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Los límites de la cultura. Crítica de las teorías de la identidad por Grimson, Alejandro.

América del Sur/ Brasil/ Septiembre 2016/Alejandro Grimson/http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/

Los límites de la cultura. Crítica de las teorías de la identidad por Grimson, Alejandro.

En Los Límites de la cultura. Crítica de las teorías de la identidad, Alejandro Grimson, doctor en Antropología por la Universidad de Brasilia, investigador del CONICET y decano del Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad Nacional de San Martín, ayuda a llenar un vacío que caracteriza las ciencias sociales argentinas y la antropología en particular: la producción de teoría.

El autor no solo repasa y critica sino que, además, propone categorías que el tiempo dirá si son incorporadas en los debates futuros. Podríamos inscribir este libro en una producción académica presente los últimos 20 años en Latinoamérica, ubicada en la intersección de líneas de trabajo como los Cultural Studies, Antropología del Estado, Estudios subalternos y Estudios Latinoamericanos sobre Cultura y Poder.

El texto reúne una serie de análisis que Grimson viene desarrollando en dicho contexto y ha compartido en diversas instancias tales como capítulos de libros, publicaciones en revistas y conferencias, además de diversos medios de comunicación.

En esta ocasión plantea una revisión de posturas clásicas y posmodernas sobre las nociones de cultura, identidad, conocimiento y política. Su objetivo es promover una teoría con aplicabilidad al contexto intercultural actual, caracterizado por la intensa interconexión global, y capaz de aportar políticamente para la integración social, la tolerancia ante la diferencia y la disminución de la desigualdad

El libro está organizado en una introducción, seis capítulos y un epílogo. En la introducción repasa la disputa entre las posturas objetivistas clásicas (que en el análisis cultural se tradujo en el culturalismo esencializante que caracterizó a la antropología hasta las dé- cadas del 70-80) y las constructivistas posmodernas.

Aún reconociendo los aportes de éstas últimas al incorporar nociones de historicidad, poder, subjetividad, construcción y deconstrucción, Grimson sostiene que el constructivismo está agotado y es insuficiente para explicar procesos que, si bien fueron (inter)subjetivamente inventados, una vez cristalizados e incorporados a la práctica social, resultan (y operan como) naturalizados y objetivados.

La idea de que “todo es inventado” es fehaciente, pero invita al fin del análisis, descontextualiza la voluntad y sentimiento de los actores, y no explica las relaciones de poder entre las distintas invenciones sociales. Asimismo, argumenta que el paradigma posmoderno y su modelo multiculturalista fueron funcionales al neoliberalismo y contribuyeron a profundizar la desigualdad en el mundo. Su objetivo será entonces ir más allá de la crítica al posmodernismo y avanzar en el conocimiento de la relación entre cultura, identidades y política.

En el primer capítulo, “Dialéctica del Culturalismo”, el autor repasa la historia del concepto de cultura y sus efectos ético-políticos. Después de las concepciones evolucionistas (funcionales al colonialismo) y relativistas (críticas a la jerarquización entre culturas), la desacreditación del concepto de raza a causa del holocausto dio lugar a un mayor uso del concepto de cultura.

Éste fue naturalizándose como criterio esencializante de clasificación, y su politización lo llevó a cumplir el mismo rol justificante de desigualdades que antes cumplía la noción de raza. Según plantea el autor durante un tiempo primó la concepción del “archipiélago”, la cual sugería una mirada homogeneizante de culturas con límites fijos y un despliegue global territorialmente establecido.

Sin embargo, hechos como el colonialismo, las migraciones y el desarrollo en las comunicaciones contradijeron la “metáfora insular”, la cual traería consecuencias teóricas y políticas al desconocer la interconexión (desigual) entre los grupos humanos así como sus heterogeneidades, conflictos y desigualdades internas. Asimismo Grimson advierte que el “fundamentalismo cultural”, cuya simplificación más absurda sería equiparar cultura con identidad, facilitaría la reproducción de una xenofobia basada en las diferencias culturales. Pero además no sería una retórica exclusiva de los discursos conservadores de los países centrales, sino también de grupos históricamente discriminados. Por último, el autor sostiene que el culturalismo fue funcional al neoliberalismo.

Éste, abrazando un falso discurso de igualdad social, buscó hegemonizar el lenguaje en cuyo terreno se debatirían las demandas, y encontró en “la cultura” el elemento oportuno. Se reconoció la diversidad y el derecho a la diferencia pero esto no incluyó el reconocimiento de las desigualdades dadas a partir de esas diferencias. En el segundo capítulo, “Conocimiento, política, alteridad”, Grimson reflexiona sobre la relación entre conocimiento científico y aplicación política. Su propuesta es que, para ampliar los horizontes de la investigación, es necesario distinguir entre los resultados obtenidos y los objetivos políticos que los motivaron.

Las intenciones del investigador pueden llevar a idealizar (e identificarse con) los sujetos que trata de comprender. No obstante, los resultados pueden mostrar algo distinto a lo que se esperaba, y producir un desencanto ético y político. Sin embargo, esta misma situación, señala Grimson, tiene que ser considerada en el proceso de análisis.

El planteo es valioso, sin embargo no explicita una circunstancia cuya reflexión sería muy rica: ¿qué sucede cuando el investigador forma parte del mismo grupo que estudia y sus resultados involucren consecuencias políticas? En el tercer capítulo, “Las Culturas son más híbridas que las identificaciones”, el autor reflexiona en torno a la noción de frontera con el fin de introducir un problema que desarrollará en el apartado siguiente: la distinción entre los conceptos de cultura e identidad.

Reivindica la importancia de etnografías recientes realizadas en zonas fronterizas de América del Sur, ya que estos espacios serían referentes empíricos que dan cuenta de procesos sociales que ni el culturalismo ni el constructivismo han logrado explicar. Situaciones en las que, por ejemplo, sujetos que comparten una misma cultura (lengua, tradiciones, etc.) se sienten parte de Estados Nación distintos, como en el caso de la frontera de México y Estados Unidos, permiten sostener una primera distinción entre cultura e identidad.

Demuestran además, en oposición a las posturas clásicas, que la construcción de la nacionalidad no siempre es de arriba hacia abajo, sino todo lo contrario. En el cuarto capítulo, “Metáforas teóricas: más allá de esencialismo versus instrumentalismo”, propone una reconceptualización y diferenciación de los conceptos de cultura e identidad los cuales, en primera instancia, caracteriza como la trama de prácticas y significados sedimentados por un lado, y los sentimientos de pertenencia por el otro.

El problema, sostiene el autor, es que en la práctica las fronteras de una y otra no siempre coinciden. Los debates sobre la identidad se alimentaron históricamente de la “metáfora de la etnicidad” y la propuesta es que el concepto de cultura incorpore aportes de las teorías sobre la nación así como articulaciones entre las tradiciones esencialistas y constructivistas.

De este modo repasa planteos como el de “perspectiva distribucional de la cultura” y “perspectiva diaspórica”. Y, ante el desprestigio de la noción de “aculturación”, rescata conceptos como el de “articulación social” de Hermitte y Bartolomé, y “fricción interétnica” de Cardoso de Oliveira, pero critica un instrumentalismo implícito que, con su énfasis anticulturalista, daría excesiva importancia a los intereses políticos, no siempre suficientes para explicar la complejidad social.

Por otro lado, menciona perspectivas latinoamericanas que volvían a enfatizar la cultura, como la idea de “hibridación” de García Canclini. Finalmente, aborda la crítica a la perspectiva relacional mencionando la disputa teórica entre los antropólogos brasileños Pacheco de Oliveira y Viveiros de Castro. En el capítulo quinto se llega al punto nodal del libro, ya que el autor presenta su propuesta teórica, el concepto de configuraciones culturales.

Esta noción busca articular y superar ambas tradiciones, tanto culturalistas como posmodernas instrumentalistas, con el objetivo de construir respuestas adaptadas a la complejidad del mundo contemporáneo. El concepto “enfatiza la noción de un marco compartido por actores enfrentados o distintos, de articulaciones complejas de la heterogeneidad social” (172), y se caracteriza por cuatro elementos.

En primer lugar las configuraciones culturales son campos de posibilidad, es decir que en cualquier sociedad hay representaciones, prácticas e instituciones posibles, otras que son imposibles y otras que son hegemónicas. En segundo lugar, implican una lógica de interrelación entre las partes, lo cual alude a “la existencia de una totalidad conformada por partes diferentes que no solo tienen relaciones entre sí sino una especifica lógica de relación” (176).

En tercer lugar, una trama simbólica común, que más allá de la heterogeneidad de las interpretaciones, constituye lenguajes, principios de división del mundo y formas de enunciación compartidas. En cuarto lugar, presentan otros elementos culturales compartidos. A través del concepto de configuración cultural, Grimson se interesa por cuestiones como heterogeneidad, conflictividad, desigualdad, historicidad y poder. De este modo, el autor entiende las fronteras culturales ni de manera absoluta y cosificada ni como meras “ficciones”, sino como regímenes de significación diferenciados y percibidos por sus propios participantes.

El planteo es útil para abordar procesos complejos de orden político, económico, etc. que no dejan de estar atravesados por “lo cultural”, aunque no evidencien una Cultura discreta en particular. El sexto y último capítulo presenta los aspectos metodológicos de la propuesta.

Grimson menciona casos empíricos para dar cuenta de la complejidad conceptual que implica la distinción entre configuraciones culturales e identificaciones. Ambos elementos deben ser analizados por separado. En primer lugar, advierte que los términos cultura e identidad pueden tener un uso culturalista “de sentido común” pero no por eso deben ser descartados por el investigador, al contrario, es necesario explorar los significados que los sujetos les atribuyen.

Un segundo problema se relaciona con entender las identificaciones y las culturas de modo excluyente. Ante esta idea, Grimson destaca el carácter multidimensional de las identidades. En este sentido reivindica el concepto de interculturalidad para abordar un “mundo con intersecciones múltiples entre configuraciones culturales que, además, tienen fronteras y significados cambiantes” (198).

Por otro lado, ante la pregunta de cómo abordar la investigación cultural, Grimson sugiere la utilización de la estrategia “llave”, la cual trata de “encontrar las llaves que abren las cajas negras de las configuraciones culturales” (222), como pueden ser rituales, palabras y expresiones distintivas de una configuración y naturalizadas por sus integrantes.

Finalmente en el epílogo, el autor vuelve a destacar la complejidad que implica la interconexión del mundo actual y la necesidad de construir conceptos que se adapten a esta coyuntura y revaloriza, nuevamente, el de interculturalidad. Repasa la historia de la noción de identidad en Latinoamérica, mencionando desde los nacionalismos homogeneizantes hasta el multiculturalismo neoliberal. Concluye que ambos fracasaron en tanto fueron modelos planteados desde un poscolonialismo del saber, y no de manera autónoma por las sociedades latinoamericanas.

Lo importante, dice el autor, no es formular el problema como “cambio cultural contra conservación cultural, sino como imposición desde arriba o desde afuera, en oposición a agencia cultural y empoderamiento” (243).

El problema no es el cambio en sí, sino cuando el cambio es impuesto desde afuera. En definitiva, la lectura del libro es recomendable, ya sea para académicos como para público en general. Su propuesta es original, en tanto ensaya una teoría propia, y busca comunicarla en un lenguaje accesible. Es valioso el intento de superar categorías con notorios signos de desgaste, así como asumir que no existe un vínculo ingenuo entre el conocimiento y sus posibles aplicaciones, sino que los significados que se construyan sobre los sujetos y sus relaciones conllevan consecuencias políticas.

Ignacio Roca Instituto de Estudios Socio-Históricos Facy la propuesta es que el concepto de cultura incorpore aportes de las teorías sobre la nación así como articulaciones entre las tradiciones esencialistas y constructivistas. De este modo repasa planteos como el de “perspectiva distribucional de la cultura” y “perspectiva diaspórica”. Y, ante el desprestigio de la noción de “aculturación”, rescata conceptos como el de “articulación social” de Hermitte y Bartolomé, y “fricción interétnica” de Cardoso de Oliveira, pero critica un instrumentalismo implícito que, con su énfasis anticulturalista, daría excesiva importancia a los intereses políticos, no siempre suficientes para explicar la complejidad social.

Por otro lado, menciona perspectivas latinoamericanas que volvían a enfatizar la cultura, como la idea de “hibridación” de García Canclini. Finalmente, aborda la crítica a la perspectiva relacional mencionando la disputa teórica entre los antropólogos brasileños Pacheco de Oliveira y Viveiros de Castro. En el capítulo quinto se llega al punto nodal del libro, ya que el autor presenta su propuesta teórica, el concepto de configuraciones culturales.

Esta noción busca articular y superar ambas tradiciones, tanto culturalistas como posmodernas instrumentalistas, con el objetivo de construir respuestas adaptadas a la complejidad del mundo contemporáneo.

El concepto “enfatiza la noción de un marco compartido por actores enfrentados o distintos, de articulaciones complejas de la heterogeneidad social” (172), y se caracteriza por cuatro elementos. En primer lugar las configuraciones culturales son campos de posibilidad, es decir que en cualquier sociedad hay representaciones, prácticas e instituciones posibles, otras que son imposibles y otras que son hegemónicas.

En segundo lugar, implican una lógica de interrelación entre las partes, lo cual alude a “la existencia de una totalidad conformada por partes diferentes que no solo tienen relaciones entre sí sino una especifica lógica de relación” (176).

En tercer lugar, una trama simbólica común, que más allá de la heterogeneidad de las interpretaciones, constituye lenguajes, principios de división del mundo y formas de enunciación compartidas.

En cuarto lugar, presentan otros elementos culturales compartidos. A través del concepto de configuración cultural, Grimson se interesa por cuestiones como heterogeneidad, conflictividad, desigualdad, historicidad y poder. De este modo, el autor entiende las fronteras culturales ni de manera absoluta y cosificada ni como meras “ficciones”, sino como regímenes de significación diferenciados y percibidos por sus propios participantes.

El planteo es útil para abordar procesos complejos de orden político, económico, etc. que no dejan de estar atravesados por “lo cultural”, aunque no evidencien una Cultura discreta en particular. El sexto y último capítulo presenta los aspectos metodológicos de la propuesta. Grimson menciona casos empíricos para dar cuenta de la complejidad conceptual que implica la distinción entre configuraciones culturales e identificaciones.

Ambos elementos deben ser analizados por separado. En primer lugar, advierte que los términos cultura e identidad pueden tener un uso culturalista “de sentido común” pero no por eso deben ser descartados por el investigador, al contrario, es necesario explorar los significados que los sujetos les atribuyen.

Por Ignacio Roca

Instituto de Estudios Socio-Históricos

Facultad de Ciencias Humanas- UNLPam

Fuente:

http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/anuario_fch/v10n2a10roca.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/8QfrLv0wFXs9b3G4QLeZKE-S2KS9lFH-iaH6utwRdf8BMhcFg9aYy6Jxc03aWRDZwr5gy6M=s85

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«¡ Se acabó La Piladera! » Una cocina, un molino y los insumos


América del Sur/Venezuela/Septiembre 2016/Mirna Sojo/ http://www.aporrea.org/

Por: Mirna Sojo

Quien iba a pensar que ese slogan de los años 50 de la novedosa harina deshidratada iba a costarnos caro en este siglo XXI. Y con él se nos fue la memoria de lo que fue la cotidianidad de moler el maíz para hacer las arepas. Claro, el desarrollo… y no faltará quien diga que queremos volver “al guayuco”, pero si volver al guayuco significa nuestra liberación entonces ¡Bienvenido!.

Mariátegui dice que el socialismo nuestroamericano debe ser creación heroica, es decir un pueblo que se las inventa para asumir los medios de producción, pero tenemos un gobierno que…cree en el poder popular, entonces hagamos heroísmo y seamos el bravo pueblo.

Soñamos con empresas, pequeñas industrias (así le decía Simón Rodríguez a las pequeños acometimientos) regadas por todo el país, en las casas, en las calles, en las cuadras, en las comunas, en las barriadas…urbanizaciones…y sigamos contando…

Un espacio limpio, una cocina, un molino, y el insumo principal. El Maíz Pilao, que puede obtenerse, si nos organizamos bien en algún establecimiento donde haya un molino que lo pile (existen ya las máquinas que lo hacen por montones…tecnología popular) y pueda ser distribuido por los establecimientos de la molienda…

Luego, un espacio donde ese maíz se cocina y se muele (tecnología popular que ya existe) para que la gente compre la masa. Y si no quiere la masa se le hacen las arepas envasadas al vacío…en el firmamento…el la galaxia como la pidamos y al alcance de todos.

La arepa al alcance de todos.

Y… Lorenzo que siga sacando su maíz deshidratado para los paladares solidarios de su burguesía.

Fuente

http://www.aporrea.org/actualidad/a193147.html

Fuente imagen :

https://lh3.googleusercontent.com/4yYG1G5lOSPsj64EMJgqJv1alqpzo7zC0pMbZv37WhqwWJI3-JGpRRO9YDyKOk7-OtcJ=s85

誰曾想到,這部小說的50年代的口號,脫水麵粉將花費我們在本世紀親愛的。 和他一起,我們去的是什麼日常碾玉米,使arepas內存。 當然,發展……有些人會說,我們要重返“guayuco”,但如果你回到guayuco意味著那麼我們解放歡迎!

Mariátegui說nuestroamericano社會主義必須是一個英雄的創造,是發明了把生產資料鎮,但是…我們有一個政府,在人民的力量相信,然後讓我們的英雄氣概和勇敢的人。

我們夢想的企業,小工業(和西蒙·羅德里格斯告訴小acometimientos)分散在全國各地,在家裡,在街上,在馬厩裡,公社,在貧民窟……和發展繼續計數…

一個乾淨的房間,一個廚房,一個廠,主要投入。 玉米Pilao,可以得到,如果我們在任何環境組織以及在有一個磨那堆(已有的機器,使流行技術紛紛…),並且可以通過研磨機構分發.. 。

然後,在玉米煮熟的空間和(已存在流行的技術)是地面的人買的麵團。 如果你不想讓麵團將使arepas真空包裝……在蒼穹……銀河的要求和對所有人開放。

AREPA向所有人開放。

而且……洛倫佐繼續畫他的脫水其資產階級玉米團結口味。

N/B.

«The piladera is over!»

A kitchen, a mill and inputs

Who would have thought that the slogan of the 50s of the novel dehydrated flour would cost us dear in this century. And with him we went memory of what was the everyday grind corn to make arepas. Of course, development … and some would say that we want to return «to guayuco» but if you return to guayuco means our liberation then Welcome !.

Mariátegui says the nuestroamericano socialism must be a heroic creation, is a town that invents to take the means of production, but … we have a government that believes in the people’s power, then let us be the heroism and brave people.

We dream businesses, small industries (and Simon Rodriguez told the small acometimientos) scattered all over the country, in homes, in the streets, in the stables, in the communes, in the slums … … and developments continue counting …

A clean room, a kitchen, a mill, and the main input. Corn Pilao, which can be obtained, if we organize well in any setting where there is a mill that pile (there are already machines that make popular technology in droves …) and can be distributed by milling establishments .. .

Then, a space where the corn is cooked and (popular technology that already exists) is ground for people to buy the dough. And if you do not want the dough will make arepas vacuum packed … in the firmament … the Galaxy as ask and accessible to all.

Arepa accessible to all.

N/B.

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Mitos sobre el Síndrome de Down

Por:  Juan Kujawa Haimovici

Recientemente, en Uruguay, una madre de una niña con síndrome de Down, Candelaria, la Sra. Alfonsina Almandoz  dio a conocer su percepción – realidad, de acuerdo a sus experiencias y la de su esposo, lo cual transcribimos por considerar que son útiles para ir creando conciencia en la población.

¿Tienes algo que decir?

Inicia la conversación y sé el primero en comentar.

Los mitos:

1. Las personas con síndrome de Down no pueden tener pareja, menos casarse.

         “Algunos se casan y otros optan por convivir, como cualquiera de nosotros. Tengo la suerte de conocer a varios jóvenes con síndrome de Down que me hablan maravillas de sus novias y que disfrutan de las cosas buenas. Obvio que aman”.

2. Las personas con síndrome de Down no pueden nunca ser independientes o vivir solas.

         “Todos creíamos que eran incapaces de muchas cosas -entre ellas de ser autónomos- y por lo tanto nunca les dimos la chance de probarnos lo errados que estábamos”

3. Las personas con síndrome de Down no pueden realizar trabajos en que ocupen su intelecto (y sí aquellos trabajos más físicos o mecánicos).

“Yo creo que la respuesta a este mito se resume en que todo depende de las oportunidades que les demos, porque las capacidades está claro que están”.

4. Las personas con síndrome de Down tienen una vida corta.

         “La realidad es que los avances de la medicina apuntan a que la esperanza de vida de las personas con síndrome de Down se ha incrementado, casi igualándola a la de las personas sin síndrome de Down. Entre estos avances, destaca el saber y conocer bien las patologías que se presentan con mayor frecuencia, y detectarlas a tiempo, dando un correcto tratamiento a las mismas. Un caso claro son las cardiopatías”

5. Los niños y jóvenes con síndrome de Down deben educarse en escuelas especiales.

         “Este es un mito que, afortunadamente gracias al trabajo y esfuerzo de muchos papás y maestros, ha empezado a desaparecer rápidamente. Son cada día más los centros educativos que tienen una propuesta de inclusión, donde los niños y jóvenes con síndrome de Down están a la par del resto de sus compañeros, participando en clases de su edad cronológica, con ayuda de adecuaciones curriculares, participando en trabajos de equipo y siguiendo las reglas de la institución a la que pertenecen como los demás”.

6. Las personas con síndrome de Down nunca están tristes y sólo tienen buenos sentimientos.

         “Como cualquier persona, hacen lo correcto y otras veces no, aciertan y se equivocan, hacen travesuras (¡en el caso de Cande muchas!)  y se portan mal o bien como cualquiera”.

7. Hay personas que tienen un bajo nivel de síndrome de Down, lo que les permite insertarse mejor en la sociedad.

         “El síndrome de Down es una condición en donde las células tienen un cromosoma extra en el par 21. A ojos inexpertos, creemos ver grados cuando vemos individuos con mayor o menor desarrollo en determinada área, pero esto pasa con todos los seres humanos. Y no significa que tengamos mayor o menor grado de ‘normalidad’”.

8. Las personas con síndrome de Down no tienen inhibiciones sexuales.

         “Esto se reduce a educación y oportunidades, al igual que con todas las personas. Lo que ha pasado en la historia, es que para los padres de personas con síndrome de Down esto era un tema tabú y, como sabemos, eso nunca resuelve nada. Como todos, el que las personas con síndrome de Down tengan una vida sexual plena y encarada de una forma saludable, depende de una buena educación al respecto.

9. El síndrome de Down es una enfermedad.

         “El síndrome de Down no es una enfermedad o patología, no se padece, ni se sufre.  Ahora que sabemos que no es una enfermedad a tratarlos igual que al resto, a darles oportunidades, a exigirles igual que a los demás. Cada quien, con su individualidad, responderá como mejor pueda”.

10. Si tienes hijos después de los 35, hay más posibilidades que nazcan con síndrome de Down

         “Si bien es cierto que la probabilidad de dar a luz a un hijo con síndrome de Down aumenta con la edad, estadísticamente nacen muchos más bebés con síndrome de Down de madres menores de 35 años.

11. Las personas adultas con síndrome de Down parecen niños y así hay que tratarlos.

         “Al igual que cualquier persona, los adultos con síndrome de Down no van a ser niños eternos si no se los trata como tal. Si a una persona sin síndrome de Down se la tratara toda la vida como a un niño, al final se comportaría como tal”.

12. Una madre que tiene un niño con síndrome de Down, no puede trabajar.

         “Afortunadamente, hoy día -a dos años y cuatro meses de ese momento- les puedo afirmar que nuestra vida no se ha visto alterada más que con la llegada de cualquier nuevo integrante. El que Cande tenga síndrome de Down, no supone modificaciones mayores en nuestro cotidiano”.

         Si quieren conocer más sobre la vida de Cande y hacerte parte de la cruzada de cande down side up por la inclusión, puedes seguir su Instagram y su Facebook.

Las experiencias de los padres son más enriquecedoras que cualquier teoría, o juicios de expertos…

Fuente: http://www.eluniversal.com/noticias/opinion/mitos-sobre-sindrome-down_467589

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=Mitos+sobre+el+S%C3%ADndrome+de+Down&biw=1024&bih=444&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwj7p6ulg_LOAhWI7yYKHTzCCPkQ_AUIBigB#imgrc=1v0sYhhJ8KYTcM%3A

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El apoyo popular, pilar de la lucha organizada

Por: OLEP

Como ya hemos denunciado en los últimos volantes de la Organización de Lucha por la Emancipación Popular (OLEP), este gobierno se ensaña contra el pueblo que día a día vende parte de su vida a un patrón por un mísero salario. Actualmente, ya volvió a subir la gasolina, la luz y el gas y eso que habían dicho que con las reformas todo eso iba a ser más barato. Hoy, en otro campo de lucha del pueblo trabajador, se encuentran los maestros luchando por condiciones laborales dignas, por el derecho a la educación y vida digna para todo el pueblo.

Lo que a continuación contaremos ocurrió una mañana muy temprano en la colonia Santo Domingo de la delegación Coyoacán en la Ciudad de México (CDMX).

Es lunes 11 de julio, la lluvia había caído a las cuatro de la madrugada por esta zona, así que el ambiente matutino era frío, muy frío, el ciclo escolar continuaba con normalidad, pues restaban cuatro días más para el fin de clases oficial en la educación básica. A las siete de la mañana comenzamos a reunirnos frente al DIF “Margarita Maza de Juárez”, a esa hora fue la cita para comenzar una marcha que se proponía bloquear el Eje 10 “Pedro Henríquez Ureña”. Los padres de familia que organizaron aquella marcha estaban angustiados y nerviosos.

No era la primera vez que iban a una marcha, pero sí la primera que organizaban y se sentían preocupados; de las escuelas vecinas, una telesecundaria, un jardín de niños y dos primarias que están justo detrás del DIF, pocos padres se sumaron, sólo dos niños de padres jóvenes nos acompañaban aún con su uniforme puesto.

La marcha se retrasó, parecía no haber un plan pensado y, en el primer momento, reinaba la confusión pues no sabíamos a qué hora saldría la movilización, ya eran cuarto para las ocho y nada que salíamos. De pronto, un compañero se aventó un mitin fugaz para animar a los padres que se habían juntado, no más de 30, y sólo entonces fue que se decidió ir a visitar en marcha las escuelas cercanas.

El día seguía nublado y frío, además de los padres de familia se encontraban los compañeros que mantienen un plantón indefinido en Av. Aztecas 215, en defensa del agua de los Pedregales, y algunos compañeros de la OLEP. Todos nos dispusimos a marchar, con un carro de sonido que falló de último momento, empezamos dirigiéndonos a una escuela que se encontraba a pocas cuadras, la primaria “Emilio Portes Gil”, en el camino encontramos pocas personas, el frio arreciaba y sólo quien salía a barrer su banqueta recibía nuestro volante.

Cuando estábamos afuera de la primaria el sonido funcionó después de cierto arreglo “hechizo”. En la escuela ya no había padres de familia, los niños tenían ya 20 minutos en clases, pero con el sonido pudieron escucharnos algunos y un suceso que animó a los padres que marchaban fue escuchar a los niños desde los salones asomarse y gritar con sus profesores “¡De Chiapas a Sonora, con la Coordinadora!”. Cuando proseguimos la marcha en la esquina de la escuela tuvimos que parar, pues de la escuela salían profesores que valientemente se sumaron a la marcha, que salieron a protestar sin importar que los supervisores escolares pudieran sancionarlos.

Continuamos marchando rumbo al Jardín de Niños “Josefa Durán” donde apenas era la hora de la entrada, ahí se aprovechó también para llevar a cabo otro pequeño mitin y repartir volantes que explican la situación de la lucha contra la Reforma educativa, así como consignas para animar a los profesores a luchar por sus derechos que, como muchos padres de familia han descubierto durante los últimos días y jornadas de lucha, son los de todo el pueblo.

Los padres de familia han llegado a entender claramente que con la Reforma educativa les quieren “cargar” todo el peso del mantenimiento de las escuelas públicas a sus ya de por sí miserables salarios. Durante la marcha también fuimos testigos de cierta confusión y hasta un poco de indignación por parte de algunos padres de familia que no comprendían porqué algunos de los profesores de sus hijos no entendían la necesidad de hacer paro de actividades escolares como parte de la lucha contra la Reforma educativa. Algunos de quienes íbamos en la marcha seguimos arengando y repartiendo volantes, lo que de alguna manera contribuyó a que más padres de familia se sumaran a la marcha, la cual tomó rumbo a la primaria “Alfonso Sierra Partida”, a un lado del jardín de niños.

Esta primaria, como la anterior ya estaba en clases, pero aun así dos grupos de niños con sus profesoras salieron a motivar, aplaudir y a sumarse con consignas. Una de las profesoras dio también un mensaje de agradecimiento por la marcha, por la motivación que le producía y porque le parecía muy bien que los niños vieran a la gente movilizada por la defensa de su educación. También, aprovechó para expresar su enojo ante el desprecio del gobierno hacia los maestros.

Después de tres escuelas, nos faltaba por visitar la primaria de tiempo completo “José Jesús Aguilera Palomino”. Ésta era la única en paro, pero había mucha gente afuera de la misma, pero sin protestar ni nada parecido: la gente estaba formada a la espera de la entrega de uno de los muchos “beneficios sociales” de Mancera. Los padres con los niños estaban formados con copias de sus credenciales de elector para recoger su tarjeta, con todo y paro exigieron se hiciera la entrega, aunque fuera en la banqueta y con la escuela cerrada, pero que el gobierno cumpliera con su obligación. Aun así, los padres de familia que se encontraban formados fueron muy receptivos y hasta los niños que los acompañaban nos preguntaban sobre la Reforma educativa.

Cuando vimos que ya éramos más de 50 personas, decidimos que ahora sí iríamos a bloquear Eje 10. Algo que se nos olvidó decir al principio de este relato es que desde el inicio de la movilización algunos policías estuvieron “monitoreando” y pasando información a sus superiores por radio; en cuanto uno de ellos se percató que íbamos a irnos a bloquear, otro tomó su moto rápidamente e intentó persuadirnos de que no se hiciera el cierre (mandado por “los de más arriba”, dijo), nos escoltó hasta la avenida y ahí la gente decidió que sólo se hicieran semáforos informativos. Cuando los semáforos marcaban el alto, en ambos sentidos, algunos compañeros repartían volantes a los conductores, otros gritaban consignas y algunos más sostenían mantas y pancartas. Al pasar media hora se decidió finalizar la actividad.

Al final, quienes participamos en la protesta acordamos llevar a cabo brigadas en las rutas de los camiones de la zona y más visitas a escuelas posteriormente, sin importar que empiecen las vacaciones la lucha sigue. La información y la organización deben crecer para dar la lucha con más fuerza e inteligencia. Los padres de familia han empezado a darse cuenta de que la Reforma educativa no sólo afecta a los maestros, sino que sólo es la punta del iceberg de las varias reformas neoliberales que, como siempre, afectarán a los que menos tenemos. En decenas de escuelas por toda la CDMX, los padres de familia comienzan a organizarse, aún de manera de rudimentaria y con mucho esfuerzo, algunas veces cuentan con la ayuda de algunos otros que ya están organizados en cada colonia, pueblo o barrio. Desde la OLEP insistimos: hay que organizar nuestra indignación para luchar.

¡Alto a la represión contra el movimiento magisterial-popular!

¡Contra el despojo, la represión y la explotación; resistencia, organización y lucha por el socialismo!

Nota: Este artículo fue publicado como parte de la sección LUCHA POPULAR del No. 19 de FRAGUA, órgano de prensa de la Organización de Lucha por la Emancipación Popular (OLEP), en circulación desde el 25 de julio de 2016.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=215675

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=OLEp&hl=es-419&biw=1024&bih=494&site=webhp&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwjZpIHv2fbOAhXEeCYKHQChBIQQ_AUIBigB&dpr=1#imgrc=YJQ28IaPTq-fRM%3A

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Nuevo Modelo Educativo y… ¿las normales?

Por: Abelardo Carro Navas

En reiteradas ocasiones, en éste y otros espacios en los que amablemente me han abierto las puertas para que difunda mis ideas, he mencionado que las escuelas normales son fundamentales para lograr los propósitos educacionales del Estado Mexicano. Así fue por muchos años y, desde mi punto de vista, así tendría que serlo.

Quienes hemos tenido la fortuna de estudiar un poco sobre estas instituciones formadoras de docentes, sabemos de lo que estamos hablando pero, quienes en algún momento de nuestra trayectoria profesional hemos laborado en alguna de ellas, lo aprobaremos sin miramiento. Y es que mire usted, ser parte de este Subsistema es algo incomparable. De hecho en alguna ocasión, llegué a realizar una analogía de éste con aquella novela que tan famoso escritor publicó hace varios años, “Viaje al centro de la Tierra”, puesto que como tal, en el camino pueden encontrarse lugares inimaginables y a seres verdaderamente dignos de una trama de esta naturaleza, mismos que le dan vida precisamente a estas normales.

Como sabemos, después de la Revolución Mexicana, el auge del normallismo mexicano fue considerable pero, con el paso del tiempo, y derivado de las políticas educativas que han impulsado Presidentes de la República y Secretarios de Educación Pública, éste ha ido a menos, tan es así, que para el actual Secretario, Aurelio Nuño, ni siquiera figura dentro de sus prioridades. Veamos por qué afirmo esto.

En días pasados, se difundió el nuevo Modelo Educativo; modelo que a decir de los discursos y los mecanismos que fueron diseñados por quienes laboran en la calle de República de Argentina en la Ciudad de México, previa consulta y una serie de foros en los que habrá de debatirse su contenido, entrará en vigor a partir del ciclo escolar 2018-2019.

No discutiré ni entraré en un debate sobre su contenido, salvo para mencionar lo que en el documento “El Modelo Educativo 2016”, apartado “La Formación Inicial”, se menciona: “El modelo educativo a implementar requiere de la participación y compromiso de las escuelas formadoras de maestros. La autoridad educativa deberá asegurar que desempeñen el papel que a ellas corresponde. Es necesario que las escuelas normales impulsen los cambios necesarios para actualizarse y seguir siendo el pilar de la formación inicial de los maestros de Educación Básica(El modelo educativo 2016, pág. 60).

Como puede darse cuenta, en su lectura, puede percibirse una seria preocupación e interés porque el normalismo mexicano sea lo que muchos pero muchos hubiéramos querido desde hace unos años: el pilar de la educación en México; sin embargo, en los hechos, la realidad es otra.

Pregunto: ¿cómo se espera que las escuelas normales participen en la formación de maestros si no gozan de autonomía y tampoco son tomadas en cuenta para el diseño del currículo que ha de permear la educación básica, por ejemplo?, ¿cómo pueden impulsar cambios si dependen de los designios del Secretario de Educación en turno y de las políticas educativas de un sexenio?, ¿cómo pueden ser la piedra angular de la formación inicial de maestros si está más que comprobado que mientras en educación básica suceden cambios curriculares, las escuelas normales se encuentran rezagadas en capacitación y actualización con relación a este nivel educativo?, ¿cómo se espera que formen maestros que respondan a las demandas educativas actuales si su plan de estudios – recientemente implementado en el 2012 – responde parcialmente a esa demanda que la sociedad requiere pero ya se ha dado a conocer un “nuevo modelo”?, ¿cómo se espera que cumplan con su función si por años han estado olvidadas por el gobierno mexicano?TIC EN LAS NORMALES

Si usted, que por alguna razón está leyendo estas ideas, está integrado al medio educativo, sabrá de lo que estoy hablando. Mis dichos no son nada aventurados pero si con fundamento. Le pongo un ejemplo: es claro que desde que se separó la educación normal de la Educación Básica (EB) y se constituyó la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) las cosas no han ido muy bien que digamos. Es normal y lógico pensar que la EB y la DGESPE cumplen con funciones en específico pero, como usted podrá percibir, si las normales forman maestros que se insertan a laborar en el nivel básico, ¿por qué se separaron áreas de la Secretaría que son fundamentales para la educación en su conjunto?

Por ahí dicen que si la cabeza está mal todo lo demás también lo estará, y es cierto. Comento esto porque en nuestros días, la coordinación y debida organización entre Subsistemas es por demás indispensable para mejorar la educación que reciben los niños y jóvenes en México. Reconocer – en el papel – que las escuelas normales son un pilar para la formación inicial de maestros, no basta. Se requieren hechos, acciones, decisiones, que les permitan fortalecer su planta docente y mejorar el servicio que ofrecen. ¿Por qué no hacerlo?, ¿cuál es el problema en ello?

Tengo claro que muchas de ellas, sobre todo, las rurales, tienen en sus estructuras formas de organización e ideologías que suelen llevar críticas al capitalismo y formas de concebir el Estado (mexicano) pero, ¿no acaso el nuevo Modelo Educativo tiene ese propósito: “formar ciudadanos críticos y reflexivos”?

Años han pasado desde que tuve la oportunidad de trabajar en este medio. Me tocó la reforma al plan de estudios de 1997 a las licenciaturas en educación primaria y, posteriormente, la de 1999 para educación preescolar. Hace unos años viví la reforma e implementación del plan de estudios 2012. Sé de lo que estoy hablando y por ello puedo argumentar al respecto.

Para nadie es un secreto que en estas escuelas permean ciertas prácticas corporativas y de simulación en varios rubros. Mexicanos Primero hace unos meses dio cuenta a través de su estudio. Es momento pues, de meterle mano a las mismas, impulsar aquello que se viene trabajando muy bien en cada una de éstas y desterrar aquello que sabemos bien les afecta. Necesario es contar con escuelas y docentes mejor preparados como lo es también, el que las autoridades de una buena vez por todas las volteen a ver como lo que son: el pilar de la educación en México.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nuevo-modelo-educativo-y-las-normales/

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“Los científicos cubanos en el escenario global del Siglo XXI… y los que vienen”

Por: Luis Montero Cabrera

Como país pequeño y relativamente pobre, no debería esperarse que la ciencia cubana tuviera un impacto global en tiempos globales como los que transcurren, e inevitablemente dominarán el futuro previsible. Según estimados que aparecen en las prospecciones de población mundial de la ONU, en 2015 Cuba ocupaba el lugar 78 en población entre todos los países, con 11 392 889 habitantes. La lista la preside China con 1 382 323 332 habitantes. Los Estados Unidos de América ocupan el tercer lugar con 324 118 787 habitantes.

Si medimos la producción científica a partir de la cantidad de documentos publicados con resultados originales y citables entre 1996 y 2014 estamos en el lugar 60, con 28 387 documentos y un índice Hirsch de 115, según la organización SCIMAGO. Aquí el primer lugar lo tienen los EEUU con 7 876 234 documentos y un índice Hirsch de 1648 y le sigue China, en segundo lugar, con 3 569 652 y 495, respectivamente. El índice Hirsch nos dice cuántos de esos documentos han tenido hasta un índice Hirsch de citas en otros trabajos científicos. Así, Cuba tiene 115 documentos que se han citado hasta 115 veces por otros.

Esto quiere decir que los nuevos conocimientos obtenidos en Cuba se insertan en los flujos mundiales de información de modo ciertamente privilegiado con respecto a la magnitud de nuestra población. No se cuenta en esto una cantidad inestimable de conocimientos que han producido cubanos en el mundo, fuera de nuestras costas. Con la excepción de la emigración de los primeros años de la Revolución, los cubanos que hacen ciencia y producen nuevas tecnologías dentro y fuera de Cuba han sido educados fundamentalmente en nuestras escuelas y universidades. Todos adquirieron sus saberes fundamentales y formaron su visión del mundo en nuestras modestas y nacionalmente ubicuas instalaciones escolares, al alcance de todos, con oportunidades similares para todos, sin excepción, de llegar a lo más alto posible en el saber.

Una de las razones por las que las prácticas imperiales de potencias mundiales han podido esquilmar a otros pueblos del mundo durante la historia humana escrita ha sido la demostración y uso, muchas veces inmoral, de alguna superioridad. Siempre tal superioridad ha estado de alguna forma influida por la principal ventaja que tiene homo sapiens en la naturaleza: el conocimiento. La astucia parece haber permitido el triunfo guerrero sobre los troyanos en el Mediterráneo y sin dudas facilitó la dominación de Atahualpa, que estaba respaldado por miles de soldados incas, por parte de unas cuantas decenas de guerreros ibéricos desembarcados por Pizarro en tierras muy extrañas para ellos. Saber construir y administrar sistemas de producción azucarera gigantescos, modernos y eficientes, y tener la habilidad para aprovecharse de oportunidades políticas brindadas por circunstancias y por entreguistas facilitaron que Cuba fuera un país neocolonizado durante la primera mitad del siglo XX. Las éticas donde la autoconsideración de paria determina los comportamientos, las individualistas, son las que fertilizan las dominaciones de los astutos. Es tan censurable el ser humano que impone una superioridad de cualquier tipo sobre otro para su propia conveniencia como el que se la deja imponer, si tiene alternativas. Y es más censurable el que con una actitud oportunista favorece su propia dominación por otros y se subordina de forma mansa y a cambio de migajas.

El colega y amigo Prof. Carlos Rodríguez Castellanos relató recientemente en las páginas de Cubadebate una experiencia probablemente inédita. Nuestra delegación de científicos cubanos, patrocinada y organizada por la Sociedad Cubana de Química y la Sociedad Química Americana y apoyada por la Universidad de La Habana y la Academia de Ciencias de Cuba, participó en el panel “Oportunidades para la colaboración en la ciencia y la educación superior entre Cuba y los EEUU”, que tuvo lugar en el Club Nacional de la Prensa, en Washington, DC, el pasado 29 de junio de 2016. Tanto en esa actividad, como en la posterior reunión con la Fundación Nacional de la Ciencia, como en el intercambio con el personal del Comité de Ciencia de la Cámara de Representantes del Congreso de los EEUU, la ciencia cubana estuvo presente de igual a igual. La sideral diferencia de ser los cubanos 28 veces menores en población y 277 veces menores en producción científica no significó que alguien optara por la posición de colonizador o la de colonizado.

La Revolución Cubana es una clara triunfadora en la confrontación política que apostaba a su eliminación y reimplantación del régimen neocolonial como única salida. Fidel, su ya nonagenario líder, hasta había sido condenado a la eliminación física sin juicio alguno en sus tiempos de protagonismo activo. Sin embargo, ha tenido la oportunidad de presenciar el inevitable hecho de un acercamiento progresivo entre Cuba y los EEUU en todos los escenarios, aunque con diferentes cadencias en cada caso.

El escenario que nos toca protagonizar a los científicos cubanos debería ser el de una colaboración activa entre iguales. Las diferencias inevitables cuantitativas y de disponibilidades económicas son siempre compensables de nuestra parte con trabajo, talento y sabiduría, de lo que tanto potencial tenemos. Ese escenario proyecta ahora a la comunidad de los académicos cubanos hacia una ubicación global donde nuestra voz de sabiduría puede elevarse tan alto como la de cualquier otro país, por grande y poderoso que sea. Muchos científicos activos en la Patria y también nuestros emigrados en este campo lo demuestran cada día en sus respectivos sitios de vida y trabajo. Una alternativa entreguista, de paria, de entrega de activos fundamentales, de subordinación incondicional al más fuerte, como las tristes actitudes de muchos políticos y poderosos cubanos de la primera mitad del siglo XX, es inadmisible.

Podemos confiar en que la dignidad martiana que ha presidido la educación y toda la conciencia social cubana en la Revolución hará posible que la ciencia cubana en Cuba y fuera de nuestras fronteras salga fortalecida y potenciada en estas nuevas condiciones, lejos de absorberse. Por el camino de la sabiduría y la ciencia también se llega a la eliminación de toda medida política discriminatoria existente aún, como es el oneroso e inaceptable bloqueo. Luchemos para que se aprovechen al máximo todas las oportunidades que puedan beneficiar a ambos países, sin otro prejuicio que nuestra propia y bien ganada dignidad.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2016/08/17/los-cientificos-cubanos-en-el-escenario-global-del-siglo-xxi-y-los-que-vienen/#.V8yKq9LhDMz

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