Artículos

Pablo Imen[i]

Resumen

El presente artículo es una intervención del autor en una jornada de RECZ donde se puso en marcha el proyecto de fortalecimiento y formación para Secretarías de las Comisiones en el marco del Modelo Integral de Gestión del Banco Credicoop.

La educación es una práctica social e histórica con un aspecto pedagógico y otro atravesado por la realidad (las múltiples subjetividades, la economía, la historia, las culturas, las religiones). Entre la “educación” y el “contexto” hay una relación orgánica y todo acto pedagógico supone una toma de decisión. A su vez, educar, como práctica histórica y social, supone una toma de posición ético política frente al mundo.

El mundo, pues, es territorio de disputas civilizatorias. Y el cooperativismo como movimiento social planetario tiene un lugar en este proceso histórico, así como contiene en su seno tendencias diferenciadas acerca del papel que está llamado a jugar en este mundo.

La educación y la sociedad son escenarios de disputa, y el cooperativismo –como movimiento democrático y heterogéneo– tiene distintas perspectivas y apuestas acerca del modo de ser en el mundo en tanto cooperativistas.

Palabras clave: educación emancipadora, Modelo Integral de Gestión, Banco Credicoop.

Los desafíos pedagógicos de una educación emancipadora en nuestra entidad solidaria

Abstract

The pedagogic challenges of emancipatory education in our solidarity entity This article is the author’s contribution to a RECZ meeting, where the program for the strengthening and training of the Secretariats of the Committees was launched. The meeting was held as part of the Management Integral Model of Banco Credicoop. Education is a social and historical practice with a pedagogic aspect, and a deep influence of reality (multiple subjectivities, economy, history, cultures and religions). There is an organic relationship between “education” and “context,” and every pedagogic act implies making a decision. At the same time, educating, as a historic and social practice, means adopting an ethical and political stance in the world.

The world is, therefore, the territory of civilizing disputes. And cooperativism, being a planetary social movement, plays a role in this historical process, even when, at its core, there are different tendencies regarding which is the role of cooperativism in this world. Education and society are dispute scenarios, and cooperativism, as a democratic and heterogeneous movement, encompasses different perspectives and hopes about the part that cooperativists should play.

Keywords: emancipatory education, Management Integral Model, Banco Credicoop

Resumo

Os desafios pedagógicos de uma educação emancipadora em nossa entidade solidária

O presente artigo é una intervenção do autor em uma jornada de RECZ, onde se colocou em andamentoo projeto de fortalecimento e formação de Secretarias nas Comissões do Modelo Integral de Gestão do Banco Credicoop.

A educação é uma prática social e histórica com um aspecto pedagógico, e outro atravessado pela realidade (as múltiplas subjetividades, a economia, a história, as culturas, as religiões). Entre a “educação” e o “contexto” há una relação orgânica, e todo ato pedagógico supõe una toma de decisão. Por sua vez, educar, como prática histórica e social, supõe a adoção de uma posição ético- -política diante do mundo. O mundo é, pois, um território de disputas civilizatórias. E, o cooperativismo como movimento social planetário tem um espaço nesse processo histórico, do mesmo modo, que contém no seu âmago tendências diferençadas sobre o papel que está sendo chamado a representar nesse mundo.

A educação e a sociedade são cenários de disputa, e o cooperativismo – como movimento democrático e heterogêneo – tem diferentes perspectivas e apostas sobre o modo de ser no mundo em tanto cooperativista.

Palavras-chave: Educação emancipadora, Modelo Integral de Gestão, Banco Credicoop.

Alrededor de la(s) educación(es) y los antagonismos

La educación es una práctica histórica y social que –formulado de un modo un tanto abstracto– presupone la definición de unos propósitos, el tránsito por un proceso que culmina con un aprendizaje, en buena medida  a partir de la acción de enseñanza. Supone una relación pedagógica (alguien que aprende, alguien que enseña) y un marco histórico, cultural, político e institucional en el que dicha relación pedagógica se desenvuelve. Decir esto es decir muy poco, y aun así, mucho de lo enunciado es materia de arduas controversias.

El término “educar” tiene raíces latinas, y pueden hallarse pistas en palabras que van en dirección opuesta: educere, que quiere decir “extraer”, propone que la educación es una práctica que tiene como fin lograr el despliegue de las tendencias, intereses, preocupaciones que expresa el aprendiz. Contrariamente, educare presupone la introducción de ciertos elementos del ambiente social al individuo. Empezaremos por el final diciendo que educar (al menos en una concepción amplia e imprecisa) es ambas cosas: socializar a las jóvenes generaciones y desplegar sus potencialidades. Al decir de José Martí: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida . Agregamos aquí que la educación es una práctica social e histórica –como dijimos antes– con dos aspectos que nos parece importante señalar. Primero, hay en todas las prácticas sociales una dimensión pedagógica. No nacemos –como ocurre con especies animales inferiores– con equipos biológicos que almacenan los saberes necesarios para estar en el mundo; nuestro sentipensar, decir, hacer y convivir requiere de necesarios procesos de aprendizaje. Aprendemos a ser padres, militantes o cooperativistas. Por otro lado, las prácticas pedagógicas institucionalizadas en educaciones escolares no se dan en abstracto sino que las aulas, los patios, están atravesados por la realidad (las múltiples subjetividades, la economía, la historia, las culturas, las religiones, todo entra en las instituciones educativas).

En todo caso, es claro que hay múltiples instancias que son educativas (para bien o para mal) y se vinculan de manera compleja, dialéctica, con la “totalidad social e histórica”. Entonces, hay muchas fuentes pedagógicas, se “aprende” en muchos lugares, cosas distintas, cosas antagónicas que abren debates y combates acerca de lo que debe entenderse por “buena educación”. Entre la “educación” y el “contexto” hay así una relación orgánica y todo acto pedagógico supone una toma de decisión. Al decir de Paulo Freire, se educa a favor de alguien y contra alguien, o a favor de unos valores y contra otros, o a favor de un orden social y en contra de otro. Entre la “educación” y el “contexto” hay así una relación orgánica y todo acto pedagógico supone una toma de decisión. Al decir de Paulo Freire, se educa a favor de alguien y contra alguien, o a favor de unos valores y contra otros, o a favor de un orden social y en contra de otro.

Educar, como práctica histórica y social, supone una toma de posición ético-política frente al mundo. Cuando analizamos el mundo de hoy –plagado de injusticias y de riesgos para la supervivencia de la especie–, encontramos que la disyuntiva de la educación es clara: o la denuncia de una organización social que promueve la explotación económica, formas de dominación política y eficaces estrategias de hegemonía cultural que tienden a naturalizar el mundo tal como es y, por oposición, el anuncio de un mundo más justo e igualitario; o la aceptación más o menos entusiasta del orden de cosas existente.

El mundo, pues, es territorio de disputas civilizatorias. Y el cooperativismo como movimiento social planetario tiene un lugar en este proceso histórico, así como contiene en su seno tendencias diferenciadas acerca del papel que está llamado a jugar en este mundo.

El cooperativismo y sus matices.

Así como la totalidad social e histórica es un escenario de construcciones, conquistas, debates y conflictos, sus distintas dimensiones y esferas –como toda creación humana– está atravesada de diferencias, matices e incluso antagonismos. El cooperativismo como movimiento social reconoce en su historiografía oficial su punto de partida en 1844, con la creación de la primera cooperativa de consumo, “La Sociedad Equitativa de los Pioneros de Rochdale”, que nació de modo nada casual en Inglaterra, cuna del capitalismo mundial en el plano de la producción de mercancías.

Este orden social, al decir de Karl Marx, nació exudando barro y sangre a partir del genocidio en el continente americano de originarios y africanos fundamentalmente, proceso que acompañó la ocupación territorial, la extracción de riquezas y el establecimiento de un orden colonial que se extendió durante tres siglos, hasta la conquista de la primera independencia. En Inglaterra, la clase obrera naciente fue víctima de abusos inéditos (muy especialmente la niñez obrera y las mujeres) y la resistencia de los y las trabajadoras se expresó de múltiples maneras. Diremos aquí solamente que en el caminar histórico de los oprimidos ingleses se gestó la invención del sindicalismo (como órgano de representación de intereses de los trabajadores), del cooperativismo (como forma colectiva y democrática de resolución de problemas comunes) y del socialismo (como proyecto cultural, político y social capaz de superar al capitalismo).

Así, en nuestra historia como movimiento, asumimos que nacimos como respuesta de la clase obrera al capitalismo naciente y los efectos desigualadores y opresivos de su despliegue. Por otro lado, resulta imprescindible promover investigaciones para analizar en qué medida culturas originarias fundadas en valores propios del cooperativismo no integran, también, parte de nuestro acervo común como cooperativistas latinoamericanos y caribeños.

Lo cierto es que el cooperativismo se fue expandiendo mundialmente y resulta natural que en cada región y país el cooperativismo refleje, al menos en parte, la perspectiva más general de la sociedad que lo contiene. Dicho de manera genérica, los países del capitalismo maduro y su poderoso movimiento cooperativo tienen una perspectiva distinta a la de los países del Sur. Dichos matices se expresan en posicionamientos y pronunciamientos que resuenan en la Alianza Cooperativa Internacional. Para unos, el cooperativismo debe ser una rueda de auxilio de un orden en crisis. Para otros, el cooperativismo es uno de los aportes posibles a la superación del viejo orden social y a la construcción de uno radicalmente distinto, democrático, igualitario, emancipador. No se trata, advertimos, de una relación mecánica, pues es bien probable que expresiones del cooperativismo que habitan los países centrales compartan una visión superadora de este orden social, así como manifestaciones del cooperativismo local comparten los fines acotados de un cooperativismo funcional a la reproducción de las actuales relaciones sociales, pero hay tendencias predominantes. Tales matices se expresaron con motivo del debate sobre el Plan para la Década Cooperativa, aprobado por la Alianza Cooperativa Internacional

Tales tensiones y diferencias se expresan políticamente y también en el plano pedagógico. Estas cuestiones exceden los límites de este texto, pero planteábamos estas reflexiones a modo de introducción para comunicar que la educación y la sociedad son escenarios de disputa y que el cooperativismo como movimiento democrático y heterogéneo– tiene distintas perspectivas y apuestas acerca del modo de ser en el mundo en tanto cooperativistas. Nosotros, que asumimos una posición desde el Sur, nos proponemos transformaciones sociales, culturales, políticas, institucionales, y ponemos a la educación al servicio de este proyecto.

Otro elemento que diferencia a las cooperativas es su consistencia entre los principios y valores acordados en el seno del Movimiento y las prácticas concretas. Incluso un valor o principio reconoce múltiples modos de lectura y traducción a los hechos, a las relaciones, a las estructuras, a las dinámicas. Para nosotros el tema de la consistencia entre el pensar, el decir y el hacer resulta fundamental.

Notas sobre las relaciones posibles entrecooperativismo y educación

Vimos por tanto que hay distintos proyectos educativos y también distintos proyectos de cooperativismo, todos ellos condicionados y atravesados por disputas más universales referidas al rumbo que debe tomar el planeta en general y la humanidad en particular. Resulta indispensable saber que, como género humano, estamos involucrados –de modo consciente o inconsciente– en un incesante caminar colectivo que está tironeado por tendencias antagónicas.

El cooperativismo siempre se fundó en los valores de la ayuda mutua, la responsabilidad, la democracia, la igualdad, la equidad y la solidaridad. También, en la honestidad y la transparencia, la responsabilidad social y la preocupación por los demás. Estas definiciones asumidas por la Alianza Cooperativa Internacional en 1995 expresan una opción ético-política y filosófica antagónica a los principios autoritarios y mercantiles que caracterizan las relaciones sociales capitalistas.

Este modelo de cooperativismo –que es y debe ser consecuentemente transformador– no puede adoptar cualquier modelo pedagógico, sin perjuicio de que las más diversas técnicas y didácticas son válidas si se inscriben con claridad en el horizonte filosófico, político, histórico que da identidad y sentido al movimiento solidario. Este proyecto de cooperativismo se debe proponer un proyecto pedagógico que permita su despliegue creciente y la recreación permanente de una propuesta que no se define de una vez y para siempre. La educación como práctica histórica y social tampoco se ciñe a formas eternas e incuestionables, y su validez, relevancia y pertinencia solo pueden calibrarse en cada contexto puntual. En nuestro caso, cabe preguntarse por un modelo pedagógico predominantemente participativo para un proyecto de cooperativismo que tiene a la democracia sustantiva y real como una de sus piedras angulares.

Sin embargo, puede y debe haber diversidad convergente de estrategias didácticas, multiplicidad de técnicas que encuentren su lugar específico en un proceso de formación complejo y heterogéneo que demanda una cooperativa concreta. Hay aprendizajes ligados a procedimientos concretos, específicos, puntuales que requieren métodos instruccionales que aseguren la apropiación de determinadas herramientas. Su apropiación acrítica convierte a los trabajadores o dirigentes en meros ejecutores sin claridad sobre el sentido de su praxis cotidiana. Así, el aprendizaje de una transacción operativa debe ligarse a la comprensión de la integralidad del proceso de trabajo y esta integralidad no puede desvincularse de los valores y principios, así como del proyecto general que le da sentido a nuestra entidad cooperativa. Cuando un trabajador o dirigente comprenden el sentido de su labor, le imprimen otra calidad agregando valor –cultural, ideológico, afectivo– a una práctica que reafirma un modo de estar en el mundo y de dar respuestas concretas, eficaces, necesarias a demandas y necesidades de los asociados o los trabajadores de la cooperativa. Nada es igual cuando hay claridad sobre las razones que nos motivan a la acción, y a la acción basada en una ética y una voluntad expresamente solidarias.

A la inversa, la adopción de los valores y principios sin eficacia en la gestión diaria nos convierte en diletantes. La fórmula acerca del binomio, inescindible para nosotros y nosotras, democracia-eficiencia tiene, como contrapartida, un equilibrio nunca definitivo ni estable entre los conocimientos operativos, la adecuada perspectiva política, organizacional, ética y el ejercicio consecuente de la participación plena y pertinente de cada quien en el proyecto compartido que es la cooperativa.

 

El Modelo Integral de Gestión

Esta es una proposición que no surge de la lúcida percepción de un técnico en un despacho, sino más bien de la propia construcción que desde sus orígenes desarrolló el cooperativismo en el que nos referenciamos. Un somero recorrido histórico permite vislumbrar que la creatividad democrática fue una constante desde la fundación de la primera caja de crédito cooperativa, en 1918. La configuración original de las cajas de crédito cooperativas constituyó un inédito mecanismo para asegurar la democratización del crédito y formas de gestión de recursos comunes impensables en la lógica jerárquica, presuntamente experta y tan elitista como excluyente predominante en el sistema financiero capitalista. La potencialidad de la propuesta se reflejó, tras la creación de varias cajas de crédito, en la fundación del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, entidad madre que impulsó con mucha fuerza la multiplicación de las entidades crediticias solidarias.

Entre 1958 y 1966, el salto del Movimiento Cooperativo de Crédito fue gigantesco, llegando a captar –por dar un indicador concreto– entre el 10% y el 12% del crédito del sistema Cuando un trabajador o dirigente comprenden el sentido de su labor, le imprimen otra calidad agregando valor a una práctica que reafirma un modo de estar en el mundo y de dar respuestas concretas a demandas y necesidades de los asociados o los trabajadores de la cooperativa financiero argentino. Su poder económico era incuestionable y su naturaleza profundamente democrática constituía un ejemplo inaceptable para los parámetros culturales, políticos y organizativos que estructuraban el campo de la economía dominante. En 1966, precedido por diversas expresiones hostiles tanto de las fracciones dominantes de la economía, sus instituciones y voceros, como de sus espacios colonizados en el Estado, se perpetró –a la par del golpe de Estado de Onganía– un feroz ataque contra el cooperativismo de crédito nucleado en torno al IMFC. La cantidad de cajas de crédito pasó de algo menos de mil a algo más de cuatrocientas.

El daño fue significativo, pero lo acumulado en los años previos constituyó una plataforma desde la cual resistir. Los momentos históricos posteriores –con la excepción no sin tensiones del período 73-76– fueron desafíos muy duros para nuestro movimiento. La dictadura genocida (76-83) intentó suprimir al cooperativismo y no pudo. Logró liquidar las formas tradicionales que expresaron las cajas de crédito cooperativas pero tuvo que permitir, gracias a la lucha ingente de nuestro activo militante, dirigencial y funcionarial, la continuidad como bancos cooperativos. En el período posterior, las decenas de bancos cooperativos nucleados en el IMFC atravesaron un proceso de centralización institucional como consecuencia de la continuidad de las políticas económicas neoliberales, con menos entusiasmo durante el gobierno de Alfonsín, y luego con la decisión de los conversos en los gobiernos de Menem y de la Alianza. Fueron coyunturas difíciles para las mayorías populares, entre ellas los y las trabajadoras, las pymes y las cooperativas.

En síntesis: la dictadura militar había pergeñado un proyecto normativo en el cual se excluía a las cooperativas de crédito del sistema financiero y una fuerte resistencia del Movimiento habilitó la posibilidad de constituir los bancos cooperativos. Durante los siguientes 25 años continuaron las mismas políticas económicas (ya sin dictadura) y especialmente en los noventa se aceleró el proceso de concentración y extranjerización de la economía: este camino puso a las entidades solidarias nucleadas en el IMFC ante nuevos desafíos.

Las crisis de las economías regionales apuraron asfixias financieras y operativas en nuestros bancos, que fueron reagrupándose por fusión hasta quedar fusionados en un único banco, el Credicoop, que debió dar nuevas respuestas organizativas. La conversión de cajas en bancos, la sucesiva fusión de los bancos que se unieron en un banco único, la expansión del Credicoop fueron desafiando al cooperativismo a seguir siendo un proyecto colectivo basado en valores irrenunciables pero adecuándose a contextos diversos (en general hostiles, en ocasiones indiferentes y, como ocurrió en los últimos años, mucho más favorables al desarrollo de nuestra propuesta). A fines de los setenta la configuración de las cajas en bancos cooperativos fue un extraordinario proceso pedagógico y creativo. Los años siguientes de fusiones constituyeron otros tantos saltos organizativos, en todos ellos con un altísimo nivel de participación colectiva.

Tras los veinte años posdictatoriales en los cuales el Credicoop se fusionó con otros bancos cooperativos, los mismos retos se hicieron presentes con la expansión del número de filiales. La emergencia de nuevos ámbitos de gobierno –las Comisiones Asesoras Zonales–, el cambio de Estatuto Social o el Modelo de Gestión Integral son parte de una misma historia de construcciones y luchas con un fuerte grado de participación de todos los sujetos de la entidad. Se trató, se trata y se tratará del involucramiento de miles de individuos organizados en espacios colectivos, en instancias orgánicas que dan vida a nuestra organización cooperativa. Así, el Modelo Integral de Gestión no puede sino ser concebido como un momento del largo camino transitado por un movimiento social que no resigna su apuesta transformadora y que se dispone a adecuarse a las exigencias de cada momento, sin perder su identidad ni hacer naufragar su decisión de influir en la sociedad.

La voluntad de concebir integralmente el trabajo de la cooperativa presupone un salto cualitativo, pero a partir de una historia cuyo punto de partida –las cajas de crédito– tenía un funcionamiento integral aunque en condiciones mucho más simples, menos reguladas y más pequeñas que el escenario (y la escala) de nuestro banco.

En cada etapa, se intentó preservar los niveles de participación genuina y superar la fragmentación del trabajo: hubo coyunturas en que este propósito se cumplió a cabalidad y otros donde solo se pudo, muy parcialmente, avanzar en esta dirección. Pero resulta importante comprender que esta propuesta es parte de un continuo histórico, que está fundada en las mejores experiencias desde nuestra perspectiva del cooperativismo transformador, adecuada a las condiciones concretas del escenario político, económico, social y cultural actual en que hay condiciones para hacer un gran salto organizacional y en la cultura integral.

 

Educación(es): fuentes, posibilidades y tensiones

De lo dicho, resulta importante advertir que existen diversas fuentes desde las cuales pueden formarse las personas que integran una cooperativa. Podemos delimitar, en principio, cuatro grandes fuentes pedagógicas desde las cuales se operan procesos de aprendizaje.  Hay una primera gran fuente pedagógica que es la propia realidad general, que condiciona la acción de los distintos colectivos e individuos. No estamos adjetivando esa educación, por cierto difusa, pero sí advirtiendo que un proyecto de sociedad predominante va marcando rumbos que tienen consecuencias pedagógicas.

La imposición a sangre y fuego de las ideas neoliberal-conservadoras en la región constituyó, en los años setenta, un acto eminentemente cultural y político, económico y social e institucional, pero además pedagógico.

En nuestro caso, hubo que aprender en tales circunstancias a sobrevivir sin dejar de ser lo que éramos y, desde esa posición irrenunciable de principios, librar las batallas posibles en aquellas condiciones. En Nuestra América, a partir de la asunción de Hugo Chávez Frías, las cosas han venido cambiando y se generaron circunstancias políticas  que habilitaron nuevos aprendizajes. La realidad es, también, un lugar pedagógico (dicho esto para bien y para mal). Nuestro movimiento respondió a las distintas coyunturas con acciones organizativas, culturales, políticas y económicas que fueron generando un modo de aprender y aprehender la realidad para sostener nuestro proyecto colectivo. Una segunda fuente de aprendizaje de toda organización (en todas las escalas posibles) es la tradición que se liga, de manera no lineal, a la noción de identidad. En nuestro El Modelo Integral de Gestión no puede sino ser concebido como un momento del largo camino transitado por un movimiento social que no resigna su apuesta transformadora y que se dispone a adecuarse a las exigencias de cada momento, sin perder su identidad ni hacer naufragar su decisión de influir en la sociedad. Caso puntual, el rescate de nuestras luchas, nuestras conquistas, nuestras tensiones constituye un invalorable elemento pedagógico; lo es para nuestras generaciones más jóvenes. Pero también es un ancla desde la cual plantarse frente al futuro: saber de dónde venimos constituye un requisito fundamental para dirimir los pasos del futuro.

El respeto irrestricto de nuestros valores y principios ha sido no solo un elemento pedagógico para comprendernos y comprender nuestro lugar en el mundo: ha sido una brújula para muchas decisiones que hoy nos enorgullecen.

La identidad y la tradición son plataformas fundamentales pero no unívocas. También la lectura de aquello que nos identifica o el rescate de la historia, puede ser materia de divergencias, matices, omisiones o profundas contradicciones. El conde de Saint Simón ha sido uno de los grandes referentes del socialismo utópico. El acervo que él aportó a un mundo más justo, a las ideas de fraternidad que constituyen un núcleo duro del cooperativismo tuvo como contrapartida el sostén de ideas inaceptables, con fuertes tintes racistas. Dijo: Los revolucionarios aplicaron a los negros los principios de igualdad: si hubieran consultado a los fisiólogos les habrían enseñado que el negro, de acuerdo a su organización, no es susceptible de una educación igual, y de ser elevado a la misma altura de inteligencia que los europeos.

Los cooperativistas latinoamericanos, que defendemos la tradición saintsimoniana, no tenemos que ocultar ni aceptar esa contradicción flagrante como parte de nuestra identidad. La identidad, como construcción dinámica, histórica, procesual, conflictiva, puede y debe hacer un trabajo crítico y autocrítico.

La identidad y la tradición, así vistas, son indudables fuentes pedagógicas que deben ser asumidas por las cooperativas como una herramienta reflexiva para pensarnos, rehacernos, volver a crearnos.

Una tercera fuente son las prácticas, sin dudas el ámbito más educativo de aprendizajes reales. La práctica en un sentido amplio incluye saberes, afectos, estructuras, relaciones, circuitos, procesos, resultados, dinámicas que se reproducen siguiendo, de manera consciente o no, unos definidos patrones éticopolíticos. Diremos por tanto que esta dimensión debe ser objeto de cuidadoso abordaje, y el ejercicio reflexivo de las prácticas, su abordaje colectivo y su análisis sistemático son en sí mismos procesos de aprendizaje y procesos pedagógicos.

La cuarta fuente son las propuestas sistemáticas de formación, que reconocen múltiples formas y alcances. Pueden ser charlas o prácticas instructivas puntuales; pueden ser proyectos estratégicos de largo aliento (la formación de dirigentes o jefes) o modos de socialización en los valores y cultura de la organización. Son distintas propuestas que se complementan o deben complementarse para asegurar el equilibrio entre la eficacia en la gestión (y todas sus implicancias) y la vigencia de una democracia protagónica y participativa en la entidad solidaria.

Según lo visto, hay formas más difusas que operan, sin intencionalidad ni planificación, El respeto irrestricto de nuestros valores y principios ha sido no solo un elemento pedagógico para comprendernos y comprender nuestro lugar en el mundo: ha sido una brújula para muchas decisiones que hoy nos enorgullecemos como poderosos procesos pedagógicos. Otras propuestas son explícitamente formativas, y se piensan desde su nacimiento como una acción educativa. La cooperativa en tanto organización que aprende debe desplegar una acción, mixtura de cultura, política y pedagogía, que es convertir la realidad, las prácticas, la tradición viva en elementos para la educación de sus miembros. Qué educación emancipadora para un cooperativismo de transformación

Nos servimos de la conceptualización de María Teresa Sirvent acerca de los elementos distintivos de una propuesta inscripta en la tradición de educación popular. Asumimos los aspectos que ella enumera y describe, e incorporamos uno propio. Veamos: a) Su dimensión socio-política: esto es, una mirada sobre la sociedad mundial, latinoamericana y argentina que pone el acento en la (…) desigualdad económica , social, política y cultural (…) y, por otro lado, apunta a la posibilidad de transformación social ‘asociada al crecimiento de la capacidad de los sectores populares de participar realmente de las decisiones que afectan su vida cotidiana, capacidad entendida como proceso histórico de conquista y aprendizaje, para realizar sus intereses y objetivos específicos.  b) Su dimensión popular: en cuanto a los sujetos de su acción y a sus objetivos, que apuntan a servir de instrumento de apoyo a la organización popular y a la construcción de su proyecto político-social. c) La dimensión cognitiva: (…) la educación popular es un proceso de circulación, apropiación y producción colectiva de conocimiento, tendiente a objetivar la realidad cotidiana, a hacer sus análisis críticos y a elaborar fines y medios para la acción. d) Su fundamentación epistemológica: la educación popular concibe al conocimiento como una construcción dialéctica y no como el resultado de una acumulación lineal, infinita e interminable de hechos sin conexión; conocer la realidad es comprender los hechos como partes estructurales de un todo en movimiento donde se identifican aspectos, puntos de vista y contradicciones.  e) La dimensión metodológica: la educación popular parte de las situaciones problematicas de los sujetos de la acción educativa; busca las causas y las consecuencias y la determinación de fines y medios para la acción, a través de una construcción colectiva del conocimiento, que se va ‘amasando’ en el juego dialéctico del sentido común y el conocimiento científico. Esto implica tomar la experiencia, la cotidianeidad y la práctica como objetos de reflexión; a partir de los fenómenos, buscar lo esencial detrás de las apariencias. El conocimiento crítico desarrolla un esfuerzo de conceptualización y análisis histórico para superar la percepción pragmática y fragmentada de los problemas buscando la construcción de una conciencia colectiva de los mismos”.

A la sistematización propuesta por Sirvent, agregamos una sexta dimensión que es la dispersión táctica y convergencia estratégica de dispositivos pedagógicos, ya que la diversidad de objetivos, sujetos concretos y circunstancias puede dar lugar a instrumentos de muy diversos contenidos y alcances desde el punto de vista cognitivo, metodológico y epistemológico, aunque orgánicamente inscriptos en la dimensión política y popular del proyecto cooperativo.

Fines de la educación en la cooperativa

Entre los fines de la educación nos proponemos –y aquí solo los estamos enumerando–: • Educación para la transformación social

• Educación para la soberanía cognitiva 4
• Educación para la participación
• Educación para la eficiencia
• Educación para la identidad cooperativista

Desde estas definiciones de cooperativismo transformador y educación (correspondiente para ese proyecto colectivo) venimos desplegando en nuestro movimiento un intenso esfuerzo formativo. En la etapa que se abre, el Modelo Integral de Gestión es el aporte del Banco Credicoop, en primer lugar, al propio Movimiento Cooperativo, pues nuestra entidad reafirma su perspectiva rodrigueana de reinventarse a cada paso, adecuando la organización, las estructuras, los procesos a las condiciones externas que nos restringen y a la vez nos posibilitan. Pero esas definiciones deben resolverse, una vez más y como siempre, a partir de los valores, principios e historia que dan sentido a nuestra práctica. En segundo lugar, el despliegue de las potencialidades del MIG rebasa los límites de la cooperativa y del cooperativismo, proporcionando un modelo más amplio que puede adoptarse en distintas organizaciones y colectivos. El modelo que propiciamos como expresión del cooperativismo transformador puede proveer a los gobiernos democráticos y populares –que vienen haciendo esfuerzo por democratizar los Estados y las políticas públicas– no solo herramientas y dispositivos, sino criterios, parámetros y perspectivas éticopolíticas para construir el espacio público y reconfigurar la acción del Estado hacia formas más democráticas, igualitarias, respetuosas de la diversidad.

Por estas razones, el MIG, como expresión orgánica de nuestro cooperativismo, interpela a los Responsables de Educación Cooperativa Zonales y los Secretarios de Educación en el próximo proceso de formación y fortalecimiento para la profundización de nuestro modelo. Educarpara el Modelo Integral de Gestión No se espera, ni del Secretario de Educación en cada filial, ni del Responsable de Educación Cooperativa Zonal, que sean educadores, pero sí que colaboren en las múltiples tareas inherentes a la formación de los cuadros dirigentes. Una primera tarea es la de ser un verdadero organizador de las instancias de formación, asegurando las condiciones para el despliegue de las definiciones y proyectos educativos definidos en los distintos niveles de la organización. El equipo de educación debe convertirse en una correa eficaz de transmisión para aquellas acciones establecidas en cada nivel de la organización. Una segunda tarea es la de apoyo y contralor de las propuestas de formación, lo cual supone la apropiación de ciertos conocimientos: elementos de pedagogía, de metodología y planificación pedagógica. Tercero, tiene un papel fundamental en la clarificación de las acciones pedagógicas que se desplegarán en su nivel (filial, zona, etc.), argumentando con el adecuado sustento político, organizacional, cultural y pedagógico para que los y las involucradas en las propuestas educativas comprendan y asuman con convicción las tareas. Cuarto, se espera que un RECZ o un SEC sea un facilitador de las acciones y un motor de buenos vínculos dentro de su ámbito de incumbencia.

En todo caso, es un elemento secundario que no hace a la función estricta ni es requisito para el adecuado cumplimiento de las necesidades formativas de la organización.  Debe tener mucha claridad sobre los límites y los alcances de la acción educativa, asumiendo la centralidad de la dimensión cultural pero también política y organizacional. Estas tareas serán fundamentales para avanzar en la profundización de nuestro cooperativismo transformador.

El desafío que tenemos por delante es fundamental, en convergencia con los esfuerzos de toda la organización, cada quien en su rol y trabajando colaborativamente con el resto. Se vienen tiempos de profundización del cambio para sostener la vigencia de nuestro proyecto emancipador y solidario. Y allí radica el aporte específico de la educación. Como bien dijo Paulo Freire, “la educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”.

Bibliografía

Marti, José. Ideario Pedagógico. La Habana: Centro de Estudios Martianos, 2011.

Sirvent, María Teresa. Educación de adultos. Investigación, participación, desafíos y contradicciones.

Buenos Aires: Miño y Ávila, 2005.

[i] Director de Idelcoop y secretario de investigaciones del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”.

Boaventura Sousa Santos[ii]

Nota del editor de OVE: En este articulo Boaventura inicia una reflexión sobre la inversión de las perspectivas, los valores y la propia percepción de la realidad en el tiempo actual, interrogándonos eb clave de futurica respecto al momento en el cual “sustituimos la causalidad por la simultaneidad, la historia por las noticias, la memoria por el silencio, el futuro por el pasado, el problema por la solución”

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Quando um dia se puder caracterizar a época em que vivemos, o espanto maior será que se viveu tudo sem antes nem depois, substituindo a causalidade pela simultaneidade, a história pela notícia, a memória pelo silêncio, o futuro pelo passado, o problema pela solução. Assim, as atrocidades puderam ser atribuídas às vítimas, os agressores foram condecorados pela sua coragem na luta contra as agressões,os ladrões foram juízes, os grandes decisores políticos puderam ter uma qualidade moral minúscula quando comparada com a enormidade das consequências das suas decisões. Foi uma época de excessos vividos como carências; a velocidade foi sempre menor do que devia ser; a destruição foi sempre justifi cada pela urgência em construir.  O ouro foi o fundamento de tudo, mas estava fundado numa nuvem. Todos foram empreendedores até prova em contrário, mas a prova em contrário foi proibida pelas provas a favor. Houve inadaptados, mas a inadaptação mal se distinguia da adaptação, tantos foram os campos de concentração da heterodoxia dispersos pela cidade, pelos bares, pelas discotecas, pelo Facebook. A opinião pública passou a ser igual à privada de quem tinha poder para a publicitar. O insulto tornou-se o meio mais efi caz de um ignorante ser intelectualmente igual a um sábio. Desenvolveu-se o modo de as embalagens inventarem os seus próprios produtos e de não haver produtos para além delas. Por isso, as paisagens converteram-se em pacotes turísticos e as fontes e nascentes tomaram a forma de garrafa. Mudaram os nomes às coisas para as coisas se esquecerem do que eram. Assim, desigualdade passou a chamar-se mérito; miséria, austeridade; hipocrisia, direitos humanos; guerra civil descontrolada, intervenção humanitária; guerra civil mitigada, democracia. A própria guerra passou a chamar-se paz para poderser infi nita. Também a Guernika passou a ser apenas um quadro de Picasso para não estorvar o futuro do eterno presente.

Foi uma época que começou com uma catástrofe mas que em breve conseguiu transformar catástrofes em entretenimento. Quando uma catástrofe a sério sobreveio, parecia apenas uma nova série. Todas as épocas vivem com tensões, mas esta época passou a funcionar em permanente desequilíbrio, quer ao nível colectivo, quer ao nível individual. As virtudes foram cultivadas como vícios e os vícios como virtudes. O enaltecimento das virtudes ou da qualidade moral de alguém deixou de residir em qualquer criterio de mérito próprio para passar a ser o simples refl exo do aviltamento, da degradação ou da negação das qualidades ou virtudes de outrem.

Acreditava-se que a escuridão iluminava a luz, e não o contrário. Operavam três poderes em simultâneo, nenhum deles democrático: capitalismo, colonialismo e patriarcado; servidos por vários subpoderes, religiosos, mediáticos, geracionais, étnico-culturais, regionais. Curiosamente, não sendo nenhum democrático, eram o sustentáculo da democracia-realmente-existente. Eram tão fortes que era difícil falar de qualquer deles sem incorrer na ira da censura, na diabolização da heterodoxia, na estigmatização da diferença. O capitalismo, que assentava nas trocas desiguais entre seres humanos supostamente iguais, disfarçava-se tão bem de realidade que o próprio nome caiu em desuso. Os direitos dos trabalhadores eram considerados pouco mais que pretextos para não trabalhar. O colonialismo, que assentava na discriminação contra seres humanos que apenas eram iguais de modo diferente, tinha de ser aceite como algo tão natural como a preferência estética. As supostas vítimas de racismo e de xenofobia eram sempre provocadores antes de serem vítimas. Por sua vez, o patriarcado, que assentava na dominação das mulheres e na estigmatização das orientações não heterossexuais, tinha de ser aceite como algo tão natural como uma preferência moral sufragada por quase todos. Às mulheres, homossexuais e transexuais, haveria que impor limites se elas e eles não soubessem manter-se nos seus limites.

Nunca as leis gerais e universais foram tão impunemente violadas e selectivamente aplicadas, com tanto respeito aparente pela legalidade. O primado do direito vivía em ameno convívio com o primado da ilegalidade. Era normal desconstituir as Constituições em nome delas.  O extremismo mais radical foi o imobilismo e a estagnação. A voracidade das imagens e dos sons criava turbilhões estáticos. Viveram obcecados pelo tempo e pela falta de tempo. Foi uma época que conheceu a esperança mas a certa altura achou-a muito exigente e cansativa. Preferiu, em geral, a resignação. Os inconformados com tal desistência tiveram de emigrar. Foram três os destinos que tomaram: iam para fora, onde a remuneração económica da resignação era melhor e por isso se confundia com a esperança; iam para dentro, onde a esperança vivia nas ruas da indignação ou morria na violencia doméstica, na raiva silenciada das casas, das salas de espera das urgências, das prisões, e dos ansiolíticos e antidepressivos; o terceiro grupo fi cava entre dentro e fora, em espera, onde a esperança e a falta dela alternavam como as luzes nos semáforos. Pareceu estar tudo à beira da explosão, mas nunca explodiu porque foi explodindo, e quem sofria com as explosões ou estava morto, ou era pobre, subdesenvolvido, velho, atrasado, ignorante, preguiçoso, inútil, louco — em qualquer caso, descartável. Era a grande maioria, mas uma insidiosa ilusão de óptica tornava-a invisível. Foi tão grande o medo da esperança que a esperança acabou por ter medo de si própria e entregou os seus adeptos à confusão. Com o tempo, o povo transformou-se no maior problema, pelo simples facto de haver gente a mais.

A grande questão passou a ser o que fazer de tanta gente que em nada contribuía para o bem-estar dos que o mereciam. A racionalidade foi tão levada a sério que se preparou meticulosamente uma solução fi nal para os que menos produziam, ou seja, os velhos. Para não violar os códigos ambientais, sempre que não foi possível eliminá-los, foram biodegradados. O éxito desta solução fez com que depois fosse aplicada a outras populações descartáveis, tais como os imigrantes. A simultaneidade dos deuses com os humanos foi uma das conquistas mais fáceis da época. Para tal bastou comercializá-los e vendê-los nos três mercados celestiais existentes, o do futuro para além da morte, o da caridade, e o da guerra. Surgiram muitas religiões, cada uma delas parecida com os defeitos atribuídos às religiões rivais, mas todas coincidiam em serem o que mais diziam não ser: mercado de emoções. As religiões eram mercados e os mercados eram religiões.

É estranho que uma época que começou como só tendo futuro (catástrofes e atrocidades anteriores eram a prova da possibilidade de um novo futuro sem catástrofes nem atrocidades) tenha terminado como só tendo passado. Quando começou a ser doloroso pensar o futuro, o único tempo disponível era tempo passado. Como nunca nenhum grande acontecimento histórico foi previsto, também esta época terminou de modo que colheu todos de surpresa. Apesar de ser aceite que o bem comum não podia deixar de assentar no luxuoso bem-estar de poucos e no miserável mal-estar das grandes maiorias, havia quem não estivesse de acordo com tal normalidade e se rebelasse. Os inconformados dividiamse em três estratégias: tentar melhorar o que havia, tentar romper com o que havia, tentar não depender do que havia. Visto hoje, a tanta distância, era óbvio que as três estratégias deviam ser utilizadas articuladamente, ao modo da divisão de tarefas em qualquer trabalho complexo, uma espécie de divisão do trabalho do inconformismo. Mas, na época, tal não foi possível, porque os rebeldes não viam que, sendo produto da sociedade contra a qual lutavam, teriam de começar por se rebelar contra si próprios, transformando-se eles próprios antes de quererem transformar a sociedade. A sua cegueira fazia-os dividir-se a respeito do que os deveria unir e unir-se a respeito do que os devia dividir. Por isso, aconteceu o que aconteceu. O quão terrível foi está bem inscrito no modo como vamos tentando curar as feridas da carne e do espírito ao mesmo tempo que reinventamos uma e outro. Porque teimamos, depois de tudo? Porque estamos a reaprender a alimentar-nos da erva daninha que a época passada mais radicalmente tentou erradicar, recorrendo para isso aos mais potentes e destrutivos herbicidas mentais — a utopia.

[i] Publicado originalmente en la sección Debate y Sociedad del periódico  Público

[ii]  Doctor en Sociología del derecho por la Universidad de Yale y profesor catedrático de Sociología en la Universidad de Coímbra.1 Es director del Centro de Estudios Sociales y del Centro de Documentación 25 de Abril de esa misma universidad; además, profesor distinguido del Institute for Legal Studies de la Universidad de Wisconsin-Madison.1 Se lo considera uno de los principales intelectuales en el área de ciencias sociales, con reconocimiento internacional, con especial popularidad en Brasil, principalmente, después de su participación en varias ediciones del Foro Social Mundial en Porto Alegre. Es uno de los académicos e investigadores más importantes en el área de la sociología jurídica a nivel mundial