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Educar para otros mundos posibles

Moacir Gadotti

 “Resta esa facultad incoercible de soñar, de transfigurar la realidad, dentro de esa incapacidad de aceptarla tal cual es, esa visión amplia de los acontecimientos, y esa impresionante e innecesaria presciencia, y esa memoria anterior de mundos inexistentes, y ese heroísmo estático, y esa pequeña luz indescifrable que los poetas suelen llamar esperanza”.

Vínicius de Moraes

La diversidad es la característica fundamental de la humanidad. Por ende, no puede existir un único modo de producir y reproducir nuestra existencia en el planeta. Lo único que tenemos en común es la diversidad humana. Ante los ojos de la diversidad humana se despliega la posibilidad de la diversidad de mundos posibles. No podemos oponer un pensamiento único contra otro pensamiento único. Educar para otro mundo posible es educar para otros mundos posibles. Eso no cuestiona el lema del Foro Social Mundial “otro mundo es posible”, porque ese lema no se refiere a un “único” mundo posible. Eso sería una contradicción con respecto a su Carta de Principios.

Después del camino recorrido hasta aquí, en este libro, con la ayuda de los autores estudiados, podemos sacar algunas consideraciones finales, en nuestro afán de responder a la pregunta: ¿“Qué es educar para otro mundo posible, en plural”?

Primero que nada, educar para otros mundos posibles consiste en sacar a la luz lo que se había escondido como instrumento de opresión, consiste en darle voz a los que no son escuchados. La lucha feminista, el movimiento ecológico, el movimiento zapatista, el movimiento de los sin tierra y otros, hicieron visible lo que siglos de opresión habían hecho invisible. Por ende, podemos decir que estos son movimientos de educación para otro mundo posible. Paulo Freire, entre otros, fue un ejemplo de educador de otros mundos posibles, él sentó en el palco de la historia al oprimido, le dio notoriedad a él y a su relación con el opresor.

Educar para otros mundos posibles es educar para concientizar, para desalienar, para desfetichizar. El fetichismo de la ideología neoliberal es el fetiche de la lógica burguesa y capitalista que logra solidificarse a tal punto de hacernos creer que el mundo es, por naturaleza, inmutable. El fetichismo transforma las relaciones humanas en fenómenos estáticos como si fuese imposible modificarlos. Fetichizados, somos incapaces de actuar porque el fetiche nos quita la capacidad de hacer. Fetichizados, lo único que hacemos es repetir lo ya hecho, lo dicho, lo que ya existe.

Educar para otros mundos posibles es educar para el surgimiento de lo que todavía no es, el aún no, la utopía. Si lo hacemos de esta forma, estamos asumiendo la historia como posibilidad y no como fatalidad. Por eso, educar para otros mundos posibles es también educar para la ruptura, para la rebeldía, para el rechazo, para decir “no”, para gritar, para soñar con otros mundos posibles. Denunciando y anunciando. El neoliberalismo concibe la educación como una mercancía, reduciendo nuestras identidades a las de simples consumidores, despreciando el espacio público y la dimensión humanista de la educación. En oposición a ese paradigma, la educación para otros mundos posibles respeta la diversidad, convive con la diferencia, promoviendo la intertransculturalidad. El núcleo central de la concepción neoliberal de la educación radica en la negación del sueño y la utopía. Por ello, una educación para otros mundos posibles es, por encima de todo lo demás, educar para el sueño, educar para la esperanza. La mercantilización de la educación es uno de los desafíos más decisivos de la historia actual, porque ésta le da más valor a lo económico que a lo humano. Solo una educación emancipadora podrá invertir esa lógica a través de procesos y de sentido de desalienación. Educar para otro mundo posible es educar para la calidad humana “más allá del capital”, como nos dijo Istvan Mészáros en la ceremonia de apertura de la cuarta edición del FME, en Porto Alegre, en enero de 2005. La globalización capitalista les quitó a las personas el tiempo para disfrutar de la vida, los sacó de los espacios para la vida interior, nos robó la capacidad de producir dignamente nuestras vidas. Cada vez más gente se ve reducida a la condición de máquinas de producción y de reproducción del capital.

Educar para otros mundos posibles es hacer de la educación, tanto informal como no formal, un espacio de formación crítica y no sólo de formación de mano de obra para el mercado; es inventar nuevos espacios de formación alternativos al sistema formal de educación y negar la forma jerarquizada dentro de una estructura de mando y subordinación; es educar para articular las diferentes rebeldías que niegan hoy las relaciones sociales capitalistas; es educar para cambiar radicalmente nuestra manera de producir y reproducir nuestra existencia en el planeta; por ende, es una educación para la sustentabilidad.

No se puede cambiar el mundo sin cambiar a las personas: cambiar el mundo y cambiar a las personas son procesos que van de la mano. Cambiar el mundo depende de todos nosotros: es necesario que cada uno tome consciencia y se organice. Educar para otros mundos posibles es educar para superar la lógica deshumanizadora del capital, que toma el individualismo y la ganancia como sus fundamentos, es educar para transformar radicalmente el modelo económico y político actual.

No fuimos educados para tener una conciencia planetaria y, sí, una conciencia de estado-nación. Los sistemas nacionales de educación nacieron como parte de la constitución del estado–nación.

La escuela actual es producto del pensamiento de la modernidad que los estados-nación han moldeado a su gusto, es una escuela moldeada por los estados-nación y no por el pensamiento de la era de la globalización y de su opuesto, la planetarización.

Educar para otros mundos posibles exige que los educadores tengan un compromiso con la desmercantilización de la educación y una postura ecopedagógica de escucha del universo, del cual todas y todos hacemos parte. Los educadores no deben dirigirse sólo a los alumnos o a los educandos, sino a los habitantes del planeta, considerándolos a todos ciudadanos de la misma Matria.

La tierra es nuestro primer gran educador. Educar para otros mundos posibles es también educar para encontrar nuestro lugar en la historia, en el universo. Es educar para la paz, para los derechos humanos, para la justicia social y para la diversidad cultural, contra el sexismo y el racismo. Es educar para erradicar el hambre y la miseria. Es educar para la consciencia planetaria. Es educar para que cada uno de nosotros se encuentre su lugar en el mundo. Educar para pertenecer a una comunidad humana mundial, para sentir profundamente el universo.

Es educar para la planetarización no para el globalismo. Vivimos en un planeta y no en un globo. El globo se refiere a su superficie, a sus divisiones geográficas, sus paralelos y meridianos. El globo se refiere a aspectos cartográficos, como planeta, al contrario de esa visión lineal, se refiere a un todo en movimiento. La Tierra es un súper organismo vivo y en evolución. Nuestro destino, como seres humanos, va de la mano con el destino de este ser llamado Tierra. Educar para otros mundos posibles es educar para tener una relación sustentable con todos los seres de la Tierra, sean ellos humanos o no.

Es educar para vivir en el cosmos – educación planetaria, cósmica y cosmológica –, educar para entender nuestra comprensión de la tierra y del universo. Es educar para tener una perspectiva cósmica. Sólo así podremos entender con mayor exactitud los problemas de la desertificación, la deforestación, el calentamiento de la tierra, del agua, la basura, y los problemas que afectan a humanos y a no humanos. Los paradigmas clásicos, con su arrogancia antropocéntrica e industrialista, no tienen suficiente entendimiento para explicar esa realidad cósmica. Por no tener esa visión holística, no lograron encontrar ningún tipo de respuesta para sacar al planeta de la ruta del exterminio y del rumbo de la cruel diferencia entre ricos y pobres. Los paradigmas clásicos están haciendo que el planeta agote sus recursos naturales. La crisis actual es una crisis de paradigmas civilizatorios. Educar para otros mundos posibles supone un nuevo paradigma, un paradigma holístico.

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Perú: El país de ingresos medios, en búsqueda de mejores aprendizajes

Hugo Ñopo

¡Buenas noticias para Perú!  Hoy en día, los estudiantes de segundo grado de primaria están aprendiendo más que sus compañeros de hace 8 años atrás. Así lo indican los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes, la cual mide los aprendizajes estudiantiles en matemáticas y lectura. La noticia es positiva en varios aspectos aunque, por supuesto, aún existen desafíos pendientes.

Primero, el país ha consolidado la medición de aprendizajes mediante pruebas estandarizadas. Desde el 2007, Perú ha aplicado pruebas estandarizadas en matemáticas y comprensión lectora a sus estudiantes de segundo grado de primaria. Por lo tanto, existe continuidad en la aplicación de la prueba. Además, es bueno resaltar que Perú ha participado de las mediciones internacionales, tanto de la UNESCO (LLECE, SERCE, TERCE) como de la OCDE (PISA, 2000, 2009 y 2012). Pese a no salir tan bien parado estas las evaluaciones –especialmente en PISA donde se compara con las economías más avanzadas del mundo– Perú es uno de los pocos países de la región que ha participado en casi todas las mediciones importantes del planeta.

El reto, sin embargo, es consolidar un sistema nacional de evaluación de aprendizajes para que mida más allá de segundo grado, que eventualmente  permita  calcular el valor agregado de las escuelas y los profesores,  combinando apropiadamente la prueba nacional con las internacionales.

Las siguientes dos figuras muestran los resultados nacionales para todas las pruebas estandarizadas de aprendizajes en las que ha participado Perú, ordenadas según el año de nacimiento de los estudiantes. Puede notarse el progreso en todas ellas.

Segundo, el país progresó notablemente en las dos materias evaluadas. En la primera evaluación censal, en el 2007, el 16% de los estudiantes alcanzaba el nivel “satisfactorio” (es decir, lograron los aprendizajes esperados para el grado) en comprensión lectora. Hoy el 44% de alumnos alcanza tal nivel. Algo similar sucede con matemáticas donde los estudiantes con nivel satisfactorio pasaron del 7% en 2007 al 26% en 2014. Pero más importante aún es que esta mejora en aprendizajes no solo se dio en la evaluación nacional, sino también en todas las evaluaciones internacionales en las que Perú participó.

Frente a estos grandes progresos, sin embargo, no debe perderse la perspectiva. Perú aún tiene aprendizajes muy bajos en sus estudiantes. Hoy en día menos de la mitad de estudiantes de segundo grado alcanza un nivel satisfactorio en comprensión lectora y solo uno de cada cuatro estudiantes alcanza un nivel satisfactorio en matemáticas. Aún hay un largo camino por recorrer.

Tercero, en este último año, las mejoras en los aprendizajes se han dado para todos y, en varios casos, han sido a favor de los pobres. Ninguna de las 26 regiones del país muestra retroceso en los aprendizajes de los estudiantes en ninguna de las dos materias. Todas han mejorado en ambas. Además, las brechas público-privado en aprendizajes se redujeron, especialmente en matemáticas donde ahora es nula. Tanto las escuelas de zonas urbanas como las de zonas rurales mejoraron sus aprendizajes.

Sin embargo, la tarea pendiente aquí es la mejora de los aprendizajes en zona rurales. En las escuelas de estas áreas, sólo uno de cada seis estudiantes alcanza el nivel satisfactorio en comprensión lectora y uno de cada ocho, en matemáticas. En PISA, la brecha urbano-rural es la segunda más amplia de los países participantes, solo después de la de Hungría. Es necesario mejorar las condiciones para los aprendizajes en el Perú rural.

¿Qué podría explicar estos resultados? Sin aventurarnos a demostrar relaciones causales, aquí ofrecemos algunas hipótesis:

  1. Crecimiento y reducción de pobreza. Los niños y jóvenes que participaron en las últimas ediciones de las pruebas han nacido y crecido en un contexto especial de crecimiento económico. Este crecimiento, con un promedio de 5% anual desde el 2001, estuvo acompañado de una importante reducción de la pobreza y de una mejora de los indicadores sociales, como la desnutrición infantil, que también afectan el desempeño escolar.
  2. Aumento de la cobertura en educación inicial. Los niños que asisten al preescolar tienen mejores desempeños académicos en la educación primaria y secundaria. En Perú, la matrícula neta en educación inicial pasó de 58,6% en 2005 a 74,6% en 2012.
  3. Continuidad de políticas y programas educativos. Por ejemplo, la base de la reforma de la carrera magisterial con la incorporación de la meritocracia fue introducida de manera incipiente durante la administración del presidente García, para ser consolidada y profundizada durante la actual administración Humala. El Programa Educativo de Logros de Aprendizaje (PELA),  que la principal iniciativa focalizada en la mejora de los aprendizajes, también tuvo sus inicios en gestiones ministeriales anteriores. Esta continuidad de políticas y programas, poco usual dentro de nuestra región, ha demostrado ser uno de los factores de éxito en los países que han mejorado la educación.

Hoy Perú es considerado un país de ingresos medios. Para el 2014 estos bordean los USD 12,000 por habitante y han puesto al país como la cuadragésima economía más grande del planeta. Los aprendizajes de su población, sin embargo, aún no han alcanzado tal clase mundial. Perú ha podido aprovechar educativamente un contexto económico positivo, pero hace falta más. Para ello es necesario perseverar en las reformas, profundizando en lo que viene dando frutos. Esperamos que el futuro depare mejores y más aprendizajes estudiantiles y que este momento constituya un hito histórico para alcanzar una educación de calidad para todos los niños y jóvenes peruanos.

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Robin Hood va a la escuela

Emma Näslund-Hadley

Algunos años atrás, las escuelas de las comunidades más ricas de Belice recibían hasta veinte veces más recursos públicos por estudiante que las demás. De hecho, en ese momento, el financiamiento de la educación secundaria era una mezcla extraña de subvenciones con transferencias, ambas provenientes de las más distintas fuentes.Pero, de todas estas subvenciones, las más importantes eran las destinadas a pagar los sueldos de los maestros. En ese sentido, al no haber establecido límites desde el principio sobre cuáles materias se financiarían con los fondos públicos, algunas escuelas de las zonas urbanas más prósperas e influyentes optaron por ofrecer un currículo más amplio y sofisticado que las pobres. Así, poco a poco, comenzaron a disponer de más y más maestros, quienes a su vez recibían salarios más elevados por antigüedad y nivel de formación académica. El lamentable resultado fue que las escuelas más ricas lograron acceder a una parte desproporcionada del financiamiento educativo público, mientras que aquellas que atendían a los estudiantes con menos recursos a veces ni siquiera tenían suficientes profesores para enseñar las materias básicas.

En 2009, el Ministerio de Educación de Belice y el BID se arremangaron la camisa y se propusieron iniciar la ardua labor de descifrar la cantidad exacta de recursos que se transferían a cada escuela. La tarea fue casi comparable con una excavación arqueológica, pero logró que quedara en evidencia que sí existía una distribución inequitativa dentro del sistema educativo. Ahora, el nuevo desafío era la reforma y esta parecía aún más cuesta arriba. El reto, por supuesto, recordaba al legendario Robin Hood: tomar de los ricos para ayudar a los más pobres.

El gobierno puso manos a la obra e inició un largo diálogo con las escuelas privadas, el sindicato de maestros y los líderes religiosos, entre otros. La reforma generó revuelo entre ciertos grupos, pero una campaña informativa pública bajo el lema ‘Es justo Belice, es el momento’  ayudó a asegurar que el público apoyara ampliamente la equidad en el financiamiento educativo y la igualdad de oportunidades por parte de todos los estudiantes a un currículo básico.

La nueva fórmula de financiamiento es simple, sencilla y equitativa. Se basa en la matrícula y reemplaza los reembolsos, los cuales eran sumamente complejos y antes se hacían para cubrir salarios y gastos operativos. Su objetivo final es que todas las escuelas reciban la misma transferencia por estudiante, además de ofrecer recursos adicionales a los centros que atienden a estudiantes en situación de riesgo o con necesidades especiales. Aunque la implementación ha sido gradual y la reforma durará varios años hasta que las escuelas se adapten a los nuevos niveles de financiamiento, los logros de Belice son un motivo de celebración. La brecha de financiamiento público entre los estudiantes ubicados en el 10% más rico y en el 10% por ciento más pobre de la población se redujo en un 20 por ciento. Por supuesto, algunos cambios han sido más dramáticos que otros. Por ejemplo, en la secundaria del distrito de Corozal, el gasto público por alumno se incrementó en un 123 por ciento en tan sólo un año, mientras que en las escuelas que han sufrido recortes, estos han alcanzado hasta un modesto 26 por ciento.

Curiosamente, las escuelas que han requerido más asistencia técnica para adaptarse a los nuevos niveles de financiamiento no son las que ahora reciben menos, sino aquellas que disponen de recursos adicionales. El desafío es utilizar estos nuevos fondos para mejorar la calidad de la educación y no simplemente para ofrecer más de lo mismo. Adicionalmente, los cambios han estimulado la colaboración entre escuelas. Ahora muchas comparten a los maestros que enseñan las materias no básicas.

No obstante, los beliceños no son los únicos que deben prestar atención a cómo lograr que el financiamiento público a la educación sea más equitativo. A lo largo de América Latina y el Caribe, también existen sistemas de financiamiento educativo que carecen de transparencia y coherencia, y que tienen una necesidad similar de cambiar. Esperemos que la reforma histórica de Belice inspire a otros a seguir su ejemplo y a embarcarse en esfuerzos para aumentar la equidad del financiamiento público a la educación. Es justo, es el momento.

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Los niños prodigio y los juegos

Aimee Verdisco

Quizás  tú también has tenido esta misma experiencia: cuando conversas con un grupo de amigos, de repente, la discusión se torna hacia sus hijos. Uno de ellos comienza a monopolizar la conversación e insiste en que su hijo es un prodigio y es más inteligente que los niños promedio de la misma edad. Entonces, uno de sus interlocutores le pregunta: “Ah, sí, y… ¿cómo lo sabes?”. Entre los detalles –ya a este punto, tediosos–, cuenta que su hijo de cuatro años de edad está en una clase para niños de cinco y seis años. “¡Oh!”,  respondemos todos, como si ahora todo tuviera sentido. Pero… ¿lo tiene?

Todos los padres quieren ayudar a sus hijos a alcanzar el nivel más alto de bienestar y éxito, pero no existe una receta mágica para lograrlo. Los padres ambiciosos vienen en todos los tipos y tamaños. Algunos “entrenan” a sus hijos, como si se tratara de un deporte universitario con la esperanza de que estos sean más grandes, más inteligentes y emocionalmente más maduros que sus compañeros de clase.  Y que así, estén por delante de la curva a lo largo de toda su trayectoria educativa. Otros, como este amigo, tienden hacia el otro extremo, empujando a los niños más pequeños a actuar por encima de su edad, sobre todo en el sentido académico, y prefieren que los niños “estudien” – sea lo que esto signifique  a los 4, 5 ó 6 años de edad– a que jueguen.

Ambas estrategias tienen problemas  y ambas deben guardarse para casos excepcionales.

El éxito en la escuela y en la vida exige más que inteligencia académica. También requiere de personas emocionalmente inteligentes. En mi próximo post, hablaré de un informe recientemente publicado por la OCDE, el cual indica que determinadas habilidades socio-emocionales pueden activar las habilidades cognitivas. Las habilidades cognitivas no involucran sólo la aplicación de conocimientos, sino que requieren de una capacidad para reflexionar y participar en los patrones de pensamiento más complejos.

Y aquí es donde me pregunto: ¿tiene sentido  empujar a los niños pequeños a que aprendan más rápido? Parece que el desarrollo socio-emocional de un niño –o desarrollo en términos generales– se vuelve prioridad. El desarrollo socio-emocional en los primeros años de vida constituye un precedente y prepara a los niños para que sean seguros de sí mismos, confiados, empáticos, intelectualmente curiosos, competentes en el uso de lenguaje para comunicarse y que sean capaces de relacionarse bien con los demás.

El desarrollo socio-emocional de un niño depende, en gran medida, de la calidad de sus interacciones con los demás. De cómo manejan el estrés, la adversidad o una pérdida.

Los adultos son una influencia importante al respecto, pero también lo son los otros niños. Una serie de habilidades socio-emocionales se aprenden de y con sus compañeros. La manera en que un niño de cuatro años de edad expresa su frustración por tener que compartir un juguete o esperar su turno es, probablemente, muy diferente a cómo un niño de seis años se enfrenta a la misma situación.

Para los niños pequeños, el juego es un buen medio –quizás uno de los mejores– para experimentar, manejar y expresar una amplia gama de emociones negativas y positivas. El mismo informe de la OCDE concluye que a los niños se les enseñan comportamientos apropiados al jugar con otros.  El desarrollo socio-emocional a una edad temprana puede ayudar a mejorar más adelante los resultados en temas sociales o de salud como la obesidad, la depresión y la intimidación.

Por ejemplo, mover a un estudiante de kínder en los EE.UU. desde el más bajo decil hasta el más alto de habilidades socio-emocionales (medidos por el autocontrol, los enfoques de aprendizaje y conductas de internalización) reduce la probabilidad de ser intimidado en el octavo grado  en 12 puntos porcentuales. En Corea, el aumento de nivel de responsabilidad de un niño desde el menor decil hasta el más alto, reduce la probabilidad de ser víctima de una agresión en 5 puntos porcentuales. Sin embargo, elevar las habilidades cognitivas de un niño coreano no tiene ningún efecto sobre la intimidación.

En pocas palabras: Los niños de cuatro años no están aplicando para la universidad. Pero sí están en una etapa crítica para la adquisición de un conjunto amplio y equilibrado de destrezas que les ayudarán a alcanzar el éxito en sus vidas. Los padres y compañeros son importantes en su desarrollo. Siempre habrá prodigios y excepciones pero, para la mayoría, las bases de ser solo un niño –como jugar–  son probablemente la apuesta para la escuela, la universidad y lo que venga después, una vez que llegue ese momento.

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Leer en tiempos de crisis: Una propuesta contrahegemonica para la democratizacion del libro y la lectura.

Eduardo Pepper

Por: Eduardo Pepper

 La tinaja de Pandora y la literatura como una forma de la esperanza

Refiere el mito griego que Zeus ansioso por vengarse de Prometeo al haber robado el fuego (el conocimiento) a los dioses, presentó al hermano de éste a una mujer llamada Pandora, y él casarse con ella. Pandora recibió como regalo de bodas una tinaja ovalada con instrucciones de no abrirla, pero movida por la curiosidad decidió hacerlo. Al ser abierta la tinaja, de su interior, escaparon todos los males del mundo: la ira, la venganza, la peste, las enfermedades, la codicia, entre otros. Comprendiendo su grave error, Pandora intentó cerrarla, pero fue muy tarde, ya todos los males  habían sido liberados. Sólo permaneció en el fondo la esperanza.

Los mitos nos contienen, nos definen como sociedad. El mito de la tinaja de Pandora (aunque bastante misógino, como muchas de las costumbres occidentales) es la metáfora de nuestra desgracia. Los males que de ella escaparon ahora se condensan en la representación abyecta de los poderes hegemónicos que intentan dominar y suprimir la libertad del ser humano en la sociedad. Ante esta pavorosa realidad, la literatura que opera en un mundo injusto, atroz y banal, se eleva como una manifestación sublime y trascendente del espíritu.

En un mundo convulso,  dominado por  los patrones de masificación y pensamiento unívoco, donde al individuo se le ha ido coartando cotidianamente la maravillosa posibilidad de comunicarse y mostrarse ante los demás, la literatura y la lectura surgen como una alternativa infinita para que las sociedades, desde sus relaciones intersubjetivas, generen y  redimensionen nuevos espacios para el encuentro, al respecto Pamuk (2007: 22) plantea “la literatura es la capacidad de hablar de nuestra propia historia como si fuese la de otros y de la de otros como si fuese la nuestra”.

Sustentados en el siguiente postulado pedagógico del diseño curricular bolivariano (2007: 44) cuando dice que “a través de la lectura, la reflexión crítica en colectivo y las relaciones con la realidad socio-histórica y cultural, los pueblos se desarrollan desde una perspectiva endógena y social”, optamos por una enseñanza de la literatura que parta de la experiencia sensible y lúdica del estudiante y el docente consigo mismos, y el mundo. De esta manera el conocimiento germinaría en ellos de una manera más cercana y alejada de las viejas prácticas educativas venezolanas, en las cuales los estudiantes eran formados para la competencia y el irrespeto del otro.

El lenguaje nos determina, nos posiciona individual y colectivamente ante la existencia; siendo entonces, la literatura y por ende el libro, dos hechos germinados de la palabra, cumplen una función trascendental dentro de la sociedad. En gran manera tienen el poder de transformarnos y desmitificar los valores impuestos por un sistema alienante que sólo procura la infelicidad y la desublimación del ser. Ante esta lógica opresiva, la literatura abre todas las puertas, todos los deseos. La literatura contiene todas las expresiones del ser humano y tiene más permanencia que reyes y presidentes a quienes tarde o temprano sepulta la historia Yepes (2010: 14).

De tal manera es imprescindible en el actual contexto histórico entender y promover la literatura como una esperanza alternativa contra el pensamiento hegemónico que gobierna al mundo. En ella tenemos la posibilidad de encontrarnos con nosotros y los otros, que es al mismo tiempo  una de las máximas expresiones de democracia y libertad.

Leer es un acto político y como tal un acto revolucionario. Desde pequeños –me atrevería a decir que desde el vientre de nuestra madre- estamos inmersos en la lectura. No hay un momento de nuestra vida que no estemos rodeados de signos y símbolos que se articulen en nuestra realidad para exigirnos su contemplación y reflexión. El clima, los olores, los sabores, las voces que escuchamos a diario, el roce de nuestras manos con elementos ajenos a nosotros, y los libros, en última instancia, configuran nuestra vida. Pero es importante destacar, que todos estos elementos no siempre serán asimilados y experimentados desde nuestra realidad particular, muchas veces también, serán entendidos y experimentados desde una realidad colectiva, debido que al estar inmersos dentro de una dinámica de vida compleja suelen ser también manipulados y obedientes a intereses ajenos a nosotros. Esto quiere decir que nuestros sentidos están inevitablemente politizados y manipulados, es ahí entonces donde el sentido amplio del acto de lectura interviene, y a partir de nuestra realidad individual y nuestra creatividad estamos en la tarea de desarticular todo aquello que pueda manipular nuestra relación con el mundo y nuestro conocimiento de él, al respecto Yepes (2007: 17) plantea que “la lectura es una práctica de invención de  los sentidos”.

La literatura es un acto de socialización. Quien escribe posee una realidad, es dueño de una cultura y un imaginario, al igual que el lector. En este acto dialógico maravilloso el ser humano se realiza de forma concreta. Tanto el escritor como el lector comparten a través de un diálogo tácito sus experiencias y conocimientos sobre la vida. En esta dinámica, el conocimiento y los distintos saberes se aprehenden y se democratizan de forma espontanea y libre, lo que hace de la literatura una de las manifestaciones más trascendentes de la humanidad.

En este contexto la promoción de la lectura cumple un papel fundamental. Es necesario redimensionar nuestra relación con la literatura, ver en ella una válvula de escape ante el oprobio de la vida, su amoralidad, su individualidad y despotismo. En aras de una sociedad de bienestar es preponderante educar a través de la literatura para el placer y el gozo. ¿Pero cómo llevamos a cabo dicha tarea?

En primer lugar desmitificar esa idea de haber sido educados para disciplinarnos para el deber y no para el placer, como lo plantea Yepes (2010: 13), típico de las sociedades postcapitalistas, y ver en la literatura una fuente inagotable de conocimientos y felicidad. Para que esto ocurra el docente o el promotor de lectura, debe tener una fe infinita en su labor, mostrar a través de sí la maravilla lúdica e imaginativa que se abre en el contacto diario con los libros, debe ser él el primer lector. También es de suma importancia en este proceso de sociabilización reflexionar en torno al hecho de que la lectura es inherente a nosotros, como anteriormente planteamos; siempre estamos leyendo nuestro mundo, a nosotros mismos, a los otros; todos somos un texto de significaciones infinitas. Al entender esta realidad accederíamos a un nivel elevado de la inteligencia, ya que estaríamos en la capacidad de poder no sólo entendernos a nosotros mismos, sino también a los otros, podríamos ejercer de forma consciente la alteridad y alcanzar niveles óptimos de participación ciudadana, rompiendo así de forma concreta las barreras del individualismo que tanto nos separan.

Esta propuesta se ajusta a la realidad inmediata de la escuela venezolana. Vivimos momentos de cambios sustanciales. El mundo vive una debacle ético-moral trepidante. La familia, la escuela, el colectivo y el Estado deben unir fuerzas en pro de esta elevada misión: proveer a las presentes y nuevas generaciones de las armas intelectuales y creativas cónsonas para la elevada misión de hacer frente a los nuevos tiempos que estamos por enfrentar; la literatura, el libro y la lectura son una de ellas, no hay otra salida a este laberinto.

Referencias bibliográficas

Castro, R (2003) Las otras lecturas. Paidos. México.

Diseño Curricular  del Sistema Educativo Bolivariano (2007). CENAMEC, Caracas, Venezuela.

Pamuk, O (2007) La maleta de mi padre. Randon House Mondadori. Colombia.

Yepes, L (2010) Aportes para la promoción de la literatura y la escritura. Consejo de Publicaciones de la Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela.

Fuente de la imagen: http://violetadeanis.blogs.charhadas.com/2015/11/19/los-beneficios-de-la-lectura-en-los-ninos-2/

 

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Cómo generar educación ambiental

Cristian Frers

Por: Cristian Frers

La educación ambiental es un proceso integral, sistemático y permanente de información, formación y capacitación formal, no formal e informal, basado en el respeto a todas las formas de vida, por el que las personas, individual y colectivamente, toman conciencia y se responsabilizan del ambiente y sus recursos, mediante la adquisición de conocimientos, aptitudes, actitudes, valores y motivaciones que le facilitan comprender las complejas interrelaciones de los aspectos ecológicos, económicos, sociales, políticos, culturales éticos y estéticos que intervienen en el ambiente.

Desde tiempos remotos la tierra ha representado fuente de vida para el hombre, proveyéndolo de todo cuanto ha necesitado para subsistir. De esta manera el hombre ha explotado, y continúa haciéndolo, los recursos que le brinda la naturaleza, sin embargo en las tres últimas décadas se ha hecho evidente la explotación indiscriminada e inconsciente de los recursos naturales renovables y no renovables.

En la actualidad no hay un solo lugar exento de contaminación ambiental; en las grandes ciudades los asentamientos humanos propician problemas de basura, insalubridad, contaminación del aire, falta de zonas verdes y consecuentemente escasez de flora, drenajes en malas condiciones, contaminación del agua, entre otros factores, y aunque estos problemas de contaminación tienen muchos puntos en común con los problemas rurales, su origen es diferente ya que en estas zonas el uso de insecticidas, plaguicidas, fertilizantes, zonas de quema, contaminación del agua, entre otros problemas, son los que agudizan los problemas de contaminación y los que a la par exigen una pronta y rápida solución, que no llegará a menos que se implante un programa urgente de educación ambiental, que tenga objetivos educativos integrales y multidisciplinarios, que llegue a toda la población.

Más allá de la educación tradicional, es decir, del simple hecho de impartir un conocimiento, la educación ambiental relaciona al hombre con su medio ambiente, con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la importancia de conservar para el futuro y para mejorar nuestra calidad de vida.

En la escuela se pueden desarrollar actividades para el mantenimiento de la infraestructura educativa, concienciar a los niños y jóvenes en la importancia del uso racional y la conservación de los recursos, involucrar a la comunidad educativa para que participe activamente en actividades ambientales promovidas por la escuela.

Plantear un proyecto general, luego un proyecto diario, así como estrategias basadas en contenidos no es difícil para los alumnos si se les brinda la oportunidad de hacerlo, lo importante es buscar que el maestro cumpla sus intenciones educativas a través de lo que el niño construya como conocimiento y que realmente se obtengan hechos educativos transformadores de actitudes y conductas con fines útiles en la vida diaria, como en este caso en que los niños se dan cuenta de un problema de su propia realidad y con base en éste buscan la reflexión, la creatividad, la construcción de su propio saber, de sus propias ideas, lo que hace más real lo que el niño vive en la escuela y no lo aísla de ella.

La educación ambiental se plantea como objetivo lograr una población ambientalmente informada, preparada para desarrollar actitudes y habilidades prácticas que mejoren la calidad de vida. Los seis objetivos fundamentales de la educación ambiental son:

– Propiciar la adquisición de conocimientos para la comprensión de la estructura delambiente, que susciten comportamientos y actitudes que hagan compatibles la mejora de las condiciones de vida con el respeto y la conservación del medio desde un punto de vista de solidaridad global para los que ahora vivimos en la tierra y para las generaciones futuras.

– Propiciar la comprensión de las interdependencias económicas, políticas y ecológicas que posibilite la toma de conciencia de las repercusiones que nuestras formas de vida tienen en otros ecosistemas y en la vida de las personas que lo habitan desarrollando el sentido de responsabilidad.

– Lograr el cambio necesario en las estructuras, en las formas de gestión y en el análisis de las cuestiones referentes al medio que posibiliten un enfoque coherente y coordinado de las distintas políticas sectoriales en el ámbito regional, nacional e internacional.

– Ayudar a descubrir los valores que subyacen en las acciones que se realizan en relación con el medio.

– Orientar v estimular la participación social y la toma de decisiones tanto para demandar políticas eficaces en la conservación y mejora del medio y de las comunidades.

– Introducir en los contextos educativos formales y no formales la educación ambiental como dimensión curricular en un proceso integrador de las diferentes disciplinas que permita un análisis crítico del medio en toda su globalidad y complejidad.

La educación es, a la vez, producto social e instrumento de transformación de la sociedad donde se inserta. Por lo tanto, los sistemas educativos son al mismo tiempo agente y resultado de los procesos de cambio social. Ahora bien, si el resto de los agentes sociales no actúa en la dirección del cambio, es muy improbable que el sistema educativo transforme el complejo entramado en el que se asientan las estructuras socioeconómicas, las relaciones de producción e intercambio, las pautas de consumo y, en definitiva, el modelo de desarrollo establecido.

A nivel formal la educación ambiental actúa principalmente en instituciones educativas y gubernamentales, actuando como eje transversal para que los egresados y funcionarios de dichas instituciones, aprendan a vincular sus funciones con la conservación y protección del ambiente.

A nivel informal, La educación ambiental tiene más radio de acción y puede ser más poderosa. Desde la comunidad organizada, Ong’s y conservacionistas, hasta los medios de comunicación, todos ellos representan una gama rica de oportunidades para impartir educación ambiental y así poder llegar a miles de personas y propiciar y conseguir un cambio de actitud favorable hacia la conservación de los recursos naturales.

La clave está en la inserción en el sistema formal de educación oficial complementándose con la educación informal.

Todo esto es necesario para crear una conciencia educativa urgente, hoy por hoy no han tenido los resultados esperados, y esto se debe en mucho a que la educación que se imparte en las escuelas ha estado aislada, al margen de la sociedad que la rodea, en vez de incluirla como una parte integral que da vida y forma a los contenidos escolares. Concebir que lo que se enseña en la escuela es un aprendizaje aislado es precisamente la causa de que aún no haya una educación social que formule y lleve a cabo propuestas concretas de cuidado hacia el cada día más deteriorado ambiente. Si se persiguen objetivos donde los niños, los maestros y la comunidad en general trabajen, con el apoyo de campañas visuales y programas en los medios masivos de comunicación, entonces la educación social con respecto al cuidado del ambiente podría estar cerca de lograrse.

En definitiva, la educación ambiental es un proceso integral, sistemático y permanente de información, formación y capacitación formal, no formal e informal, basado en el respeto a todas las formas de vida, por el que las personas, individual y colectivamente, toman conciencia y se responsabilizan del ambiente y sus recursos, mediante la adquisición de conocimientos, aptitudes, actitudes, valores y motivaciones que le facilitan comprender las complejas interrelaciones de los aspectos ecológicos, económicos, sociales, políticos, culturales éticos y estéticos que intervienen en el ambiente.

La educación ambiental en Argentina está poco más que en pañales, pese a los esfuerzos y los planes oficiales que se están tratando de implementar, tanto en el Ministerio de Educación de la Nación como en los organismos equivalentes de las provincias, debido a: La falta de conexión entre las medidas individuales que se implementan y la problemática social, el carácter temporal de las acciones propuestas (no conducen a la formación de hábitos), no se permite desarrollar la creatividad de los sujetos, ya que no hay continuidad entre el contenido que se transmite y las concepciones y representaciones de los sujetos y para finalizar, la falta de la información sobre los problemas locales en conjunción con la problemática nacional. La asistencia oficial es escasa o prácticamente nula. Esto se debe, principalmente, a la precaria importancia que frecuentemente se da a la educación, tanto desde el estado como otros sectores de la sociedad, se traduce como una contracción del sistema educativo público, como efecto de un presupuesto bajo y la ausencia de un debate acerca de la calidad y beneficios de la educación impartida.

Para encontrar una vida en armonía con el ambiente, lo primero que debe realizarse es obtener una población consciente de su pertenencia al todo que lo rodea. Se debe educar a las personas desde la infancia para que aprendan el cuidado necesario para no malgastar los recursos del planeta, para no ensuciar su entorno y para convivir con su vecino. www.ecoportal.net

Publicado originalmente en: http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Educacion-Ambiental/Como_generar_educacion_ambiental

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Aprendizaje por competencias: el reto actual y futuro del Ecuador.

Fausto Segovia Baus

Por: FAUSTO SEGOVIA BAUS

La Constitución de 2008 (Art. 27) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Art. 6, lit. x) califican a la educación ecuatoriana por competencias. El nuevo currículo aprobado en febrero pasado, en sus considerandos se refiere a las competencias. ¿Por qué el Ministerio de Educación se niega a aceptar este modelo establecido en la Constitución, la Ley y los propios acuerdos? ¿Por qué seguir con el tema de las destrezas con criterio de desempeño, si en el fondo, están hablando de competencias? A continuación una investigación conceptual y metodológica del término.

… ‘La escuela del futuro enseña a pensar, enseña a saber pensar, enseña a saber hacer y a saber convivir, que se resume en saber ser’, según Jacques Delors.

• Enfoques semánticos

Para empezar es necesario precisar qué es una competencia desde el punto de vista pedagógico. Existen dos enfoques semánticos: en primer lugar, la competencia asociada con la educación para la eficacia y las demandas del mercado, en donde el saber-hacer que se reclama debe entronizarse con la economía mundial, hacia la globalización y los modelos neoliberales; y en segundo lugar, la competencia asociada con la educación integral y la formación de sujetos críticos, en donde el saber-hacer se vincula a los contextos socio-culturales, el sentido ético-humanístico y la cualificación de las condiciones de vida. Me adhiero a la segunda.

• ‘Saber hacer en contexto’

El problema central de la educación es el modelo educativo, caracterizado por el academicismo –que gira sobre los contenidos-, y la fragmentación -dispersión en un sinnúmero de áreas y materias que no integran al conocimiento con la vida-. Las competencias se definen como saber-hacer en contexto; es decir, ser competente es saber-hacer las cosas y saber-actuar con las personas. Este saber-hacer y saber-actuar se realiza comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias, y transformando los contextos a favor del bienestar humano. Existen según Gagné, pedagogo francés, dos tipos de conocimientos: declarativo: implica conciencia e intencionalidad, y procedimental: es el saber-hacer que, en ocasiones, requiere de la conciencia, y en otros no. Esta separación del conocimiento es teórica, porque el conocimiento declarativo se elabora a partir de la integración del sujeto con el mundo. La competencia, en este sentido, se concibe como un conocimiento integrado.

• Competencias básicas

¿Y cuáles son las competencias básicas? Son aquellos patrones de comportamiento que los seres humanos necesitamos para poder subsistir y actuar con éxito en cualquier escenario de la vida. Las competencias básicas pueden considerarse como las constituyentes centrales del perfil del estudiante. El desarrollo de las competencias cognitivas básicas es una estrategia para mejorar la calidad de los aprendizajes. El potencial del aprendizaje es la capacidad que tienen las personas para pensar y desarrollar conductas inteligentes.

• Acepciones

Para poder apropiarse de este concepto, en primer lugar se debe revisar las diferentes acepciones del término. Se le usa en múltiples sentidos: a) Como la cualidad de competente de un profesional por su aptitud e idoneidad, en las competencias deportivas (rivalizar con); b) Como la atribución legítima de un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto, entre otras; y, c) Debe precisarse que existen el sustantivo competencia y el adjetivo competente (experto, apto).

• Evolución del concepto

1. Desde la lingüística. En este análisis el concepto de competencia originalmente surge de los planteamientos de Noam Chomsky, quien en 1957 propuso la competencia como el acervo cognoscitivo que de una lengua posee el hablante -oyente ideal.

2. Desde la psicología cognitiva. En esta serie de adaptaciones el concepto competencia es adoptado con algunas modificaciones a la psicología de corte cognitivo. Se incorporó la teoría de Jean Piaget del desarrollo cognitivo y la psicología cognitiva de corte computacional o del procesamiento de la información, apropiándose del concepto de competencia desde el enfoque lingüístico y sociolingüístico.

Al crearse el concepto de competencias cognitivas, este concepto de competencia va la mano de los planteamientos de Lev Vigotsky, de la psicología histórico-cultural, que plantea el desarrollo cognitivo a partir del contacto con el mundo social para luego pasar a internalizarse (Vigotsky, 1979). El estudiante aprende de los otros a medida que establece relaciones, puesto que vive en grupos y estructuras sociales, se apropia de la experiencia social e histórica, incorporando e internalizando pautas sociales.

La teoría de Vigotsky rescata la importancia del carácter social e histórico del aprendizaje, a partir de la apropiación de los elementos culturales que realiza el sujeto. De otra parte, la teoría de Benjamín Bloom planteó una taxonomía que sirve de base de la formación integral por competencias cuando propuso tres objetivos en la educación: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor de un ser que piensa, siente y actúa lo cual hace reflexionar acerca de la importancia de la formación y evaluación integral de estos tres criterios, de la persona alumno o profesor.

Además, la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner que pluraliza el concepto tradicional de inteligencia, plasma la importancia de la capacidad o disposición de una persona para dar solución a problemas reales y para producir nuevo conocimiento. Así el concepto de competencia está inmerso en el desarrollo y manifestación de las diferentes inteligencias, por medio de habilidades, tareas y valores.

• Lo que dicen los expertos

-‘La competencia es un saber hacer o conocimiento implícito en el campo del actuar humano, una acción situada que se define en relación con determinados instrumentos mediadores’. (ICFES, 1998)

-‘Conocimiento, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su entorno laboral y en la organización del trabajo’. (Bunk, 1994)

-‘Representación de combinación de atributos –con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades-que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos’ (González y Wagenaar, 2003)

-El proyecto Tuning Educational Structures in Europe define la competencia como ‘una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo’.

-‘Competencia es una actuación integral, centrada en el estudiante, resultado de la identificación de problemas y la aplicación con eficiencia y compromiso ético, de los saberes (saber, ser, saber hacer y saber convivir), en un contexto dado’. (Tobón, 2010)

• Clasificación de las competencias

Las competencias básicas que se deben adquirir en la educación inicial, básica y media son la lectura comprensiva y rápida, la escritura, la expresión oral y matemática básica. Son los conocimientos fundamentales para la vida. En matemáticas se espera que los niños adquieran competencias para formular y resolver problemas de operaciones, de geometría espacial, de tratamiento de datos y situaciones aleatorias, de uso del sistema métrico.

En lenguaje la competencia lingüística se extrapola a la competencia comunicativa al abarcar diversas competencias: gramatical, semántica, textual, pragmática o sociocultural, enciclopédica literaria. Al mismo tiempo el alumno debe desarrollar habilidades mentales diversas como: observar, describir, argumentar, interpretar, proponer (Maldonado, 2001).

Las competencias genéricas se refieren a los conocimientos generales para realizar comportamientos laborales y habilidades que empleen tecnología. Para alcanzarlas es ineludible la coherencia entre los programas curriculares, el desempeño natural y el trabajo real de ese profesional en el ámbito local, nacional e incluso internacional. Tal es el caso de manejo de algunos equipos y herramientas.

Las competencias específicas son conocimientos especializados para realizar labores concretas propias de una profesión o disciplina que se aplican en determinado contexto laboral, tal sería el caso de la relación con pacientes o la elaboración de estados financieros. Las competencias laborales articulan conocimientos, aptitudes y actitudes en el mundo del trabajo.

Así, el sujeto puede desempeñarse satisfactoriamente de acuerdo con una norma reconocida concertada con el sector productivo. Estas competencias se refieren a la capacidad de una persona para aplicar sus conocimientos a la resolución de problemas relacionados con situaciones del mundo laboral, a su destreza para manejar ciertas tecnologías y para trabajar con información, así como a su capacidad para relacionarse con otros, trabajar en equipo, y a cualidades personales como la responsabilidad, adaptabilidad, honestidad, creatividad.

• Corriente mundial

En síntesis, el estudio y aplicación de las competencias pedagógicas han llegado al Ecuador. Es tiempo de conducir la educación hacia las competencias pedagógicas, que no tienen nada que ver con el neoliberalismo y tampoco con la privatización de la educación. Los aprendizajes por competencias corresponden a una corriente mundial, que la legislación del Ecuador ha acogido.

La primera estrategia es preparar nuevos profesores centrados en las competencias pedagógicas desde la educación inicial hasta la superior. Y comencemos a llamarlo por su nombre: aprendizaje por competencias, currículo por competencias, metodología por competencias, evaluación por competencias.

¿Desean revisar la Constitución de 2008 (Art. 27) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (Art. 6, literal x), que están vigentes?

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/aprendizaje-competencias-reto-futuro-analisis.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com

 

 

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