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¿Conoces la dislexia matemática? Se llama discalculia, y es más común de lo que crees

Por: Nacho Meneses

Este trastorno del aprendizaje se caracteriza por la dificultad en la comprensión y el manejo de números y cantidades, y afecta a alrededor de tres millones de personas en España

Es tan frecuente como la dislexia, tiene consecuencias graves y, sin embargo, poca gente la conoce, ya que se confunde frecuentemente con un bajo cociente intelectual, desidia en el estudio, Trastorno por Déficit de Atención (TDA/TDAH) o la propia dislexia. La discalculia alcanza en España a entre el 5 y el 7 % de la población (unos tres millones de personas), y quienes la sufren lidian con mucho más que posibles suspensos en su etapa escolar (no solo en Matemáticas, sino también en asignaturas como Física, Química, Dibujo Técnico u otras que incorporen datos económicos); se trata de un trastorno que, en la vida real, implica dificultades en situaciones tan cotidianas como leer un reloj de agujas o la matrícula de un coche, memorizar teléfonos o secuencias numéricas, estimar distancias en el transporte público, controlar las dosis de las medicinas e incluso calcular la vuelta de la compra.

A pesar de todo, la discalculia ha sido muy poco diagnosticada, “debido a una falta de conocimiento sobre lo que implica esta dificultad de aprendizaje, y de herramientas adecuadas para su diagnóstico, que no debe basarse en la evaluación de contenidos curriculares, sino de las habilidades numéricas básicas”, argumenta Javier García Orza, doctor en Psicología y profesor titular de la Universidad de Málaga. “Un niño sin diagnosticar sufre, se siente torpe y no entiende el porqué de sus dificultades para tareas numéricas que otros niños hacen con facilidad. Una persona adulta con discalculia nos decía que su madre la llamaba “subnormal”, porque no era capaz de hacer operaciones sencillas”. Para estas personas, a las que de otra forma se etiqueta de “torpes” o “vagos”, el diagnóstico representa no solo una explicación, sino una liberación, y permite rebajar los niveles de ansiedad que sufren, que pueden afectar a su autoestima y llegar a provocar el abandono escolar.

¿Cómo detectarla?

Los problemas con los números y las cantidades son detectables ya en edad preescolar, dentro o fuera de la escuela, cuando el pequeño está jugando con los amigos o con su familia: “Los niños con discalculia emplean estrategias simples para contar, como los dedos; muestran lentitud a la hora de comparar cantidades (saber si, por ejemplo, 55 es más o menos que 99); normalmente no automatizan las reglas aritméticas (como que 3 + 6 equivale a 3 x 3) y tienen problemas con fracciones y divisiones simples”, explica la doctora Flavia Santos, neurocientífica, profesora del University College en Dublín y autora de Developmental Dyscalculia (Pearson, 2017). Los menores pueden manifestar un componente emocional a través de la ansiedad a las matemáticas, “que combina respuestas cognitivas (como la preocupación o el miedo), fisiológicas (sudor, taquicardia) y conductivas (como la procrastinación)”, añade.

Sin embargo, no se debe caer en el alarmismo: tener dificultades con las matemáticas, algo relativamente frecuente, no implica necesariamente la presencia de este trastorno. “Hay factores extrínsecos como el absentismo escolar, una enseñanza inadecuada, fatiga, enfermedades relacionadas e incluso ingresos bajos. Todos estos pueden intensificar los síntomas, pero nunca causar el problema”, afirma.

En aproximadamente la mitad de los casos, la discalculia viene acompañada de otros trastornos del aprendizaje como la dislexia, el trastorno específico del lenguaje, problemas del desarrollo motor o trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), apunta García Orza. “Estas comorbilidades dificultan el diagnóstico, pues no siempre es fácil saber si el mal rendimiento en una tarea matemática es culpa de la discalculia o de una deficiente atención”.

Lillie Rodríguez, hoy profesora de Primaria, tuvo desde pequeña una discalculia que vino acompañada de disgrafia, un trastorno del aprendizaje que dificulta la coordinación de los músculos del brazo y de la mano: “Por la disgrafia, me permitieron hacer los exámenes en voz alta en vez de por escrito. En Matemáticas, tenía problemas al apuntar los números. Sufría más con las multiplicaciones y divisiones largas; leía los números al revés y confundía el 6 con el 9, y el 5 con el 2”. Nunca la diagnosticaron oficialmente y tampoco recibió ayudas, excepto en su primer año de universidad, y hoy aún le afecta, sobre todo al apuntar números de teléfono.

Los tratamientos, a medida

Con el objetivo de conseguir una detección temprana y tomar medidas que favorezcan la inclusividad de quienes sufren este trastorno, expertos de las universidades de Málaga y Valladolid han colaborado recientemente con Smartick, una plataforma online de aprendizaje de matemáticas, para crear un test estandarizado y gratuito que permitirá identificar, de una manera sencilla, a los menores en riesgo de padecer discalculia. Dirigido a los niños y niñas de entre primero y cuarto de Primaria, y validado con la ayuda de más de 800 estudiantes de distintas zonas de España, consta de 11 tareas en torno a tres áreas fundamentales: la comparación y el reconocimiento de números; los números arábigos y los ejercicios de procesamiento numérico; y la aritmética (suma, resta, multiplicación y división).

¿Qué se necesita? Tan solo una tableta, conexión a Internet y 15 minutos de tiempo en los que las diferentes tareas medirán no solo el nivel de aciertos, sino también los tiempos de respuesta de los niños. Al finalizarlo, se genera y envía un informe con las fortalezas y debilidades del menor en cada una de las áreas evaluadas. Es necesario insistir, eso sí, en que el test se limita a detectar el riesgo (alto o bajo) de discalculia; para confirmarlo, los padres o tutores deberán acudir a un profesional para efectuar una evaluación completa que incluya pruebas psicológicas de inteligencia, atención y lectura, a añadir a las específicas de matemáticas. “Un psicólogo especialista debe descartar que no hay ninguna otra condición (por ejemplo, un bajo coeficiente intelectual, TDA, problemas específicos de psicomotricidad fina… Trastornos o condiciones que en nuestro test no se miden”, sostiene Daniel González de Vega, cofundador de Smartick. La posibilidad de realizarlo desde el móvil quedó descartada ya que su tamaño dificulta pulsar, con precisión y a una velocidad normal, sobre los iconos correspondientes.

¿Qué hacer una vez confirmado el diagnóstico? Puesto que la discalculia es bastante heterogénea, las intervenciones han de variar en función del patrón concreto, pero siempre en sesiones cortas y al menos tres días a la semana: “En general, se considera que los tratamientos deben ir dirigidos a trabajar el sentido numérico y las relaciones entre los números (por ejemplo, que 8 pueden ser 2 y 6 o 1 y 7)”, recuerda García Orza, también uno de los autores del proyecto. “La base es la comprensión por encima de la memorización, y el uso de diferentes materiales como regletas, cubos, etcétera, que permitan hacer visibles las relaciones numéricas que normalmente describimos de forma abstracta”. En estos casos, añade González de Vega, es importante que la enseñanza de las matemáticas sea muy pautada y con secuencias de aprendizaje muy estructuradas; “que los niños avancen al ritmo que les marca su propia capacidad de aprendizaje, sin dejar huecos o lagunas en conceptos anteriores”.

Por otro lado, conviene recordar que los tratamientos convencionales que han demostrado una alta efectividad con los niños con dificultades de aprendizaje no suelen ser efectivos con aquellos que padecen discalculia: “Aunque no hay todavía una regla dorada para el tratamiento de estos menores, la evidencia científica sugiere unas pocas intervenciones que sí son efectivas, como los juegos de ordenador (desarrollados específicamente por científicos), la tutorización de la cognición numérica y la formación musical”, puntualiza Santos.

No se refiere a aprender a tocar un instrumento, sino a una serie de sesiones (14 o 16, de una hora semanal) especialmente diseñadas por científicos en colaboración con músicos, y que «producen una estimulación multisensorial (táctil, auditiva, visual…) que se combina con movimientos motores. Las actividades musicales guiadas provocan cambios en la activación cerebral, que a su vez facilitan un funcionamiento más integrado de las habilidades cognitivas», explica Santos. «Tanto la música como las matemáticas usan proporciones y activan la memoria del trabajo, un tipo de memoria vital para la adquisición de información nueva. Estas actividades musicales activan circuitos cerebrales relevantes para las matemáticas».

Desafortunadamente, los centros públicos no suelen disponer de las herramientas necesarias para atender este tipo de necesidades, por muchos motivos: “La formación que se recibe sobre discalculia en las universidades es escasa; los profesores están obligados a seguir unos contenidos curriculares (mientras que la discalculia suele requerir ir a contenidos más básicos que deben abordarse de distinta forma); y los medios personales disponibles son, a pesar del esfuerzo por parte del profesorado, habitualmente escasos”, esgrime García Orza.

Discalculia en adultos

Al igual que con los niños, la discalculia puede diagnosticarse en los adultos. Sin embargo, el test diseñado en esta ocasión por Smartick no es apto para ello, “ya que ha sido baremado específicamente para la población infantil y no sería riguroso (…). Además, es típico que los adultos con discalculia hayan desarrollado, a lo largo de su vida, ciertas estrategias en su manejo de las matemáticas que enmascararían la fiabilidad de los resultados”, explica González de Vega.

Fuente: https://elpais.com/economia/2020/02/04/actualidad/1580852305_938251.html

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Niños superdotados y diagnósticos erróneos

Por: Olga Carmona

La cuestión es que estas etiquetas se cuelgan en los niños con inusitada falta de conocimiento y responsabilidad, generando en los padres angustia

Los profesionales de la psicología, pedagogía, pediatría y en definitiva, todos aquellos que trabajamos con niños y adolescentes, hemos sido educados en la patología, en lo que no funciona como debería. Y ese “debería” algunas veces sí es un trastorno, y otras tantas que solo lo define la normalidad estadística.

Con enorme tristeza, enfado y preocupación asistimos día a día a familias a cuyos hijos se les ha colgado alguna patología porque su conducta es “anormal” en el contexto escolar y/o familiar y que sin embargo son las inocentes víctimas de la falta de información, el exceso de prejuicios y la negligencia más peligrosa.

Nos llegan muchos de ellos medicados, con anfetaminas y antipsicóticos. Si, si… con antipsicóticos para que no “se porten mal”. Las familias dudan, no saben qué hacer, si desobedecer al pediatra, al psicólogo, al profesor, no se atreven a desautorizar al presunto profesional, pero por otro lado intuyen que no deberían drogar con tanta alegría a sus hijos.

Nunca antes hemos tenido una generación de niños tan medicados como ahora, cerebros en pleno desarrollo cuya química se altera artificialmente para combatir los síntomas. Y por supuesto, no niego que hay niños con trastornos que pueden verse beneficiados de estos fármacos, lo que afirmo es que, en muchos, muchísimos casos hay un sobre diagnóstico o lo que es peor, la no detección de la alta capacidad que en demasiadas ocasiones se confunde con una patología.

Nosotros, como centro [CEIBE], hemos iniciado una cruzada para formar a psicólogos en diagnóstico diferencial, a colegios para que los docentes aprendan a diferenciar y a identificar, a las familias para que desobedezcan la pauta de medicar una vez que ya saben que lo que su hijo tiene no es ninguna enfermedad y en un futuro próximo queremos formar a los pediatras y los médicos de familia.

Lo que nos encontramos con mayor frecuencia en niños superdotados son diagnósticos de Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, Trastornos del Espectro Autista y Trastorno Oposicionista Desafiante y, en menor medida, Trastorno Obsesivo Compulsivo y algunos otros del grupo de las Psicosis.

Desde luego que pueden confluir cualquiera de ellos con una alta capacidad intelectual, pero no es lo más frecuente. En el caso del TDAH, ambas excepcionalidades comparten rasgos comunes, tales como altos niveles de distractibilidad, excesiva actividad motriz ya sea corporal o verbal y enfrentamiento o desafío con las figuras de autoridad. Sin embargo, en el caso de los niños con alta capacidad, la distractibilidad tiene que ver con el profundo aburrimiento al que son sometidos en el aula con tiempos y modos de enseñar en las antípodas de sus necesidades, y la excesiva actividad motriz desaparece cuando se encuentra enfocados en algo que atrapa su interés y son sensibles a la explicación y a la negociación a la hora de acatar una norma.

De la misma manera las altas capacidades comparten algunas características con el trastorno de Asperger tales como una memoria extraordinaria, el gusto por la memorización de datos, la obsesión y profundización en un tema determinado, un lenguaje muy rico, resistencia a los cambios y la hipersensibilidad sensorial. Sin embargo, el niño con altas capacidades no tiene un lenguaje pedante, su memoria es excepcional pero generalizada, se adaptan a los cambios, suelen ser profundamente empáticos, entienden el metalenguaje, los dobles sentidos, las ironías si bien en algunas etapas de su desarrollo pueden ser rígidos y literales. De igual manera el niño con AACC no tiene problemas de interacción social pese al estereotipo, lo que ocurre es que no encuentra afinidades entre su grupo de iguales y prefiere relacionarse con personas cuyo lenguaje, capacidad y aficiones se asemejen a los suyos.

La cuestión es que estas etiquetas se cuelgan en los niños con inusitada falta de conocimiento y responsabilidad, generando en los padres la angustia de recibir un diagnóstico grave, crónico e incapacitante. Y por si fuera poco, además se les medica.

Todavía nos enfrentamos a la creencia de muchos padres y docentes de que detectar a un niño que probablemente tiene Altas Capacidades equivale a etiquetar. Sin embargo, es imprescindible la detección precisamente para intentar evitar caer en el frecuente riesgo del diagnóstico erróneo, para tomar las medidas psicoafectivas y educativas necesarias para canalizar un potencial que, de otra forma, se les volverá en contra y se traducirá, entonces sí, en problemas de conducta, de ansiedad, de depresión y otros bastante más severos. Pero el origen no está en tener un mayor potencial cognitivo, sino en la no atención de este.

Según datos de la Asociación Española para la Sobredotación y el Talento (AEST), En España, en el año 2003, el defensor del Menor de la Comunidad de Madrid reconocía que “los padres son excelentes identificadores de sus propios hijos superdotados, ya que en el 70% de los casos la selección hecha es correcta”. Sin embargo, según los datos obtenidos en la Comunidad de Madrid, “los maestros identificaron tan solo un 44% de los alumnos superdotados que estaban en sus clases (…) Además, identificaron como superdotados un altísimo número de alumnos -97%- que no lo eran”. Según el propio Defensor del Menor, “esto indica que los profesores no están suficientemente formados para identificar a los superdotados”.

No identificar, no detectar a un niño en su excepcionalidad, no va a librarle de la etiqueta de raro, friki, peculiar, etcétera… la sociedad se deleita y disfruta la etiqueta y la categorización porque refuerza su espejismo de control sobre el mundo y les reafirma la creencia de estar en el lado “normal”, si es que eso existe. De forma tal que, aquellos que se salen explícitamente del guion serán etiquetados, peyorativamente por supuesto. No realizar una detección cuando hay señales suficientes como para pensar que tu hijo o tu alumno no son como la media, es negligencia porque estamos negando a ese niño los “escasos”, pero recursos al fin, de que dispone el sistema para atenderle, pero lo peor es que le estamos negando su propia identidad. Y desde luego al no detectarle, no le salvamos de nada porque seguirá siendo obvio para los neurotípicos, que al diferente, hay que señalarle con el dedo acusador.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/02/03/mamas_papas/1580725392_528967.html

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¿Qué hacer para mejorar la formación docente?

Por: Jaume Carbonell

Un grupo de maestras y maestros públicos se reúnen en la escuela Marina de Montgat (Barcelona) y otro en la Asociación Rosa Sensat para discutir en torno al estado de salud de la formación inicial y permanente: principios en que debe inspirarse, acciones a emprender y condiciones para mejorarla. Aquí se sintetizan las aportaciones de los diversos grupos.

Este debate se inscribe en el marco del Congreso de Educación Pública de Catalunya, impulsado por centros de todos los niveles educativos de este sector con el ánimo de incidir en la renovación y transformación del sistema educativo, mediante la creación de una red horizontal intercentros. Los temas a debates versan sobre la inclusión y la equidad, el currículum, organización y evaluación, la innovación y emancipación, la formación docente y el modelo de escuela pública. Se desarrollan, simultáneamente, en quince territorios y, a mediados de mayo, tendrán lugar las jornadas finales donde se recogerán todas las conclusiones.

¿Cómo se forma y de dónde aprende el profesorado?

Un punto de partida: la formación ha de ser compleja, cambiante y dinámica de acuerdo con una sociedad en proceso de transformación constante. Y dos divorcios que superar: la falta de conexión entre la formación inicial y la permanente, con un enfoque transversal entre etapas y materias, porque es así como se asienta el proceso de aprendizaje; y el desencuentro crónico entre escuela y universidad, con dos ideas para afrontarlo: que las aulas se conviertan en el laboratorio de la universidad, y que esta se convierta en el vivero de nuevas metodologías y espacios de experimentación. Porque la investigación universitaria que prescinde de la escuela no tiene impacto en la mejora educativa del país.

Hay conceptos que se repiten por doquier: cooperación y trabajo en equipo, continuidad, seguimiento y apoyo, compromiso ético, deseo de aprender y mirada y actitud abiertas para seguir aprendiendo. Hay principios que también concitan consenso: las demandas formativas han de partir del claustro y de las características de cada lugar, y han de atender de modo prioritario las necesidades cambiantes del alumnado, el cambio metodológico y la transformación educativa del centro. Por tanto, esta mejora ha de tener impacto en el aula y en la mejora de la práctica docente. Por eso es importante seguirla y documentarla.

Asimismo, se constata que el profesorado aprende de muchas otras personas: de sus iguales en la propia escuela, de las prácticas de observación en el aula entre colegas, de maestros y maestras de otros centros, del profesorado de otros niveles educativos, de los asesores o expertos que les acompañan de tanto en tanto en sus procesos formativos, de otros profesionales de la educación o de ámbitos cercanos, de los estudiantes de prácticas que llegan con nuevas ideas, del propio alumnado, de los padres y madres y de otros agentes educativos del territorio con quienes se establecen vínculos y complicidades.

¿Qué hacer para mejorar la formación?

En este punto surge un torrente de propuestas. Las que hacen referencia a la formación inicial inciden en la exigencia de un plan de estudios de mejor calidad, con más cultura general y con un enfoque más global, acorde con las innovaciones pedagógicas actuales. Para ello se pide que integre aspectos tales como la creatividad, las relaciones con uno mismo y con las otras personas, proyectos interdisciplinarios, las nuevas dinámicas y cambios sociales, multiculturalidad, pensamiento crítico, la educación en valores democráticos, capacitación digital, gestión del aula, etc. Buena parte de estas demandas son extensibles a la formación continua, aunque se alerta de los peligros de la modalidad virtual: trabajar online imposibilita las interacciones y el aprendizaje compartido.

Asimismo, se apuesta por unas prácticas remuneradas, más extensas e intensas, con una asignación económica a los tutores escolares y universitarios, y una mayor coordinación entre ambos, así como por un posterior acompañamiento al profesorado novel. No faltan algunas críticas a los docentes universitarios, bien sea por su falta de implicación o bien porque no conocen la escuela: ¿Cuántas veces han pisado un aula?

Las propuestas relativas a la formación permanente se focalizan en la práctica cotidiana, en la formación entre iguales en el propio centro, en el intercambio de experiencias con otras escuelas y en trabajo en red, y en el intercambio de actividades y proyectos entre alumnos de diversos niveles educativos. Se contemplan acciones para el futuro, pero también se reclama que se ponga en valor y se reconozca lo que se está haciendo. De entre las diversas estrategias formativas se pone de relieve la que trata de vincular la teoría con la práctica, mediante los procesos que transitan de modo continuo entre la reflexión individual y la colectiva. De ahí la necesidad de claustros específicamente pedagógicos, de la presencia puntual de expertos y de la lectura de revistas y libros pedagógicos.

En algún debate -se han conformado diversos pequeños grupos antes de la puesta en común- se plantea este dilema: ¿La formación permanente debe ser obligatoria o voluntaria? Un interrogante que colea desde hace tiempo. Quizás la pregunta debería ampliarse: ¿En qué casos y en que ámbitos habría que elegir una de las dos opciones? Ahí queda.

¿Qué condiciones se precisan para hacer realidad estas acciones y deseos?

En este punto las palabras que más se repiten son tres: recursos, tiempo y espacios adecuados. Y, obviamente, la carta a los reyes se pide a la Administración educativa. Pero el listado no es largo y sí muy preciso. Además, no siempre es cuestión de dinero, sino de voluntad, previsión y un poco de imaginación. Así, se habla de la creación de un máster universitario para el profesorado de este nivel educativo, de la mejora de la remuneración del profesorado asociado, de la presencia de otros perfiles educativos no docentes en la educación secundaria, de la coordinación y del buen entendimiento entre las distintas instituciones, de ofrecer diversas modalidades de formación individual y colectiva, y de la organización de claustros; y de que estas y otras actividades estén contempladas en el calendario escolar y en el proyecto educativo, porque cuando tratan de improvisarse de la noche a la mañana siempre surgen mil dificultades. Se habla también de cómo hay que cuidarse personal y profesionalmente. Y no falta una reivindicación centenaria que ya planteaba Francisco Giner de los Ríos a finales del siglo XIX: el cuerpo único del profesorado.

Una última condición, quizás la más necesaria: que el sistema educativo público dé más facilidades para cambiar la docencia entre las diversas etapas y para que puedan liberarse maestras y maestros con un buen bagaje experiencial para tareas de asesoramiento y reciclaje, y para la formación inicial de los estudiantes de Magisterio en la propia universidad. Eso sí sería un cambio revolucionario que contribuiría a un enorme enriquecimiento mutuo. ¿Una utopía? Al tiempo.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/02/05/que-hacer-para-mejorar-la-formacion-docente/

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La Rumania, una escuela que devuelve las identidades robadas

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Silvana corso es la directora de la Escuela de Enseñanzas Medias nº 2 Rumania. Su obsesión es la inclusión de todo el alumnado, sin etiquetas, a base de responsabilidad y mucha, mucha formación. También de trabajo en equipo entre docentes, familias, chicas y chicos y otras organizaciones cercanas.

«¿Se puede hacer escuela inclusiva? No lo sé. Estamos trabajando en líneas de inclusión», Habla así Silvana Mabel Corso, profesora de Historia. También es directora de un centro de enseñanzas medias en la ciudad de Buenos Aires. Desde hace algunos años se ha convertido en referente de educación inclusiva. Ella y la escuela que dirige. Entre otras cosas porque estuvo nominada a eso que llaman «el Nobel» del profesorado. En cualquier caso, después de 10 años dirigiendo la EEM (escuela de enseñanzas medias) nº2 Rumanía, ha demostrado ampliamente su implicación y su trabajo para hacer de la educación inclusiva una realidad tangible.

El centro se encuentra en una barriada de Buenos Aires conocida como ‘Fort Apache’ («como una favela de Brasil», aclara Corso) en la que las condiciones de vida son realmente complicadas. Con altos niveles de pobreza y exclusión social, también de delincuencia de diferentes tipos. Chicas y chicos que son estudiantes al tiempo que madres y padres, alumnado con su familia ausente o en la cárcel, chicas y chicos con medidas judiciales. A este grupo se une una gran cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales. Un grupo diverso en el que hay cabida para chicos con enfermedades mentales, para chicas que utilizan silla de ruedas, o tienen asperger, o trastorno generalizado del desarrollo o… la lista parece no terminar nunca. Da vértigo.

Y entre toda esta diversidad, una línea recta y clara: La Rumania (como se conoce el centro) ha de poder escolarizar a todo el alumnado que se acerque a él y garantizar que aprenden.

Desde hace años, igual que en España, en Argentina la ley consagra la obligación de que la escuela sea inclusiva. E igual que aquí, allí no ocurre. La Rumania se fue convirtiendo, con la llegada de Corso en el centro que admitía a todo el alumnado que llamase a su puerta. Mucho de este venía rebotado de otros centros de la zona. Explica esta docente que su centro, así como muchos otros parecidos, se abrieron en 1990 para hacer frente a la escolarización en barrios complicados y que no estaba siendo garantizada en los existentes, fundamentalmente para rescatar a las y los menores del abandono escolar.

Tras años de trabajo, comenta Silvana a este periódico, las familias son ahora las que andan buscando cómo entrar en el centro. Si hace unos años, las alumnas y alumnos de primer curso de secundaria llegaban con 14 o 15 años, desde hace un par de ellos empiezan a llegar con 12.

La clave para que esto sea así, además de que Silvana Corso tenga muy claro cuál es el norte, la dirección a la que caminan, está en el cómo. La idea es que todo el mundo esté escolarizado y aprenda. Y para ello, lo primordial es darle a cada cual en función de sus necesidades. Parte de la premisa del Diseño Universal de Aprendizaje, es decir, tener en cuenta el mayor número de miradas posibles para que, cuando se vaya a programar una determinada materia, se haga teniendo en cuenta que ninguna persona aprende igual que otras, que unas tendrán unas necesidades y otras, otras.

Eso sí, no es un trabajo de la dirección únicamente. Ahí entra la responsabilidad del personal docente. La necesidad de que se formen es una constante en La Rumania. «¿Vamos a estudiar lo que dé respuesta o lo que dé créditos para el ascenso y nada más?» pregunta Silvana durante su intervención en una jornada en la Universidad Autónoma de Madrid organizada por la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad, la Cátedra UNESCO de Educación para la Justicia Social, UPLA-LA UNIÓN, y Luz en la Finestra. «Hay mucho que estudiar que no te va a dar crédito pero te enseña a cómo mirar el aula. Ahí está la ética profesional».

Ella cuenta con un total de 145 docentes. El equipo más o menos estable, el núcleo duro, lo conforman 45. El restotrabaja algunas horas allá. Unos más y otros menos. El sistema educativo argentino contempla que un docente trabaje por unas horas en un centro y otras en otro… Dado que los salarios sobn bajos, dice Corso, lo habitual es que un docente pase unas 70 o 72 horas al frente del aula (solo horas lectivas) para conseguir un salario que le dé, por ejemplo, para hacer vacaciones. Aunque con los años y la experiencia se consiguen mejoras salariales «nadie trabaja menos de 45 horas semanales», comenta a este medio.

El caso es que en La Rumanía se ha generado un espacio de formación continua del profesorado; todos los miércoles pasan por este espacio. Quienes tienen más responsabilidades están obligados a hacerlo, como las y los jefes de departamento.

Para paliar las dificultades que comporta la movilidad docente, además de la asociada a las complejidades de la población escolar que allí se cita cada día, se hace toda esta formación. A esta se suma que Corso no lleva a cabo una dirección unipersonal. «Pensamos la escuela juntos. Los profesores me decían que estaban en la trinchera… un lugar de resistencia, pero no de avance. Te invito a pensar la escuela conmigo», asegura. En el centro no se discute si un alumno estará o no en el aula, se discute la manera de hacer que esto sea efectivo. «Son los docentes los que ponen el cable a tierra. Pero yo sé que siempre es con el norte de que todos los chicos deben estar adentro y aprendiendo».

La clave está en un cambio de mirada radical. ¿Cómo se hace esto? Según Silvana Corso, en su centro fue posible una vez que el alumnado con necesidades educativas especiales comenzó a entrar en el aula. «La teoría la estudié y la compartí con mis docentes. Pero lo importante fue el trabajo de cambio de mirada; es la única barrera para hacerlo real». «Solo con la presencia de los chicos, ese es el cambio; para mí esa es la clave, cambió la mirada cuando empezaron a trabajar con ellos». Según cuenta, a los docentes no se les habla de las etiquetas con las que llegan niñas y niños. El objetivo es que conecten con la persona y no con el diagnóstico.

«¿Cómo vamos a ir al aula con la misma propuesta, el mismo texto, imagen…o el mismo video para todos?». De ahí la apuesta por el Diseño Universal de Aprendizaje y asegura que es responsabilidad del equipo generar las condiciones de educabilidad. Corso afirma que gracias al DUA son capaces de eliminar buena parte de las adaptaciones curriculares. Lo primero es observar cómo aprenden chicos y chicas «para ver cómo enseñar».

«Si hiciera política pública, los directivos y supervisores (inspectores) serían los primeros que capacitaría en estos temas», afirma Corso. Desde su punto de vista no puede dajerse la cuestión a la voluntad de un docente determinado.

Valen, Carolina, Nico

TGD no específico, TEA, meningocele, asperger y síndrome de Tourette. Estas son algunos de sus diagnósticos. Son tres de los ejemplos que Silvana Corso describe.

Valentín mueve los brazos y gira sin parar. También salta. Es su forma normal de estar. Un día, las responsables del patio hablan con Silana. El niño está más inquieto de lo habitual. Le dicen que habría que hablar con su madre para que lo comente con el neurólogo que trata al niño y que le aumente la medicación. «Es la respuesta típica de la escuela», comenta Corso. Ella se pregunta si esta expresión corporal no será la foma en la que el chaval se comunica, de alguna manera. «Y pienso que si salta diferente, algo le pasó», así que le pregunta. «Tuve una sensación muy rara en el aula de hora libre», explica el chico, «me sentí como un homo sapiens rodeado de homo erectus».

El aula de hora libre es un espacio en el que el alumnado está, vigilado por un adulto, haciendo tareas, por ejemplo. Pero por lo general todo el mundo está haciendo otra cosa. Los chicos chocan fuerte las manos, las chicas se hacen selfies, juegan a las cartas a escondidas. De manera que, cuenta Corso, «ve a los compañeros y piensa que los chicos no evolucionan».

Otro día en su despacho (un lugar de puertas abiertas, con una única mesa de reuniones, al que cualquiera puede entrar), Valen está allí, con Silvana. También está Franco, otro alumno. Es final de curso. El caso es que Valen les dice que no tiene amigos. «Qué mal lo estamos haciendo si no tienes amigos», le dijo la directora. «¿Tú no tendrás asperger como yo?» le dice Franco a su compañero. «Ni idea», contesta. «¿Tú entendés los chistes?», «No, pero aprendí a reirme cuando se ríen», le contesta Franco. Corso lo tiene claro, a partir de ese momento, Franco enseña a Valentín a entrenar los códigos sociales de sus compañeros. «Son pautas sociales que tenemos que aprender», afirma la maestra, «todos tenemos códigos sociales».

Carolina se maneja con un andador. Tiene también problemas con el habla. Llegó a la escuela a los 16 años después de pasar por otros centros educativos, rebotada. La madre está resignada al rechazo de las escuelas. Silvana tiene una primera reunión solo con la niña, para conocerla un poco mejor. «¿Por qué insistís? ¿Qué esperás?», le pregunta después de que la hubieran dado como solución entrar en algún curso de formación profesional. «Ella respondió que no quería dejar de aprender», rememora Silvana Corso. «Si veo eso, me olvido de las dificultades. Ahora tiene 25 años y sigue dando pelea».

A Nico le pasa parecido a Valen. Al final del curso celebran una fiesta con toda la comunidad educativa. Se cocina y se come, hay actuaciones del alumnado… Nico protesta: «No quiero estar acá, no quiero quedarme más, quiero ir a casa a jugar a la Play». Valentín, recuerda Corso, se sitúa cerca de él y le dice a un profesor: «Yo también opino lo mismo, pero aprendí a disimular».  Para Silvana estas cuestiones son fundamentales. Alumnos y docentes se enseñan habilidades y herramientas de manera que, finalmente los chicos «pueden leer a la sociedad».

Francisco tiene síndrome de Tourette. No consigue aprobar nada en el colegio. Cuando llega a casa las tardes son terribles, con ruidos, descargas, gritos. Se desfoga en casa para poder concentrarse en no hacerlo en el centro educativo y pasar más desapercibido. A los meses, otro chico con Tourette se entrevista con Silvana para ver si ella les puede ofrecer alguna orientación a él  y su familia. No le cabe más gente en el colegio, pero siente esa responsabilidad.

Cuando ve al chico en su despacho «tan desinhibido», haciendo ruidos, gritando, moviéndose, piensa que si lo escolariza con Francisco podrá habilitarle para que se relaje en el colegio. Esto ocurrió en el tercer curso. Ahora están en 5º y Francisco, hoy día, se hace llamar Tourette. «De la negación total a la vida plena de esta realidad».

Son solo algunos de los ejemplos con los que Silvana y su grupo de docentes trabaja desde hace más de una década. Una forma de estar en el centro, en el mundo que ella resumen diciendo que «si me muevo de la patología y me conecto a la persona, cuántas respuestas puede ensayar la escuela. Lo patológico nos nubla».

fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/04/la-rumania-una-escuela-que-devuelve-las-identidades-robadas/

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Cuando el alumnado educa en la diversidad de género

Por: Evaristo González

¿Qué efectos tiene en un centro educativo cuando el alumnado se compromete a educar en el feminismo, contra la violencia de género y a favor de la diversidad dentro de la normalidad?

Hay alumnas (también alumnos) adolescentes muy implicadas en que la realidad de la vida forme parte de la educación en las aulas. Son personas inquietas y concienciadas que promueven actuaciones, cambio de sensibilidades, adaptación a los lenguajes normalizados y, sobre todo, actualización de determinadas mentalidades y formas de ser, tanto entre el profesorado como entre sus compañeros y compañeras.

En este caso, estudian en un centro público que lleva años acogiendo a todo tipo de alumnado (frase que debería ser más evidente de lo que los documentos educativos recogen, no siempre fieles a estos principios, según las explicaciones de algunas personas que han estudiado en otros centros), con una atención especial para el alumnado LGTBIQ. En el día a día de la educación esta apreciación también debería sobrar por obvia pero se remarca aquí porque, después de años de atención prioritaria en el centro, “la antigüedad es un grado” y las realidades educativas son muy diversas.

La normalidad está llena de diferencias, en entornos educativos complejos dentro de una sociedad en la que determinados grupos quieren imponer censuras diversas, se llamen ahora pines parentales, supresión de contenidos o de asignaturas, o imposición de temas concretos para ser tratados de una forma determinada en las aulas, mientras aspectos fundamentales para la convivencia democrática exigen permisos familiares. Suelen ser los mismos que, después, publicitan acusaciones de adoctrinamiento del profesorado, con un fariseísmo que produce miedo.

Análisis

¿Analizamos periódicamente los entornos educativos y aquello que se está haciendo para favorecer cambios en temas de género, lenguajes, normalizaciones diversas y actitudes? De verdad, ¿estamos implicados al máximo? Los curriculums y las normativas necesitan plasmaciones en la vida del día a día. Por otra parte, aún hay muchas carencias en educación afectivo-sexual, en igualdad de género y en diversidad, si bien aumenta el número de profesorado que se forma en estos temas para llevarlos a las aulas.

Hemos de sumar esfuerzos también con el alumnado más comprometido para que, entre todos juntos, se generen líneas educativas y sinergias que refuercen comportamientos correctos. Las lacras de la violencia de género, los clichés machistas y tantas interpretaciones subliminales o esquemas comunicativos contra alguien se han de combatir desde muchos frentes: sociedad en general, medios de comunicación, publicidad, familia. La educación juega un papel fundamental.

Presencia

En septiembre de 2019 un colectivo de alumnas creó un comité feminista en el instituto. La finalidad era, por un lado, consolidar el trabajo y las actuaciones tradicionales del centro en esta formación y, por otro, fomentar actuaciones que ayuden a potenciar una cultura de respeto e integradora, contra la violencia de género y para conseguir una visión feminista.

Además de los tradicionales actos de días señalados: 25 de noviembre (día contra la violencia de género) y 8 de marzo (Día Internacional de la Mujer), tienen como objetivo llevar a cabo actuaciones en el patio y en las aulas, reflexionar con las delegaciones de alumnado de cada clase, mantener reuniones de seguimiento con la dirección del centro e implicarse al máximo en uno de los objetivos concretos de la Programación Anual del Centro para este curso: la utilización de lenguaje no sexista en las clases, en los documentos de centro y en las conversaciones habituales, incluida la interactividad en Internet, redes sociales y de mensajería.

Actuaciones

Después de una conversación en profundidad con el comité feminista y de efectuar una retrospectiva sobre actuaciones que se han llevado a cabo en el instituto, compartimos algunas líneas de trabajo y previsiones de este comité (que apoya las propuestas de la dirección) para conseguir cambios desde la práctica. Su difusión es con la finalidad de que puedan exportarse o adaptarse a otros centros u organizaciones:

  1. Impulso a actuaciones de grupos de alumnos y alumnas, muy concienciados, que participan en colectivos de la ciudad y que quieren incrementar la educación del centro educativo con propuestas importadas de los espacios en que colaboran. A menudo se desconoce el potencial real del alumnado adolescente, tanto en su proceso de aprendizaje no formal como informal. Aprovecharlo es fundamental para incrementar la calidad de la educación.
  2. La transversalidad de objetivos ha de ir acompañada con prácticas concretas y continuas, y con estrategias de vigilancia para conseguir una mayor efectividad. La teoría sin la acción pierde eficacia educativa.
  3. Las inquietudes del alumnado se han de tener en cuenta, y más cuando se comprometen a ser agentes de cambio educativo y social. En cierto modo, estamos ante la personalización del aprendizaje, impulsada también por los alumnos y las alumnas.
  4. En todos los centros educativos hay unos hechos diferenciales, que pueden ser el origen de cambios y que se han de aprovechar: en este caso, los bachilleratos artísticos: la potenciación de las artes plásticas, escénicas y musicales introducen “aire fresco” a las aulas. Otro factor diferencial, el uso intensivo de las TIC desde hace 26 cursos, permite el análisis de determinados discursos en Internet, seguir etiquetas y personas expertas que aportan ideas, fomentar la participación con argumentos de cambio, analizar textos y reflexionar sobre todo aquello que es tóxico para la educación feminista e inclusiva. A la vez, hay que predicar con el ejemplo y difundir mensajes positivos y educadores.
  5. Los grupos creados por el comité feminista en redes sociales con la finalidad de difundir e informar sobre el feminismo incrementan la libertad de expresión, el respeto y la mentalización a la hora de actuar: Whatsapp ha ayudado a centrar temas y a impulsar actuaciones. En este caso, uno es solo para el grupo impulsor y hay otro abierto, con un continuo incremento de personas que se quieren añadir.
  6. Los mensajes tratados por el comité necesitan de reuniones periódicas presenciales con delegaciones de clase y personas encargadas, para trasladar las ideas a las clases.
  7. Todas las personas han de estar en alerta para detectar lo que pueda atentar al respeto común y disponer de herramientas para provocar cambios.
  8. Cuando sea necesario, se pide colaboración de personas expertas, entidades y grupos del exterior para la contextualización y tratamiento de estas temáticas. Hace tres años vino a hablar con el alumnado Joana Biarnés (1935-2018), fotógrafa nacida en Terrassa, la primera mujer que ejerció como reportera gráfica en el Estado. Sus visitas a los campos de fútbol fueron muy hostiles, llenas de comentarios machistas por el hecho de ser mujer. Defendió el papel de la mujer con el ejemplo personal, en momentos históricos difíciles.
  9. El profesorado y el alumnado valoran muy positivamente el proceso de acogida de alumnos en las clases, para favorecer su integración y educación global en la normalidad afectiva y sexual.
  10. El lenguaje machista en conversaciones, clases o redes sociales exige un cambio profundo que ha de trasladarse al día a día, dentro y fuera del centro. Cada persona ha de predicar con el ejemplo para educar a la sociedad. Cuando sea conveniente deberían corregirse, en clase o fuera, lenguajes improcedentes que ya no tocan. Un ejercicio muy útil que se practica es construir un diccionario de palabras sexistas y su equivalente no sexista a lo largo del curso.
  11. El profesorado y el alumnado no pueden permitir en ningún momento comentarios, visualización de símbolos, frases en la ropa, dibujos, grafismos o lemas que inciten a comportamientos contrarios a la inclusión, la igualdad o al respeto de todos.
  12. Debe ser curricular todo contenido que mejore la sociedad, la democracia y el pensamiento crítico. Los temas de actualidad son auténticas asignaturas competenciales que se alimentan cada día, se reproduzcan en medios de comunicación o en redes sociales.

El potencial del alumnado adolescente es un gran aliado en el trabajo pedagógico de los centros educativos. Juegan un gran papel en el diseño de la educación. Ahora que tanto se habla de medidas represivas como el pin parental, es un buen momento para seguir ejerciendo el deber democrático de educar en todo aquello que ayude a consolidar una sociedad más justa, inclusiva e integradora. A pesar de una minoría.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/29/cuando-el-alumnado-educa-en-la-diversidad-de-genero/

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Méjico: El tsunami de las mujeres llega a la UNAM

El tsunami de las mujeres llega a la UNAM

Luis Hernández Navarro

Cada día, la situación en la UNAM se complica más. La primera semana de clases en esa institución resultó agitada y enredada. Concluyó con nueve escuelas con labores suspendidas, cerca de 70 mil alumnos sin clases y dos amenazas de bomba. En el horizonte se vislumbra una huelga indefinida.

La fuerza que anima las protestas son jóvenes estudiantes universitarias. En el centro de su inconformidad se encuentran multitud de casos documentados de acoso y violencia de género (algunos hechos públicos en las redes), la inseguridad en los planteles y la negligencia de las autoridades. Acusan a los funcionarios universitarios de ser omisos a las necesidades de las alumnas y encubrir acosadores y violadores. Señalan que la UNAM no es un espacio seguro para las mujeres.

Están convencidas de que el protocolo universitario para atender los casos de hostigamiento y acoso las deja solas. Hacer la denuncia formal –aseguran– es un proceso ineficaz. La universidad no les brinda protección ni las acompaña a ponerla. Además, la denuncia formal no garantiza consecuencias legales.

Las autoridades universitarias parecen no enterarse de lo que tienen enfrente. Menos del rumbo que toma la confrontación. Lejos de solucionar el conflicto, los manotazos en la mesa del secretario general de la UNAM, Leonardo Lomelí Vanegas, exigiendo a las paristas que entreguen las instalaciones, o la decisión de que en la Preparatoria número 9 se den en las clases extramuros, van a exacerbar los ánimos.

En lugar de escuchar los anuncios de la tormenta que se avecinaba, el equipo del rector Enrique Graue se concentró en sacar adelante su relección. Menospreció a las estudiantes e ignoró el calado de su inconformidad. En los hechos, hoy están rebasados. Y ni siquiera se dan cuenta de que lo están. Su operación política ha sido fatal.

Las señales del tsunami que se les venía encima estaban a la vista. Las movilizaciones con que la comunidad universitaria respondió a las salvajes agresiones de porros a una marcha estudiantil, el 3 de septiembre de 2018, anticiparon lo que se avecinaba.

En esas jornadas de lucha, afloraron denuncias de acoso sexual y comportamiento indebido contra maestros universitarios, y el hartazgo de las alumnas con la impunidad de los acosadores. Así quedó plasmado en el punto 4 de la minuta de la asamblea interuniversitaria del 7 de septiembre de ese año, titulado Violencia de género y contra la mujer. Entre sus demandas se incluyeron puntos como la resolución de los casos de violencia de género, agresiones, feminicidios y desapariciones de miembros de la comunidad universitaria.

Era evidente en ese momento, que los funcionarios universitarios habían respondido a esas violencias con dejadez e indolencia, como si no pudieran remediarlas. En cambio, los jóvenes las consideraban inadmisibles y exigían acciones eficaces (punto 5 del pliego petitorio). Para ellas, las autoridades eran omisas e insensibles con la problemática.

Glitter y rabia. Señales adicionales del clima que afloraba se mostraron con el surgimiento del #MeToo mexicano en marzo de 2018: las marchas de mujeres del 12 y 16 de agosto, 19 de septiembre y 25 de noviembre de 2019, en que se grafitearon monumentos históricos, se rompió mobiliario urbano, y se le prendió fuego a la puerta de la Cámara de Comercio y a una estación de policía; y el performance masivo de El violador eres tú en el Zócalo de la Ciudad de México y en multitud de plazas públicas. Evidencia adicional fue la masiva participación en los dos encuentros internacionales de mujeres que luchan, convocados por el EZLN en Chiapas.

En el país (y en toda América Latina), hay un movimiento feminista emergente, que va más allá de la UNAM pero, por lo pronto, se ha concentrado en ese espacio. Se alimenta de una nueva sensibilidad social (especialmente entre las mujeres más jóvenes) y nuevos baremos. Sus reivindicaciones son di­fíciles de atender. La radicalidad de sus acciones no está acordada por los colectivos escolares. Sus participantes las justifican en nombre de los agravios que han padecido y la legitimidad de sus demandas.

Sin ser el núcleo del conflicto, genera turbulencias adicionales el que la 4T quiera controlar el presupuesto de las universidades. Como ha quedado claro en el caso de varias instituciones públicas de educación superior, no le gusta la autonomía realmente existente de éstas, y busca controlar los recursos que hoy administra la nomenclatura universitaria. En ese marco, aprovechará los conflictos internos para debilitarla, o negociar con ella cuando esté contra la pared. No le interesa defender a ningún rector.

En un país como México, en el que cada día se asesina a 10 mujeres, la protesta de las jóvenes universitarias de la UNAM es una severa llamada de atención de que esa violencia ha llegado a un punto límite. Todo parece indicar, que va en ascenso. Si las autoridades de la UNAM mantienen su ceguera ante lo que están viviendo y se empecinan en tratar de deslegitimarlo o doblegarlo, el conflicto entrará a un nivel de complejidad de muy difícil solución.

Fuente de la Información: https://www.jornada.com.mx/2020/02/04/politica/014a2pol

Autor: Luis Hernández Navarro

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¿Qué piensa la izquierda?

¿Qué piensa la izquierda?

Una pregunta de urgente respuesta

Por: Jordi Soler Aloma

La pregunta que encabeza este texto es pertinente, ya que hace mucho tiempo que ha dejado de saberse cuál es el marco ideológico y cuál es el marco teórico de eso a lo que nos referimos como “la izquierda”.

Puesto que no se puede constatar objetivamente que, en la actualidad, exista una entidad social o política que pueda ser denominada fehacientemente “la izquierda” (tanto por lo dicho anteriormente, como por el hecho de que es que se llama “izquierda” incurre en políticas propias de la derecha), concederemos, a título provisional, que la izquierda es aquél conjunto (formado, a su vez, por subconjuntos) que incluye a las personas y a las entidades que se sienten o auto-denominan “de izquierdas”.

Como es sabido, la ideología de la sociedad es, siempre, la ideología de la clase dominante, la cual viene determinada por las relaciones de producción y propiedad, y forma un corpus de a prioris que, a modo de “subconsciente colectivo”, configuran la manera de percibir la realidad y, por lo tanto, también de describirla.

En la sociedad capitalista, los valores ideológicos del sistema son asumidos acríticamente y con fervor por la llamada “derecha política” y todo su séquito de “pensadores” ad hoc de todos los ámbitos. Por otro lado, la izquierda política es, por definición, una fuerza de cambio… bien, al menos es lo que debería ser. En realidad, lo que llamamos la izquierda está tan impregnada por los valores ideológicos del sistema como lo está la derecha, y funciona, igual como lo hace la “derecha”, dentro de sus parámetros conceptuales. Eso no sucedía (o sucedía de modo menos ostentoso) cuando la izquierda era revolucionaria, ya que entonces debía poseer un sistema teórico que le sirviera de base para impulsar eso que llamaban “el cambio”; para la revolución francesa, este sistema fue el corpus conceptual de la Ilustración (que hizo suyo lo mejor de la filosofía griega y del renacimiento) y para la Comuna de París y la revolución rusa fue el sistema teórico desarrollado por Karl Marx (quien heredó lo mejor de la filosofía griega, del renacimiento, de la Ilustración y de la revolución científica y conceptual moderna, así como algunas ideas de Feuerbach, Engels y Chernyshevsky).

Sin embargo, desde que la izquierda se ha incorporado al mobiliario de la sala de estar del sistema, ha dejado de pensar; y no solo eso, sino que, además, ha abolido el pensamiento; ejemplos de ello los tenemos en los congresos sepultureros del pensamiento crítico del PSD (Bad Godesberg, 1959) o del desahucio de toda la base conceptual del PSOE (Suresnes, 1974), en tales congresos se decretó la muerte intelectual del pensamiento socialista; lo mismo sucedió, mutatis mutandis, en los distintos congresos de los partidos comunistas, en los cuales se fue renunciando paulatinamente a todo aquello que implicara revolución o comunismo, hasta llegar a perder, en muchos casos, incluso el nombre original del partido, un nombre que inspiró una cultura altruista y revolucionaria; un nombre por el que lucharon, fueron encarceladas, torturadas y asesinadas muchas personas; pues bien, también este nombre fue puesto, vergonzosamente, en venta al mejor postor.

La derecha, hija primogénita del sistema, no tiene este problema, porque no necesita otro sistema teórico que el que ya tiene por su propia naturaleza; su marco teórico y conceptual es la ideología (recordemos que la ideología del sistema es la propia de la clase dominante). Por eso, aunque sus “pensadores” digan sandeces como que hemos llegado al “fin de la historia” o sus “economistas” cometan un error tras otro, materializando falacias económicas que a veces causan catástrofes trágicas para la población, siguen siendo laureados y siguen impartiendo pomposamente sus sandeces en las más prestigiosas universidades, para vergüenza del conocimiento científico. Por cierto, a quien dijo la sandez del “fin de la historia”, le contestó irónicamente un Nobel de economía en un artículo cuyo título es “The end of neoliberalism and the rebirth of history” (Social Europe, 11/2019 (aunque, a mi parecer, con un exceso de optimismo, no por lo que hace al “fin de la historia” sino por lo que hace al fin del neoliberalismo, que en realidad es una vieja receta con un nuevo nombre).

Los ídolos intelectuales de la derecha son personajes como el señor Friedrich Nietzsche, el señor Martin Heidegger o el asesor de Reagan y Thatcher: Milton Friedman (ideólogo de los Chicago Boys), que lo único que aportaron fue el desprecio por la razón y la ciencia, y argumentos para el egoísmo, la intolerancia, el desprecio y el odio. La izquierda, en cambio, se ha quedado sin referentes: lo que quedó de la Ilustración fue sepultado por el postmodernismo y lo que quedó de la teorización marxista fue finiquitado por el existencialismo, el estructuralismo y la “teoría crítica” (que ni era teoría ni era crítica), o patologías mentales crónicas como el “pensamiento débil”.

La izquierda cometió el error histórico de sucumbir a la versión ideológica del sistema, según la cual la caída de los países “comunistas” significaba un doble fracaso: por un lado, el fracaso teórico de Marx y, por el otro, el fracaso del comunismo; de este modo, quedaban “superadas”, de un plumazo, las dos grandes bestias negras del sistema: Marx y el comunismo, y, en passant, el sistema capitalista era proclamado como el mejor de los mundos posibles. Ninguna de las dos cosas es cierta: Marx no fracasó en nada, puesto que no diseñó ningún modelo de sociedad que pudiera fracasar, simplemente, analizó los síntomas del paciente y diagnosticó la enfermedad del sistema capitalista; tampoco fracasó el comunismo, en primer lugar porque aún no existe un modelo definido de en qué consiste (o puede consistir) y, por otro lado, lo poco que existe en el imaginario revolucionario del modelo comunista nunca llegó a implantarse en ningún país, ya que dicho modelo de sociedad supone, por ejemplo, la superación del estado y, lamentablemente, la izquierda, ridículamente temerosa, ha renunciado siempre, a la hora de la verdad, a esta idea; sobre este vergonzoso capítulo de la historia mundial de la infamia me extenderé más adelante.

Aquellos especímenes humanos que pensamos que la sociedad necesita transformarse tenemos ante nosotros dos problemas históricos que implican dos objetivos estratégicos:

  1. a) superar el capitalismo, actual sistema socioeconómico global
  2. b) diseñar un nuevo modelo (obviamente abierto) de sociedad

y un objetivo de naturaleza táctica:

  1. c) diseñar el proceso “p” que nos ha de llevar de “a” hasta “b”.

Estamos viendo cómo el capitalismo, que se parece a Zelig (el camaleónico personaje de Woody Allen) es capaz de “camuflarse” y de sobrevivir a cualquier eventualidad; siempre es capaz de cambiar algo para que todo siga igual (tarea para la cual existe el famoso invento de la socialdemocracia) o, si eso no es posible, entonces el capitalismo muestra su rostro más terrible en sus muecas varias: fascismo, nacionalsocialismo, ultraneoliberalismo…

Hemos podido comprobar (y algunos experimentar) que el estado capitalista funciona como un dispositivo de control para vigilar la homeostasis del sistema, y eso lo hace con independencia de quien gobierne: el estado es un fin en sí mismo y, en realidad, eso que algunos llaman pomposamente “Deep state” no existe (esto, que constituye un patético ejemplo del tipo de explicación de “caja negra”, no es más que un invento para despistar sobre la verdadera naturaleza del estado neoliberal, que es el “modelo” de estado prevalente en la actualidad, y una excusa de los políticos para no cambiar el modelo de estado existente con su funcionamiento nocivo para la salud de la democracia). Las corporaciones, tanto si son locales como foráneas (de hecho todas son ambas cosas simultáneamente), tienen sus elementos insertos en la estructura de los estados, y los utilizan, lógicamente, para maniobras tales como defender sus intereses frente a la competencia, paliar los efectos negativos (si los hubiere) de las crisis económicas y sociales recurriendo al uso privado del erario público, reprimir a la sociedad en caso de manifestaciones de desacuerdo con las políticas que benefician a los ricos, perjudican a la mayoría de la población y empobrecen más a los que ya son pobres.

Los bancos, por su lado, hacen absolutamente lo que les viene en gana, y el estado les suministra, cuando están en apuros, fondos literalmente robados a los ciudadanos (tal como hemos podido comprobar cuando, en la última crisis, se han tapado los “agujeros” de la banca con el dinero de la gente; en otras palabras, los ciudadanos hemos financiado la gran orgía de la banca internacional y de su variado séquito de hienas y aves de rapiña). En el estado capitalista las ganancias se privatizan y las pérdidas se socializan.

El capitalismo es un sistema global cuya estructura la componen los estados, las corporaciones, las entidades financieras y el conjunto de relaciones entre estos elementos. A primera vista, los árboles no nos dejan ver el bosque, porque la “apariencia” del mundo es la de un conjunto de países soberanos con sus relaciones internacionales e integrados en organizaciones multinacionales como la ONU. Sin embargo, tras esos árboles, lo que hay es un bosque tenebroso compuesto por las corporaciones y sus mezquinos intereses, cuya red de control se extiende bajo el suelo del bosque como la red invisible que sostiene el sistema fúngico.

La izquierda como tal no existe (al menos en el “mundo occidental”); existen los elementos que pertenecen a la “clase política”, constituida por una panda de advenedizos que viven a costa de los ciudadanos. La política se organiza en grupos rivales (como los equipos de fútbol) que tienen diversos grupos de acreedores (algunos compartidos, ya que los lobbies juegan en todos los equipos y, además, tienen a los árbitros). Las excepciones, que las hay, son tan raras como encomiables y su influencia es imperceptible.

Todo está, en este sentido, privatizado (puesto que depende de individuos que defienden sus propios intereses, que, además, suelen coincidir con los de sus patrocinadores): los congresos, los senados, los parlamentos… todo pertenece a los llamados “lobbies”. ¿Queda algo que pueda ser considerado público? Si, algunas cosas siguen siendo “res publica”: por ejemplo, el dinero de los ciudadanos, del cual se abusa a piacere, y la vida privada, que cada vez está más sujeta a injerencias de todo tipo para fines espurios (“privacidad” es una palabra procedente de los cuentos de hadas). Un conocido pensador dijo que la socialdemocracia era el mejor invento de la burguesía; el tiempo y los hechos le han dado, lamentablemente, la razón ¡ojalá se hubiera equivocado! Pero, a fin de cuentas ¿qué es la socialdemocracia sino la enfermera de urgencias del sistema? Cuando la derecha deja el estado en bancarrota, llega la socialdemocracia para salvarlo y devolver la esperanza a los ciudadanos; como la socialdemocracia no puede (ni quiere) eliminar los efectos secundarios del sistema, comete graves errores (a veces estratégicos, como ciertas privatizaciones de lo público o ciertas legislaciones represivas) y, cíclicamente, a causa del descontento de la ciudadanía, que se siente traicionada por la “izquierda”, vuelve a venir la derecha a “restaurar el auténtico orden”.

Considerando lo que antecede, no podemos sentarnos a esperar que el capitalismo se disuelva espontáneamente: el cadáver del capitalismo no lo veremos pasar, lo tendremos que llevar a cuestas para lanzarlo a la fosa de la historia.

Pero antes de intentar disolver el capitalismo es necesario diseñar un nuevo modelo de sociedad, para que la revolución tenga los planos para construir el nuevo edificio y no deba habitar en el viejo, como, desgraciadamente, ha sucedido en los intentos anteriores; este modelo “para armar” ha de ser de carácter abierto y dinámico, para evitar anquilosamientos y “predeterminaciones” y debe ser pensado con nuevos conceptos. La nueva gran revolución no debería ser como las anteriores, que quitaron a unos para poner a otros. Ya no se trata de substituir la clase más retrógrada por otra más progresista, como en la Revolución Francesa, ni de substituir las clases retrógradas por la clase política, como en la Revolución Rusa. A esas revoluciones les faltaba la elaboración previa de un proyecto para el futuro y tuvieron que hacer las cosas sobre la marcha: sabían muy bien lo que no querían, pero no sabían bien lo que querían: “libertad, igualdad y fraternidad” suena muy bien como consigna, pero hay que concretar cada uno de estos conceptos y diseñar el proceso de su materialización en el mundo real; de lo contrario, este tipo de consignas, tal como sucedió, se quedan en meras frases estéticas; análogamente, “todo el poder a los soviets” terminó en una simple consigna, tácticamente eficaz, pero que, a falta de concreción (elaboración conceptual, diseño del proceso de implementación) se quedó en una épica frase, perfecta para adornar la historia.

Se trata de disolver el poder y sus mecanismos para poder desarrollar un nuevo tipo de sociedad basado en la confianza y la cooperación. Por eso es tan importante diseñar previamente el nuevo modelo de sociedad (repito: un modelo abierto), con los mecanismos que le permitirían funcionar sin demasiadas improvisaciones. Uno de los factores fundamentales sería establecer una clara delimitación de los roles de gestión no automatizables que impidiera (por si acaso) el acceso a ningún grado de poder.

En este momento de la argumentación, pienso que debemos enfrentarnos con nosotros mismos; con nuestra conciencia; con unos prejuicios (o conceptos a priori) que la historia (en tanto en cuanto la mediocridad del imperio romano nos sumió en la oscuridad del medioevo) y la ideología (de cuya estructura nuestros yoes son nódulos) han enraizado profundamente en nuestros cerebros.

Aunque habrá quien se escandalice por ello, debemos despojar el concepto de comunismo de todo el lastre negativo al que injustamente ha sido atado, y, al mismo tiempo, perderle ese miedo pueril que caracteriza a esos que se llaman a sí mismos “posmodernos”. Los prejuicios que envuelven esta palabra (comunismo) y que nos la hacen aparecer como “sospechosa”, provienen, en parte, de la presión ideológica del propio sistema y, por otro lado (y esto es lo más grave) de varios errores teóricos y prácticos cometidos por los países que se autoproclamaron “comunistas”, así como de los errores teóricos y prácticos de los partidos “comunistas” en general, pero también de la ruptura de los partidos socialistas de su vínculo natural con el comunismo. De todos estos errores deberíamos sacar lecciones, en vez de huir de un simple concepto como los gatos huyen del agua, y esa experiencia debería poder servir para avanzar en la consecución de una sociedad mejor.

El primer error histórico (aunque había motivos tácticos) fue llamar “comunista” a un partido político, porque es una contradicción en sus términos, ya que el comunismo supone la desaparición de la política y, en consecuencia, la inexistencia de partido político alguno; de este modo, se contamina el concepto de comunismo y se le achacan al concepto problemas y errores que le son ajenos. Por definición, un partido político no puede ser comunista, entre otras razones, porque este adjetivo únicamente es válido para la sociedad. Por ende, un país gobernado por un partido “comunista” no puede ser un país comunista; y eso por dos razones: por la existencia del partido y por la existencia del gobierno; esto nos lleva a un tercer error: una de las exigencias fundamentales del comunismo es la inexistencia de estado; en ninguno de los países llamados “comunistas” se disolvió, que se sepa, el estado, sino todo lo contrario: se fortaleció progresivamente (cuando debería haberse hecho lo contrario). Por otro lado, en ninguno de dichos países se llegó en ningún momento a cumplir el mínimo requisito que estableció Marx para una sociedad auténticamente comunista: que cada ciudadano recibiera todo lo necesario para desarrollarse plenamente y vivir dignamente ofreciendo a la sociedad el potencial de sus capacidades como producto de ese mismo desarrollo personal (“a cada cual según sus necesidades; de cada cual según sus capacidades”). Y, por último, otro elemento incompatible con el comunismo y que subsistió en los países “comunistas” es el dinero; dinero y comunismo son entes antagónicos, porque dentro de  una sociedad comunista no cabe la forma de valor, ni mucho menos la mercancía humana (como sucede en el capitalismo). El dinero cumplió sobradamente su rol como medio de intercambio (como medida del valor de cambio y como “figurante” del valor). Actualmente ya no es necesario. Bien, en realidad nunca lo fue, aunque para algunos supuestos era un elemento práctico (tal como dijera Aristóteles, era más cómodo llevar una moneda que acarrear el montón de cosas que aquélla podía simbolizar; pero fue también Aristóteles, quien era contrario a la generalización del dinero, el que previno sobre sus nefastas consecuencias).

Por todo ello, podemos afirmar que el comunismo no ha existido nunca (fuera del así llamado “comunismo primitivo”) y que nuestros prejuicios hacia el comunismo son precisamente eso: prejuicios, adornados con los estereotipos ad usum.

Ahora podemos decir, sin “miedo” ni “vergüenza”, que la futura sociedad será comunista (o, de lo contrario, seguirá siendo capitalista); será comunista en el sentido de que todo será común a todos. El problema que tenemos que enfrentar es que no hay un diseño claro de cómo podría ser, a parte del escueto aforismo de Marx citado anteriormente, mientras que sí que tenemos especificaciones y verificación empírica de cómo no deberá ser. La sociedad comunista excluye, por definición, el capitalismo, y excluye, por lo tanto:

El dinero, los bancos, la bolsa, el capital

La explotación de unos humanos por otros

El estado, la política y los partidos

De hecho, suprimiendo las citadas lacras históricas, el mundo mejoraría notablemente. Lo único que se precisaría (y lo más difícil de conseguir) es un sistema de gestión social de los recursos y de los subsistemas sanitario, educativo, científico, técnico, etc. Volvemos, con ello, al asunto del diseño de la sociedad y de los mecanismos de gestión. No hace falta decir que, para diseñar el nuevo modelo, al menos en su fase más avanzada, será imprescindible la colaboración de especialistas en todos los ámbitos que involucran el funcionamiento de la sociedad; algunos de los cuales deberán trabajar contra sus propios intereses egoístas: es decir, deberán trabajar para desarticular el actual entramado y substituirlo por otro donde sus roles o desaparecerán o serán completamente distintos; para ello deberán ser capaces de dar un gran salto cualitativo conceptual.

El planeta Tierra no puede sentarse a esperar a que venga un comando alienígena a salvarlo, debemos hacerlo sus habitantes, y algún día habrá que ponerse manos a la obra para arreglar nuestra redonda casa.

(febrero de 2020)

 

Autor: Jordi Soler Alomà, Doctor en Filosofía

Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/que-piensa-la-izquierda/

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