble hacia los más altos valores inspirados en el devenir cultural.

Ahora bien, hay que afirmar también que hacer trascendente la propia historia, que sentir lo propio como lo auténtico de sí, como la fuente originaria de la espiritualidad,  no garantiza necesariamente a los pueblos marchar por un camino seguro, hacia una supuesta perfección. La existencia siempre será una aventura incierta, pero el principio fundante determina que el desconocimiento, la indiferencia o el desprecio de este acumulado espiritual equivale a precipitarse en el abismo del no ser. En síntesis, tanto las personas como los pueblos que olvidan o dejan de lado el cuidado de sí, asumido o sentido como fundamento de su propio existir, están condenados a no ser nada ni representar nada en el concierto histórico de la humanidad.

Si bien el conocimiento mínimamente claro del pasado nos lleva a entender la relatividad de las cosas, la fragilidad misma de las creencias, la precariedad de las organizaciones, la provisionalidad de las ideas, lo mismo que las irregularidades e inesperados recovecos de los procesos sociales, también es cierto que la memoria del pasado por irregular o quebradiza que sea, lleva consigo una forma de espiritualidad en sus creaciones, realizaciones, creencias, costumbres y prácticas, y que son estos los elementos esenciales a la hora de definir el camino a seguir en las variantes circunstancias de la cotidianidad. En este sentido, es bueno atender el consejo de don Simón Rodríguez, de que “inventamos o erramos” para indicar que más vale mirar el propio pasado para desde su conocimiento determinar los pasos a dar en el presente y en el futuro, que copiar alegremente lo que en otras partes pudo dar resultado pero que proviniendo de una historia, de una cultura y de unas circunstancias diferentes no pueden  ser asumidos irreflexivamente por otra sociedad. Construir la historia del mundo entre todos los pueblos de la Tierra implicaría el resguardo de lo propio a la vez que una adecuada articulación y asimilación de lo otro, en la medida en que eso otro pudiera contribuir al logro menos complicado de metas necesarias o propuestas como vitales en la estela del camino histórico propio.

Pero: ¿qué se quiere indicar cuando se habla de resguardar y resguardarse en la memoria histórica como cuidado de sí? De hecho que no se está, en ningún momento, haciendo referencia a un saber mecánico, a una erudición sofisticada de los hechos que han sido más notorios en el transcurrir histórico de las comunidades. De poco o nada sirve saber la historia de las guerras de liberación, ni las leyendas o mitos que circundan con su aureola la cabeza de los héroes, ni los nombres de lugares, y fechas en que ocurrieron sucesos importantes, ni los millones de datos que componen el repertorio de hechos denotativa y detalladamente contados y descritos en los catálogos de los historiadores.

Para el profesor Germán Vargas Guillén, en el texto titulado Pensar sobre nosotros mismos, la realidad no son sólo hechos o sólo datos. Al contrario, son formas de significación complejas, y la memoria histórica, en lugar de reducirse al repertorio de hechos o de datos, se estructura más bien como sentido de tales datos o hechos; son sentidos dados a la conciencia de los sujetos en el marco de sus propias singularidades subjetivas: Escribe el profesor Vargas Guillén:

No solo atendemos a la realidad como algo que hay, sino como algo que significa. En este caso significa quiere decir: presuponer el efectivo darse del dato, pero un darse con sentido para quien lo experimenta, en relación con cualquiera de sus experiencias anteriores o futuras. Significa quiere decir experimentar los datos dentro de la temporalidad de la conciencia, de un antes y de un todavía no. Lo que nos significa no es el dato por ser un “darse objetivo” sino porque frente a ello podemos decir sobre el interés que puede tener para nosotros, por el placer o el disgusto que nos reporta… (pág. 166)

Quedarse pues en los hechos, es reducir la historia espiritual de los pueblos a un simple cascarón vacío. La historia se compone más de acontecimientos que de hechos, aunque, desde luego, el hecho, para dar su fruto esencial, se debe tornar acontecimiento. Cuando el profesor Germán Vargas escribe “darse con sentido” quiere expresar exactamente que el dato o el hecho dejan de ser meros tales y se constituyen en acontecimientos para la conciencia. Nosotros entendemos por acontecimiento la huella espiritual, la impronta síquica, si se quiere, que queda asentada, interiorizada como elemento esencial de la experiencia y que trasciende hacia el carácter y la conducta real de los sujetos; a esto equivale la temporalidad de la conciencia; y es en esta dimensión que se juega el sentido de la realidad.  Los acontecimientos, pues, constituyen la verdadera memoria del ser, en tanto sus efectos se aprecian en los individuos: en sus acciones, en sus ideas, en sus querencias, en sus juegos, en sus creaciones, en sus comportamientos, como formas visibles o expresiones objetivadas de una dimensión profunda y densa de ese orden o estructura inconsciente y subjetiva que constituye el ser. Este universo espiritual, esta alma, es la que de acuerdo con Heidegger, con Jung y otros más, se expresa, se desoculta y se pone en evidencia en el arte, en la poesía, en la cultura colectiva y en el discurrir cotidiano de los individuos.

Veamos un breve ejemplo que permite distinguir meros datos o hechos, de acontecimientos: Hablar de las guerras de nuestro pasado histórico y quedarse eruditamente en los sucesos -una historia como repertorio de datos o de hechos- equivale a adoptar una indiferencia cómplice con la violencia y con quienes la han ejercido a nombre de la objetividad de la historia. La historia nunca ha sido ni podrá ser objetiva.  La historia no puede reducirse grotescamente a los datos en su formalidad, pues ella debe trascender los hechos objetivos y contemplarlos en el marco de las circunstancias históricas, políticas, económicas, geopolíticas específicas del momento. La historia no hace referencia a los hechos para quedarse ahí; la historia trata con acontecimientos; es decir, hace trascendente el hecho. En nuestro ejemplo y caso, la historia debe preocuparse por resaltar la inhumanidad de las guerras; proyectar en la conciencia de las generaciones posteriores los sentimientos de dolor, de impotencia ante la injusticia, la indefensión y el abuso; tratar de que cada sujeto histórico tome  conciencia de la inconveniencia de la guerra para que no se repita; provocar en el otro la comprensión del sufrimiento ajeno para que se eviten repetir los hechos violentos y se construya una solidaridad efectiva hacia quienes han padecido los horrores, los desplazamientos, los despojos y las humillaciones que la violencia trae consigo. En esto consiste el sentido del acontecimiento: en transpolar el hecho a vivencia misma de los sujetos. Cuando en este ejercicio se hace referencia a una memoria histórica se está afirmando que ella está constituida por acontecimientos y no por hechos o datos al margen de la subjetividad de los individuos. Así, educar o formar para la memoria histórica, equivale a poner en operación los dispositivos sociales fundamentales: la familia, la escuela, las instituciones, los medios de comunicación, etc. en la constitución de una conciencia de vida más que en la atención meramente denotativa a los hechos.

Pues bien, dicha memoria histórica, dicho espíritu auténtico del pasado -que es el que posibilita el verdadero cuidado del alma de la cultura- es algo extraño para la mayoría de jóvenes de hoy, no por incapacidad propia sino por irresponsabilidad de una sociedad preocupada más bien en contagiar a los muchachos con las vertiginosas y cambiantes propuestas del consumismo enajenante y hedonista que suspende la conciencia de todos y congela cualquier noble reacción que pudiera ensayarse. Las formas análogas de reacción actual entre las distintas generaciones, enajenadas para el consumo desaforado y para la desmedida ambición del lujo, permiten conjeturar la dilución de las estructuras auténticas del alma histórica y su reemplazo por engañosas concepciones de mundo, resultado de actos reflejos bien calibrados a través de los diversos dispositivos con que cuenta el sistema dominante. Los muchachos, en general, no saben ni entienden lo que pasa ahora mismo en el país; son incapaces de articular los acontecimientos de orden político, económico, social, estético con lo que ha ocurrido en el pasado inmediato o distante, o con lo que ha ocurrido y ocurre en otras partes del mundo, para lograr entender las correlaciones y correferencialidades entre  ellos. El llamado proceso de paz, por ejemplo, no está conectado con su vida simplemente porque la mayoría no sabe nada de la violencia de doscientos años atrás: No les caben en la cabeza ni les preocupan asuntos como la Guerra de los Mil Días, la masacre de las bananeras, los crímenes de Sucre, de Jorge Eliécer Gaitán, de Pardo Leal, Bernardo Jaramillo, Carlos Pizarro, entre otros. No les importa la miseria ajena y se centran en la búsqueda de su bienestar egoísta. Se jactan de trabajar para multinacionales  -y lo manifiestan orgullosamente- sin chistar nada por la destrucción que esas mismas empresas causan en los ríos, en los páramos y bosques del país; y mucho más callan cuando saben que esas mismas empresas (Drumond, Chiquita Brand, Colombian Gold Mines, y otras) pagan a grupos de asesinos para que maten campesinos renuentes a entregar sus tierras o a sindicalistas que intenten defender lo público.

Las llamadas telenovelas -eufemismo tramposo para disfrazar la apología de lo mafioso, en que se recrea, en los sórdidos laboratorios de los canales privados de la televisión, la vida de abyectos delincuentes, exaltándolos casi con delirio en ocasiones-, tienen una audiencia de proporciones jupiterinas frente a los cuatro desadaptados que siguen un programa de memoria histórica en alguno de los canales públicos.

Finalmente, la mayoría de personas no se siente identificada con nada de lo que artistas y creadores han hecho como obras importantes para tratar de recuperar esa alma nacional, ese espíritu refundido de lo que somos y que, paradójicamente, está en algún lugar y puede recuperarse si hay una voluntad política y una fuerza general que lo promueva. Nuestras músicas, nuestras tradiciones familiares o locales, nuestras danzas, nuestra poesía, nuestra literatura, nuestro folclor, nuestro arte, son totalmente desconocidos o son vistos como cosas anticuadas y sin valor. Hay teóricos que, desde sus elucubraciones retóricas, justifican este olvido de sí, esta pérdida de la memoria que es pérdida del ser, acudiendo a teorías que esconden el verdadero problema por la incapacidad misma de asumirlo con responsabilidad.

  1. b) Un deseo auténtico hacia la libertad.

No vamos a hacer una descripción exhaustiva del deseo. Ya sabemos, por tantos hombres de ciencia que han pensado tal asunto, que el deseo es una fuerza decisiva de la condición humana; una fuerza que, cuando es incontrolada, puede precipitar a los individuos en el desastre pero que, a la vez, si se regula a través de una conciencia clara de la realidad, puede constituirse en una fuerza descomunal y liberadora del hombre y de la cultura. Como el deseo es fuerza constituyente e inevitable del ser, los poderes en la sociedad actual, conscientes de ello, a través de sus dispositivos, ejercen una presión permanente, mediante estímulos bien calibrados, para inclinar esa fuerza hacia el logro de sus fines particulares. Las fuerzas políticas y económicas dominantes, por este medio de manipulación de la dimensión desiderativa, conducen necesaria e inevitablemente a la esclavitud, entendiendo por ésta el desvío histórico y la pérdida de la memoria como vocación espiritual, arraigada en lo profundo del pasado histórico colectivo. Se esclaviza al hombre haciéndole perder su memoria, sustrayéndolo a la conciencia de su devenir histórico existencial. Un esclavo es aquel que no se siente ligado a ningún referente vital inscrito en su conciencia; es un individuo sin memoria espiritual; no puede ni sabe defender nada; carece de fuerza vital para comprometerse y ser responsable socialmente..

Pues bien, pareciera que en nuestra sociedad colombiana, no hay un deseo, un impulso vital hacia la libertad. Pareciera que se ha perdido todo contacto con la Tierra como portadora del sentido orientador del hombre y de la sociedad en el mundo. Perder el contacto con la Tierra es caer en el olvido de sí, quedar sin memoria de ser: esto equivale a quedar preso de cualquier ilusionismo que se impulse sobre los escenarios sociales. No parece ser posible resistencia alguna, porque toda resistencia se ejerce sólo desde la posesión de una memoria histórica. Sin memoria no hay nada que defender. Los pueblos originarios al menos, a pesar de una inferioridad infinita ante la fuerza bruta, opusieron, no obstante, una resistencia heroica a las fuerzas que propendían por su destrucción: citemos unos pocos casos:

Anacaona, india de raza cautiva. Anacaona de la región primitiva, Anacaona oí tu voz. Cómo lloró y cuánto gimió. Anacaona, oí la voz de tu angustiado corazón. Letra y música de Cheo Feliciano, canto sentido a la india taína cuyo nombre significa Flor de Oro, que luchó hasta su muerte por impedir que los invasores hollaran el territorio de su patria, por impedir que se pisoteara la Tierra en la que su pueblo había construido su alma durante cientos de años en el territorio actual de República Dominicana.

Hatuey, cacique de la isla de Quisqueya, llamado el Primer rebelde de América; aquel que quiso que lo propio perdurara porque un pueblo sin alma no existe. Condenado a la hoguera por el conquistador Diego de Velásquez,  preguntó al cura que intentaba darle los consuelos que no estaba pidiendo, que si los españoles también iban al cielo. Cuando recibió la respuesta afirmativa, rechazó los rezos cristianos afirmando: No quiero yo ir allá, sino al infierno, por no estar donde estén y por no ver tan cruel gente.

Guaicaipuro, el  líder heroico de la resistencia indígena venezolana, quien luego de luchas desiguales, viéndose acorralado por la turba española que lo asediaba, para no entregarse, prendió fuego a la choza en que se encontraba porque prefería morir libre que preso de los invasores. Ahora, hace pocos días, acaba de ser rescatado como simiente de la nacionalidad; su estatua se erigió el 12 de octubre de este año en la principal avenida de Caracas, en reemplazo de la de Cristóbal Colón, que por siglos existió allí y que fue derrumbada y llevada a los sótanos fríos de la historia. Esto causó, por supuesto, el escándalo de la derecha, a la que ni un poquito le conviene que se respete la memoria histórica.

Guaitipán, o más conocida como la Gaitana, la cacica de Timaná, en lo que hoy es el Huila; luchó titánicamente contra los españoles, en venganza por el asesinato de su hijo por parte del español Pedro de Añazco. Los ecos heroicos de la resistencia de su pueblo, llegarían hasta hoy si la realidad no estuviera tan ensordecida por la propaganda.

En fin, sin extendernos tanto en estas singularidades históricas, lo que debe resaltarse es el contraste entre quienes descubrían el valor de su existencia en una conciencia afincada en las raíces del tiempo, en su ascender desde las oscuridades milenarias a las vivencias de su presente, y quienes hoy, avasallados por la demagogia de todos los tipos, se debaten en las inmediateces de un orden social vertiginoso en el que nada permanece o en el que nada deja espacios para ser pensado en una perspectiva existencial que pudiera confrontarse inteligiblemente. El mundo enajenado de hoy evita la confrontación de sus sentidos con los sentidos del pasado cultural porque simplemente no resiste el análisis; quien tenga la potencia para este tipo de confrontación existencial en la lucha por el sentido de sí y de su colectividad en el mundo, pronto descubrirá que este mundo inmediatista en que se debate la sociedad actual desfigura a los individuos, los distrae de su vocación y su responsabilidad históricas y de sus compromisos ontológicos; es un mundo sin ser, caído, en efecto, en el vacío de sí.

Paradójicamente a lo que puede pensarse siguiendo el sentido común, cuando el título de este apartado hace alusión a la libertad, está negando precisamente esa proclividad sin aliento de las sociedades decadentes a ir instintiva o ingenuamente por donde el simple impulso las arrebate. Proclamamos la libertad como el logro superior de un esfuerzo de la razón, una razón capaz de contrapesar la corriente que viene del lejano pasado espiritual de la comunidad, con el fluir del presente, en una síntesis enriquecedora  de la que resulten las articulaciones intersubjetivas e interculturales a través de las cuales cada cultura se fortalece con lo otro, evitando así su propio desaparecimiento. En esta medida, ser libre debe asumirse como la aceptación vital de un compromiso con las voces del pasado, con el presente y con el futuro del alma cultural; ser libre implica seguir el camino espiritual trazado desde siglos, como una estela arquetípica colectiva, por todas las generaciones anteriores que han sembrado en los campos de la cultura; es decir, que han hecho sus aportes a la constitución de un alma histórica que no puede desvanecerse ante los embates que encuentra en su camino.

Así pues, los dos apartados anteriores: el de la conciencia histórica como necesidad esencial de la cultura y el deseo auténtico de libertad, en lugar de contraponerse, se correlacionan y son inseparables e interdependientes. Podría decirse que sólo es libre el hombre para enriquecer la cultura y que ésta debe ser el telos de toda comunidad pues es en la cultura donde se encuentran tanto la fuente legítima de todo existir como las estructuras que orientan el camino histórico de una sociedad.

  1. Algunas posibilidades

Para enfrentar los problemas enunciados en el segundo apartado y propender a la vez por una educación que lleve y facilite el ejercicio de la responsabilidad,  una responsabilidad social e histórica, como enunciábamos en el primero de los apartados de este escrito, una responsabilidad ética en el sentido más legítimo y auténtico, orientada, como se decía, hacia una actividad creadora y protectora de la cultura misma y de la vida, no debemos, en concordancia con lo hasta ahora expuesto, aplicar o ensayar fórmulas “mágicas” por fuera de nuestra propia realidad y de nuestras propias expectativas históricas.

En primer lugar, no podemos trasladar ingenua o crédulamente a nuestra sociedad, estrategias o medidas, planes o diseños que supuestamente han dado resultado en Finlandia, en Estados Unidos, en Francia o, inclusive, en España. Paul Ricoeur, al analizar las relaciones entre discurso jurídico y acción social, considera que no se pueden aplicar leyes generales a casos particulares. Por el contrario, piensa Ricoeur, todo asunto jurídico como social debe elaborar cada vez decisiones con referencia única. (Ricoeur, P. 2010. Pág. 189) La única opción que tenemos es, en realidad, nuestra propia historia: sólo acudiendo a nuestra memoria histórica -como se decía arriba- podremos determinar el país que queremos o que necesitamos. Únicamente buscando en las profundidades de las estructuras espirituales que parecieran haberse extraviado, pero que residen en el fondo de la subjetividad de los individuos y que pueden rescatarse y aglutinarse en torno a un proyecto social, a un proyecto de nación, nuestra sociedad podrá avanzar en una dirección en la que se cumplan los sueños de una propuesta educativa humanística que lleve a la construcción de una nación grande y justa, en que sea real poder convivir con otros, respetando sus razones y sus creencias, evitando cualquier forma de violencia, honrando el valor más alto que es la vida, aceptando y defendiendo las diferencias y vinculándose afectivamente con los demás, para ayudarse solidariamente.

Buscar en lo propio, en nuestra esencia espiritual aquello que puede rescatarnos como nación, guarda, en efecto, una perfecta sintonía con las ideas de los padres fundadores, de los padres del pensamiento latinoamericano y de algunos autores contemporáneos; se justifica que, en tan importante cuestión, salgamos de nuestro propio nicho de reflexiones y tomemos algunas consideraciones generales de tales autores:

-Bolívar afirmaba que la misión de América Latina era de orden supranacional. La Carta de Jamaica, de la que el pasado septiembre se cumplieron 200 años de su escritura, es un llamado a una lucha heroica por la unidad no meramente formal sino esencial de todas las sociedades latinoamericanas. Para Bolívar, América Latina equivalía a una formación abstracta de orden histórico y espiritual. No era, según su pensar, una mera  determinación geográfica: era un alma construida desde los misteriosos y míticos orígenes perdidos en la noche de los tiempos; desde los pueblos precolombinos, sus infinitos mitos, sus lenguas, sus rituales, creencias y costumbres hasta los también infinitos componentes de tantos pueblos como han llegado a estas tierras (todo un acumulado infinito de la memoria). Así, América Latina es dueña de un alma que se ha venido constituyendo  en el marco de su propia cotidianidad histórica; es una especie de mundo extraño o encantado, henchido de leyendas, sentimientos, lenguajes, formas de significar y de asumir la vida, subjetividades que comparten la existencia, tiempos inconmensurablemente distantes  que se juntan y que confluyen en el milagro de su realidad y en las realidades milagrosas del arte y la cultura. Para Bolívar América Latina era una especie de totalidad espiritual -imposible como idea fáctica pero soñada como ideal- que incorporaba y articulaba en un solo haz todos los ángulos y horizontes infinitos con que se han tejido todos y cada uno de los pliegues de su existencia. En la Carta de Jamaica se ve una América Latina dueña de un sentido de sí misma y de unos anhelos teleológicos de unidad que subyacen a todo lo exterior que puede ser diferente, pero que no son más que variaciones de una misma melodía. La unidad bolivariana debe proyectarse desde lo auténticamente propio.

Esa especie de unidad espiritual sigue latente a pesar de las escisiones aparentes, a pesar de los conflictos, a pesar de las particularidades. Existe un sentir que aglutina, una hermandad de sangre en torno a unos valores y a unos ideales de orden histórico.  Para Bolívar, esta América Latina es dueña de una historia no escrita artificiosa o engañosamente con mera tinta en los manuales de enseñanza o en los periódicos. Es dueña de una historia escrita con la sangre de estos pueblos en sus luchas comunes, en sus sentimientos compartidos, en su historia, fundada en vivencias análogas; en fin, en una historia existencial que constituye, en sí, esa espiritualidad compartida.

En otro de los famosos textos de Bolívar, en su Discurso de Angostura, el libertador advierte:

Uncido el pueblo americano al triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio, no hemos podido adquirir ni saber, ni poder, ni virtud. Discípulos de tan perniciosos maestros, las lecciones que hemos recibido y los ejemplos que hemos estudiado, son los más destructores. Por el engaño se nos ha dominado más que por la fuerza; y por el vicio se nos ha degradado más bien que por la superstición. La esclavitud es la hija de las tinieblas; un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción; la ambición, la intriga, abusan de la credulidad y de la inexperiencia de hombres ajenos de todo conocimiento político, económico o civil; adoptan como realidades las que son puras ilusiones; toman la licencia por la libertad, la traición por el patriotismo, la venganza por la justicia… Un pueblo pervertido si alcanza su libertad, muy pronto vuelve a perderla; porque en vano se esforzarán en mostrarle que la felicidad consiste en la práctica de la virtud. (Bolívar. 2011. Pág. 4).

El engaño viene, de hecho, de haber sido ingenuos frente a lo externo; porque, en efecto, acatar, imitar, obedecer es caer en una forma de esclavitud, dado que los modelos impuestos o importados responden bien a los intereses de otros pero no a la verdadera vocación y necesidad históricas de estas sociedades; por ello, son perniciosos y destructores y hasta hoy prácticamente lo han sido.

Las sociedades latinoamericanas son como un haz de pliegues diversos que se juntan y conviven en sus diferencias, es a lo que se ha dado en llamar mestizaje. Para Bolívar, como para Martí, y para muchos más, la espiritualidad de América Latina se expresa exactísimamente como mestizaje, que equivale no a un concepto racial simplista, sino a una forma de ser que se fundamenta en unas matrices de orden subjetivo que surgen de las raíces mismas de la experiencia y la historia compartidas, del acontecer histórico común. Trayendo esa tesis a lo específico de nuestro país, debe afirmarse, sin duda, que Colombia es mestiza; es decir, dueña de un orden multicultural constituido en siglos de historias diversas que han compartido un territorio pero que, lamentablemente, no han podido urdir un tejido unitario en el que cada hilo, cada punto, siendo único, no obstante, sea parte vital para la existencia del conjunto. En otras palabras, la diversidad de ideas, de tradiciones, de costumbres, de intereses, etc. no han podido encontrarse en la esfera de un diálogo enriquecedor que permita superar la crisis histórica de la discriminación. En la realidad colombiana, la constante son las diversas formas de “existencialidad” que chocan y se tensionan hasta el punto de no conceder ningún reconocimiento a lo diferente. El centralismo oligárquico estatal, las aristocracias terratenientistas y las empresas nacionales o transnacionales con sus lógicas (sus cosmovisiones)  y sus intereses prácticos, de un lado; y de otro, los pueblos indígenas y los pueblos afrodescendientes con otras cosmovisiones mucho más complejas y hasta mágicas, las clases campesinas, obreras y el pueblo en general, nunca han podido construir una estructura social en que se haga factible el reconocimiento del otro como parte vital de la nacionalidad. Así, en esas tensiones, el destino legítimo del país se ha extraviado, se ha empobrecido humanamente la sociedad y se han desperdiciado los mejores talentos de hombres y mujeres que hubieran podido elevar el alma nacional a un alto grado civilizatorio.

Esta América Mestiza, entendida como forma de espiritualidad compartida, de Bolívar y Martí, se corresponde con el mismo sueño de José de San Martín y del Che Guevara; con la idea llevada a La expresión americana por Lezama Lima; con La Raza Cósmica, de José de Vasconcelos; con el Inventamos o erramos de Simón Rodríguez; con América como autodescubrimiento de Leopoldo Zea; con el Ariel de José Enrique Rodó; con la obra Latinoamérica: las ciudades y las ideas, de José Luis Romero, y un largo etcétera que lo sustenta.

Nuestros destinos están ligados ante los mismos enemigos internos y externos, ante iguales contingencias. Víctimas podemos ser de un mismo adversario. De ahí que la historia de nuestra América Latina haya de ser estudiada como una gran unidad, como la de un conjunto de células inseparables unas de otras, para acabar de entender realmente lo que somos, quiénes somos, y qué papel es el que habremos de desempeñar en la realidad que nos circunda y da sentido a nuestros destinos. (Carpentier, Alejo; 1981: p. 87).

-Horacio Cerutti, el filósofo argentino, en su obra De varia Utópica, hablando de la necesaria unidad de América Latina afirma:

La utopía bolivariana de la unidad continental sigue siendo una tarea y un sueño de vigilia vigilante para los latinoamericanos. Si “latinidad” algo significa para nosotros, es en este contexto muy especial de la lucha por nuestra propia afirmación política y cultural.(Cerutti. 1989. Pág.168).

Para Cerutti, lo utópico no es un equivalente a una quimera enfermiza o antojadiza que se instala en la cultura o en la conciencia de los individuos a manera de un embeleco insustancial; utopía es para este autor una fuerza imaginativa y creadora que permite visualizar un proyecto histórico deseable y posible frente a los problemas cruciales de un continente como son: la miseria, la opresión, el totalitarismo mesiánico, la injusticia, todo lo extraño que se ha impuesto en el continente para acallar esas fuerzas profundas e invencibles que claman por una idea de mundo  mejor para todos; eso es una utopía, un proyecto histórico que requerirá todo el supremo esfuerzo de hombres y mujeres por enfrentar su propio destino y cumplir sus ideales sin las tutelas externas; en fin, las luchas utópicas e incansables por una idea de la existencia mucho más elevada, en un continente que nació a la luz de infinitos procesos y que sigue surgiendo en sus sueños; un continente aun indefinible, aun incomprendido, aun por formar.

De otro lado, para José de Vasconcelos, por ejemplo, hay un destino trascendental para América Latina; así como los norteamericanos se inventaron aquello de que ellos son providenciales y que su destino manifiesto es guiar al mundo, América Latina, posee, ésta sí, la fuerza necesaria para mejorar el mundo; esta fuerza se hace manifiesta en sus recursos naturales, en su infinita diversidad cultural, en sus manifestaciones estéticas, en la belleza de sus territorios. Escribe Vasconcelos:

El camino que hemos iniciado nosotros casi no se explicaría si no se fundase en una suerte de clamor que llega de una lejanía remota, que no es la del pasado, sino la misteriosa lejanía de donde vienen los presagios del porvenir (pág. 22). Nosotros nos hemos educado -dice- bajo la influencia humillante de una filosofía ideada por nuestros enemigos, si se quiere, de una manera sincera; pero con el propósito de exaltar sus propios fines y anular los nuestros. De esta suerte, nosotros mismos hemos llegado a creer en la inferioridad del mestizo, en la irredención del indio, en la condenación del negro, en la decadencia irreparable del oriental. Comencemos entonces -continúa, y nos parece que Simón Rodríguez aplaude a través del tiempo- haciendo vida propia y ciencia propia. Si no se liberta primero el espíritu, jamás lograremos redimir la materia. (Vasconcelos. 1986. Pág. 33)

-Más cercano a nuestra época, Paulo Freire en Pedagogía de la Autonomía, considera que la educación implica el respeto a las diferencias y que cuando se habla de unidad no se está haciendo alusión a formas externas, a apariencias formales sino a estructuras profundas compartidas y constituidas históricamente; para Freire, son estas estructuras o principios, como él los llama, los que orientan la existencia de los pueblos. Educarse es reflexionar desde sí y desde los propios contextos: esto equivale a que el individuo se piense en las circunstancias históricas de su presente siendo dueño también del espíritu del pasado histórico; a esto es a lo que él llama curiosidad epistemológica; jóvenes y niños que piensan y crean posibilidades de conocimiento desde sus propias historias y circunstancias, en lugar de reducirse a ser repetidores de ciencia hecha o de datos elaborados desde perspectivas de otro orden o desde una racionalidad excluyente que él denomina educación bancaria.

Pensarse implica en Freire dialogar, más que polemizar por teorías que se excluyen; dialogar es ver puntos de encuentro o de afinidad. Y educar no es transferir, depositar información, sino generar espacios para la autorreflexión, para la creación de posibilidades de comprensión del papel de cada uno y de su sociedad en el mundo. La construcción del conocimiento, para el autor brasileño, marca la asunción del sujeto y no su adiestramiento pragmático o su concordancia con élites que se creen dueñas de la verdad y del saber articulado. Es el paso de la curiosidad natural a la reflexión, o sea a la curiosidad epistemológica como él la denomina (la curiosidad para Freire es ya una forma de conocimiento). La curiosidad epistemológica, o más sencillo, la reflexión, es la fuerza que facilita la construcción de formas adecuadas, contextualizadas, inscritas en las propias realidades para explicarse, para entenderse, para hacer verdadera sociedad.

-Otro de esos autores latinoamericanos, de esos que han entendido el espíritu sustancial que constituye el ser latinoamericano, el filósofo y profesor brasileño Darcy Ribeiro, fundador de la Universidad de Brasilia, fue un divulgador de la idea de la unidad latinoamericana entendida como una y a la vez diversa. Pensaba que eran más los puntos de convergencia los que unían, que los que separaban a las comunidades latinoamericanas; decía que América Latina, unida, lo sería todo, y que separada, no sería nunca nada. Las intrigas que los imperios han creado históricamente para mantener separados a estos pueblos, inventándose guerras, fingiendo amistades, instigando subrepticiamente las rivalidades, todo ello, según sus palabras, son estrategias utilizadas por quienes se han dado cuenta de que la unidad de estos países amenazaría su propia dominación imperial. Para Ribeiro, la unidad es el camino y encontrar dicho camino significa que América Latina debe comprender su historia desde una perspectiva común y propia para poder así construir, desde lo originario, su verdadero destino histórico.

En una de sus obras: La universidad nueva: un proyecto, escribe:

El atraso de América Latina no es natural ni necesario, sino que existe y persiste porque hemos sido conniventes con sus factores causales Nada quedó de las viejas explicaciones que atribuían nuestro atraso al clima tropical, a las “razas enfermas”, al origen ibérico o al carácter católico-salvacionista del conquistador. Tampoco se mantienen de pie las explicaciones causales que lo atribuían a la explotación colonial y clasista, porque en otras latitudes muchos pueblos enfrentaron esas mismas contingencias y, no obstante, lograron desempeños mejores. En consecuencia, no hay cómo descartar la conclusión de que las causas están en nosotros mismos, no en carencias naturales, innatas o históricas, de las que no seríamos responsables, sino en connivencias que son nuestras culpas. (Ribeiro. 2006. Pág. 7 – 8).

Nuestra culpa reside indudablemente en haber atendido por tanto tiempo y con tanta atención las recomendaciones, las opiniones, los análisis, las directrices y hasta las intrigas de sociedades externas, que buscan, por supuesto, que se satisfagan sus propios intereses, casi nunca confesados, pero que se revelan al analizarlos en la estela de la historia. Ribeiro invoca lo propio y la unidad como único camino de redención histórica; para ser, debemos buscarnos en lo propio.

Finalmente, creemos pertinente adjuntar algunas consideraciones del sociólogo Boaventura de Souza cuyas obras e ideas respecto de la historia y la realidad latinoamericanas, han ayudado a impulsar los esfuerzos por sumergirse en lo propio como instancia de resistencia a las políticas y las prácticas neocoloniales que están en boga en el continente.

Al referirse al pasado de luchas de América Latina, De Sousa encuentra dos perspectivas: las de quienes tradicionalmente han visto la lucha de clases, como un enfrentamiento constante entre poseedores y desposeídos, entre ricos y pobres, y la explican desde tesis marxistas o, actualmente, Habermasianas. En el otro lado, De Sousa considera la que para él es la lucha esencial: una lucha étnico-racial. Afirma que esta última expresión es dueña de un aparato crítico que no reduce el colonialismo aún existente a una mera política de Estado, reforzada constantemente por las clases dominantes a través de sus dispositivos mediáticos y sociales. Para De Sousa, el colonialismo es en realidad una “gramática social muy vasta que atraviesa la  sociabilidad, el espacio público y el espacio privado, la cultura, las mentalidades y las subjetividades. Es, en resumen, un modo de vivir y convivir muchas veces compartido por quienes se benefician de él y por quienes lo sufren. (pág. 17)

Desde esta consideración, la lucha necesaria se debe expresar esencialmente en la lucha por el reconocimiento de las diferentes maneras de ser y de vivir y no por la asimilación ingenua o mediante la fuerza o la manipulación de maneras de ser opuestas o diferentes totalmente de nuestras realidades culturales o históricas. Hay que tomar -según De Sousa- una distancia crítica frente a la tradición crítica europea para poder, desde nuestras raíces, tradiciones, creencias y formas de vida diferentes, pensarnos en el mundo de hoy. Hay que deconstruir los lenguajes hegemónicos y enfrentarlos desde nuestros propios lenguajes que, serán contrahegemónicos, en la medida en que nos separemos de las formas de significar la realidad y el pasado desde formatos ideados por otros y que funcionan posiblemente bien para ellos, pero que nunca sirven para explicar diferentes realidades como las múltiples realidades latinoamericanas. La opción para América Latina -piensa De Souza- está en reinventar conceptos totalmente nuevos o resemantizar los heredados de la tradición europea dado que las realidades políticas y sociales de este continente no están ni estaban previstas en las teorías de otras culturas

Ya para concluir; cuando hablamos de formación, o educación, que en este texto, por metodología expositiva, se han asimilado al mismo sustrato conceptual, para el caso de Colombia, damos por hecho que nuestro país comparte un sustrato histórico con los demás países latinoamericanos, desde México, el Caribe hasta Chile y Argentina. Un sustrato que, como un árbol inmenso, tiene unas raíces compartidas, un solo tronco y, no obstante, se despliega en infinitas ramas y tallos que serían equivalentes a la diversidad cultural que caracteriza este continente. Por tanto, las referencias a nuestro país, las crisis o problemas que hemos citado, siendo específicos nuestros, tienen sus expresiones en otras partes. Por esto mismo, buscar la superación de tales problemas es la razón de ser del destino histórico y cultural compartido por todas las sociedades y pueblos de esta parte del mundo.

Cuando se decía al comienzo que el propósito central, el telos de la educación, era la responsabilidad social, la responsabilidad ética e histórica y que se educaba para el reconocimiento del otro, para la superación de la violencia, del despojo, de la discriminación y de la injusticia; que se educaba para la hermandad espiritual como actividad creadora y protectora de la cultura misma y de la vida, se estaba afirmando también que asumimos la educación como una potencia transformadora irremplazable y única, porque a la vez que la educación busca proteger las estructuras espirituales legítimas y originarias de la cultura, busca a la vez transformar lo que haga falta para la constante superación de los problemas que históricamente aparezcan en el horizonte de cada pueblo o del continente entero.

Creemos que en efecto, el ser humano es perfectible; que su naturaleza, si bien puede tener un impulso instintivo proclive, en un primer momento, a la destrucción, a la mentira, a la violencia; solamente la educación -una educación que busque en las propias profundidades históricas y culturales su razón de ser y los elementos que provoquen un giro ontológico-, puede constituirse en el elemento salvador de la humanidad en general.; educar, en el sentido ontológico provoca una transformación de la conciencia de los sujetos a los que se educa para que dirijan sus energías hacia el bien común, al conocimiento, a la creación estética y a su propia felicidad.

 

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Notas

[1] Entendemos por nación un sentimiento compartido y profundo de unidad espiritual que se traduce en acción histórica concreta entre los seres que habitan un territorio. Conformar una nación es cristalizar en hechos y vivencias concretas -respeto-solidaridad, equidad, justicia social, amor- una unidad de afectos y sueños colectivamente idealizados por los que se lucha y se vive; y que, por encima de las diferencias propias y de la diversidad cultural de las comunidades, hermanan a los individuos y los impulsan a una acción trascendental que les da sentido de ser con otros y los anima a compartir y enfrentar un destino colectivamente.

[2] Ya afirmamos que la educación implica el proceso histórico, cultural y ético que una comunidad o una sociedad impulsan para que sus miembros sean capaces de ejercer una responsabilidad social e histórica, y que pasa por la construcción de unas reglas de convivencia soportadas en el respeto, la solidaridad, la amistad, la creatividad, etc. Se ha expresado también que la educación es cosa de toda la comunidad, desde la familia, los medios de comunicación,  las organizaciones estatales y religiosas, y no solo del aparato escolar como ente aislado de la sociedad. Educar exige, necesaria e inevitablemente, una actividad creadora y protectora de la cultura misma y de la vida y esto pone, en nuestra opinión, a la educación como la fuerza transformadora por excelencia de una sociedad.

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