Por: Diana Carolina Alfonso
Tanto la historia como el presente del pueblo haitiano pueden servir de vidriera para la historia del continente. El rol de las mujeres haitianas presiente revanchismo colonial y revolución social.
Por: Diana Carolina Alfonso
Tanto la historia como el presente del pueblo haitiano pueden servir de vidriera para la historia del continente. El rol de las mujeres haitianas presiente revanchismo colonial y revolución social.
“La fuerza y la grandeza del mañana de la Patria dependen de la escuela de hoy”. Así lo expresaba. Breve. Contundente. La frase sintetiza la fe que en la educación deposita su autor, Francisco P. Moreno, de cuyo fallecimiento se cumplieron el 22 de Noviembre 100 años. Fue «el Perito” por antonomasia.
Pero la misma no refiere a la educación en abstracto. No es una mera frase altisonante. Su autor sabía, por su propia experiencia personal, que la falta de educación formal no es un obstáculo para el progreso de quienes tienen la fortuna de nacer en una clase social acomodada. Si bien culminó sus estudios secundarios, Moreno nunca asistió a la Universidad, pero ello no le impidió la publicación de trabajos científicos, la creación y dirección del Museo de la Plata, el acceso a la banca de diputado o ejercer el cargo de Vicepresidente del Consejo Nacional de Educación ni, por supuesto, ser un eficiente defensor de los intereses del país en la cuestión de límites.
Ha observado y tiene clara conciencia de ello, que todo lo contrario ocurre en las clases más postergadas. Cuando dice “educación” se refiere a la educación popular, y es este aspecto (junto a su labor filantrópica, de la que va de la mano), el menos conocido de su fecunda labor por su patria y por su pueblo.
El joven Moreno, a quién su padre llamaba cariñosamente “Pangolín”, debió haber escuchado repetidas veces, cuando visitaban la casa familiar personajes como Domingo F. Sarmiento, Bartolomé Mitre y Juan María Gutiérrez, comentarios y reflexiones acerca de lo peligrosa que resultaba para el progreso de las naciones la ignorancia de los pueblos.
Por eso el ímpetu creador de escuelas que serían «templos del saber y de la virtud cívica» de esa época. No se trata sólo de enseñar sólo para comunicar conocimientos, se trata –sobre todo- de formar ciudadanos útiles a la democracia y al proyecto de Nación que la generación del ´80 se propone construir.
La labor educativa de Moreno se expresa en los niveles superiores a través de su proyecto de Museo, que concretará en La Plata. Un sitio donde no sólo se hagan expediciones e investigaciones, sino también un lugar donde el lego pueda contemplar y aprender acerca de la Naturaleza, en un modelo que se inspira en la Smithsonian Institution de los Estados Unidos, y que Moreno complementa con otras ideas, que no lograría concretar, como la creación de un Servicio Científico Nacional, que podría considerarse el primer antecedente del actual CONICET.
Se expresa también en su interés en introducir las actividades de campamento en la escuela 6 de Barracas, lo que le lleva a su activa participación en la creación de la Comisión Organizadora del Movimiento Scout en la Argentina, que luego preside y que, en brevísimo lapso y trabajando con el apoyo de la Asociación Cristiana de Jóvenes (de la que Moreno es miembro), concreta la institucionalización del movimiento scout a nivel nacional en el año 1912, apenas cuatro años después de la visita de F. Baden Powell, creador en 1907 del movimiento scout en Inglaterra, a la Argentina.
Pero donde se hace evidente con mayor rotundidad el altruismo de Moreno es en la educación primaria, concretada con la creación de las Escuelas Patrias, proyecto que comienza con la instalación de comedores escolares en la quinta familiar (ubicada donde se levanta hoy el Instituto Bernasconi) y para cuyo sostenimiento vende las tierras que el gobierno le había otorgado como pago por su labor de perito. Instala también otros comedores en barrios populares muy humildes, como Barracas, y crea las Cantinas Maternales, donde las madres que trabajaban podían dejar a sus hijos al cuidado de nodrizas cuyo sueldo pagaba Moreno. Son los primeros comedores escolares y guarderías de la República Argentina. Es, también a propuesta suya siendo diputado, que se incorpora la copa de leche en las escuelas públicas. “Un niño con la barriga vacía no puede aprender a escribir la palabra pan” dice, y Moreno es de los que dicen lo que piensan, creen firmemente en lo que dicen y actúan en consecuencia. Tomemos ejemplo.
José Sellés-Martínez Dpto. de Geología/Fac. de Cs. Exactas y Naturales-UBA
Fuente: ttps://www.clarin.com/opinion/perito-moreno-pionero-educacion-popular_0_n03Ve6n4.html
Hace unos días, estaba comprando unos plátanos en un mercado popular de Maracaibo, y el señor que los vendía me preguntó qué era yo. Le respondí que profesor. “Entonces yo gano mucho más que usted”, me aseguró el señor. Lo terrible es que no sólo el vendedor de plátanos, sino que cualquier persona, sin importar lo que haga (y algunos sin hacer nada), ganan mucho más que los educadores, que a pesar de ejercer la profesión más digna e importante, estamos condenados a vivir en la miseria.
La semana pasada llamé a un técnico en refrigeración pues tenía el aire acondicionado de la sala descompuesto, y me advirtió que el pago mínimo que habían establecido los técnicos para cualquier revisión, era de 25 dólares. Yo le dije que, a pesar de tener varios títulos de postgrado y llevar ya 45 años entregado por completo a gestar la mejor educación posible, yo no ganaba esa cantidad ni en un mes.
¡Pobre país que maltrata así a sus educadores! ¿Cómo vamos a lograr prosperidad si estamos imposibilitando la educación a la que todo el mundo considera columna central del progreso, la productividad y la ciudanía? No hay educación sin educadores, y no va a ser posible la educación de calidad si a los educadores se les condena a llevar una vida miserable. ¡Cómo duele en el alma hoy la educación: tantos niños que no pueden ir a la escuela porque no han desayunado o no tienen zapatos! ¡Tantos padres y representantes que no pueden comprarles ni un cuaderno a sus hijos! ¡Tantos miles de maestros y maestras que han abandonado la profesión porque el sueldo no les alcanza ni para pagar el pasaje! Hay otros muchos que se dedican en sus ratos libres a otras actividades pues, a pesar de la situación que viven, no quieren dejar de cumplir con su misión y privar a sus estudiantes del alimento del alma.
A esos maestros y maestras anónimos, quiero dedicarles este artículo. No aparecen en los medios de comunicación. No son invitados a los programas de opinión. No los buscan los periodistas ni los políticos y suelen pasar desapercibidos. Nadie les pide autógrafos, ni los condecorarán o harán homenajes. El sueldo no les alcanza para comer, hace mucho tiempo que no han podido comprarse ropa o zapatos, llegan a sus escuelas caminando o montados en camiones de ganado, pero llegan, nunca faltan. Son verdaderos héroes y heroínas anónimos que no se rinden ante los problemas y dificultades y siguen trabajando con entusiasmo para que los niños, niñas y jóvenes de Venezuela puedan tener educación.
Conozco a muchos que, en estos tiempos tan difíciles, no se dejan derrotar por las adversidades y se crecen ante los problemas. Su testimonio de vida alimenta mi esperanza y mi decisión de seguir dando lo mejor por Venezuela. Sé de algunos que comparten su merienda o se las ingenian para montar desayunos comunitarios y ollas solidarias para que los alumnos no dejen de venir a la escuela y se desmayen de hambre. Sé de otros que se dedican a reciclar hojas de papel utilizado y con ellas hacen cuadernos a los niños que no tienen para comprarlos. Sé de algunos que con su carro recogen a los compañeros en sus casas para que no falten a la escuela por no tener dinero para pagar el transporte. Sé de algunas maestras que han acogido como verdaderas madres a algunos niños que sus padres dejaron en total orfandad porque se fueron del país en busca de trabajo. Ustedes son los cimientos de esa nueva Venezuela que está a punto de nacer.
Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a285035.html
Educar a los niños estadounidenses siempre ha sido una responsabilidad que ha recaído fuertemente en los estados. Sin embargo, a medida que el sistema escolar público maduró en el siglo XX, se hizo cada vez más evidente que los estados abandonados a sus propios dispositivos educativos significaban consecuencias peligrosas para muchos niños, especialmente los estudiantes con discapacidades y aquellos que viven en la pobreza, por ejemplo. Históricamente, el gobierno federal siempre ha sido el que recogió la holgura en la educación cuando los estados se han quedado cortos.
En su artículo para The Daily Beast , Jonah Edelman de Stand for Children advierte que los miembros del recién creado Congreso ya han expresado intenciones de reducir la rendición de cuentas y la transparencia sobre los sistemas educativos de los estados, al tiempo que proporcionan flexibilidad adicional con fondos federales.
Al contrario de lo que afirman algunos activistas por los derechos de los estados, los estados no siempre actúan en el mejor interés de sus residentes, especialmente cuando se trata de educación. Dejados a sus propios dispositivos, los estados tienden a promulgar prácticas discriminatorias.
Mi estado natal de Mississippi es un ejemplo de control estatal que salió mal. Si sus escuelas fueran totalmente dependientes del estado para delinear los puntos de referencia de aprendizaje y repartir los fondos (en base a una población estatal con un 24 por ciento en pobreza y más del 70 por ciento de sus estudiantes elegibles para almuerzos gratuitos o de precio reducido ), las desigualdades se reducirían. compuesto exponencialmente.
Y esas desigualdades ya son sorprendentes. Por ejemplo, mientras que el 83 por ciento de las escuelas secundarias de New Hampshire ofrecen cálculo, solo el 41 por ciento de las de Mississippi lo hacen .
Mississippi nunca ha podido recuperarse de la pobreza desenfrenada que comenzó después de la Guerra Civil. Incluso cuando se otorgó la libertad a los esclavos en el estado y sus alrededores, la población afroamericana no pudo elevar su calidad de vida debido a las barreras erigidas por la segregación y las leyes de Jim Crow. Todavía existen desigualdades menos evidentes que evitan que cada nueva generación de estudiantes afroamericanos en el estado rompa el ciclo de la pobreza en el hogar y el bajo rendimiento en el aula.
Edelman menciona cuestiones como la desegregación como victorias para el gobierno federal cuando los estados se negaron a hacer lo correcto para todos los estudiantes. Sin una intervención federal, por ejemplo, no tendríamos programas como la Ley DREAM, que alienta la educación continua para los estudiantes que de otro modo podrían ser elegibles para la deportación. En cambio, debido a este programa federal, pueden contribuir positivamente a sus comunidades y a nuestro país.
Por un lado, se necesita orientación federal para medir cuánto están aprendiendo los estudiantes de un estado a otro. Establecer una barra alta común para el rendimiento académico que incluya expectativas rigurosas de preparación para la universidad solo se puede lograr a través de la participación federal en las escuelas.
Será interesante ver qué giros y vueltas toman las reescrituras de NCLB y ciertamente ningún grupo estará completamente satisfecho. Pero vale la pena luchar por el principio básico de que garantizar a todos los estudiantes en todos los estados un acceso igualitario a la educación.
Fuente: https://educationpost.org/k-12-education-still-needs-federal-oversight/
Hoy es 3 de diciembre, Día Internacional de las Personas con Discapacidad. No sé en realidad qué significará eso. A juzgar por las historias que me llegan de muchos niños y niñas, jóvenes y familias, no diría que sea una fecha para celebrar, sino más bien todo lo contrario. A pesar de lo que comúnmente pensamos, la discapacidad no es algo que está en el cuerpo de alguien, sino en la relación desequilibrada que hacemos con algunas personas con la justificación del cuerpo. Se trata de una construcción social que emerge cada vez que pensamos que alguien tiene discapacidad, que la nombramos por ella, o que nos pensamos frente a ella. Es justamente esa relación interesada creada y mantenida por quienes –de momento– estamos a salvo de ella. Sólo cuando se asume esta naturaleza social de la discapacidad estamos en condiciones de compartir la responsabilidad, transformando en político lo que hasta hoy mantenemos en el nivel psicológico, e impidiendo que la pedagogía siga escondiéndose detrás de la biología.
Un buen amigo me descubrió hace algún tiempo un concepto clarificador que sirve para pensar esto. La palabra es normicidio, una creación suya entre normalidad y homicidio, que muestra cómo la normalidad mata a determinadas personas. Y las mata a diario. Cada vez que alguien es nombrado por lo que no hace o lo que no tiene, cada vez que las cosas se construyen desde la idea de normalidad, se matan posibilidades de comunicación, de construcción conjunta igualitaria y de transformación de realidades opresivas.
Las escuelas son entornos privilegiados para experimentar la igualdad, para aprender a vivir con toda la comunidad, independientemente de la forma y funcionalidad de nuestros cuerpos. Sin embargo, sabemos que nuestro sistema educativo sigue dejando al margen a muchos niños y niñas. Así lo puso de manifiesto el pasado año el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU en un tremendo informe, pero que no ha causado cambio alguno en nuestras escuelas.
“El Comité observa que en el sistema educativo español no existe un reconocimiento generalizado del modelo de derechos humanos de la discapacidad y hay una falta de acceso a la educación inclusiva y de calidad para las personas con discapacidad. La inclusión se entiende entre una gran mayoría del personal docente como un principio, una tendencia o un método pedagógico y no como un derecho. El Comité toma nota de la magnitud y gravedad del impacto de esta falta de acceso a la educación inclusiva a lo largo de la vida de las personas con discapacidad que han sido segregadas, quienes, en razón de su discapacidad, quedan encuadradas en un sistema de educación paralelo que consiste en los centros de educación especial o en las aulas especiales dentro de los centros ordinarios.”
¿Qué hemos hecho para cambiar esto? En nuestras escuelas se sigue segregando a niños y niñas argumentando para ello la discapacidad. Pero la discapacidad no deja de ser una forma de relación, que en este caso arroja a muchos niños y niñas lejos de su contexto de pertenencia, de sus barrios, de sus vecinos, de sus compañeros y compañeras de aula, de sus hermanos y hermanas. Y eso ocurre porque en nuestras escuelas se producen normicidios continuamente: los cometemos con los agrupamientos, con las evaluaciones psicopedagógicas, las expectativas y las sospechas, con los libros de texto, con las actividades que no valen para todo el alumnado, con los deberes para casa, con las adaptaciones curriculares significativas, con los estándares que impiden a cada persona ser reconocida por quién es, con los ritmos endemoniados que impiden que se disfrute de la infancia mientras se aprende a vivir con los demás, con la organización de los centros que valora más el bilingüismo o las TIC que el respeto a los derechos humanos de la infancia… No se trata solo de que los chicos y las chicas estén dentro de las escuelas, sino que lo que ocurre dentro de ellas no esté organizado por la normalidad, porque eso impide que puedan participar, aprender y progresar dentro de ellas. Es decir, la inclusión no es solo estar ahí, sino poder encontrar dentro una comunidad con la que aprender y participar.
Construir escuelas inclusivas es asumir el gran proyecto social y político de convertirlas en lugares en los que todos los chicos y chicas tengan presencia, participación, aprendizaje y reconocimiento. Se trata de un proyecto revolucionario, porque pretende convertir a la escuela en el primer lugar en el que se aprende a defender los Derechos Humanos. Algo que por otra parte está en consonancia con una institución que condensa buena parte de lo mejor que ha construido la humanidad.
Somos muchos los docentes y las familias que queremos que nuestras escuelas cambien. Necesitamos que se transformen en espacios para todos los niños y las niñas, en los que se cuestione la normalidad. Y eso no va a ocurrir por arte de magia, sino por nuestra acción decidida. La de cada persona que no delega su responsabilidad.
Esto es lo que yo pienso en un día como hoy. Y como ayer. Y como mañana.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/03/seguimos-excluyendo/
Este blog está escrito por Caroline Krafft, Adriana Cortes Mendosa y Skylah Thao, coautores iguales de un documento de antecedentes para el nuevo Informe GEM 2019 de los Estados Árabes .
La migración interna, es decir, las personas que se mueven dentro de las fronteras de un país, puede, potencialmente, mejorar u obstaculizar las oportunidades educativas. En Egipto, la migración interna abre puertas a una mejor educación.
La urbanización no solo ha sido más lenta en los Estados árabes que en el resto del mundo durante los últimos 30 años, sino que las tasas de migración interna en Egipto son particularmente bajas (Figura 1). De 61 países, Egipto tuvo la segunda tasa más baja de migración interna . En 2012, solo el 21% de los adultos vivían en una aldea o vecindario diferente al lugar donde nacieron.
Figura 1
Los hijos de los migrantes tienden a tener mejores oportunidades de educación que los hijos de los que permanecieron en las zonas rurales : permanecen en la escuela más tiempo y tienen más probabilidades de completar la educación secundaria o superior. Una mejor situación económica de sus padres migrantes juega un papel importante en su supervivencia en la escuela.
Los que tienen más probabilidades de migrar internamente son adultos jóvenes de alrededor de 25 años (Figura 2) que han terminado su educación y se mudan a trabajar o casarse. Sus movimientos son, por supuesto, más comunes en el nivel administrativo más pequeño, es decir, el shyakha (pueblo o vecindario) seguido por aquellos en un kism (distrito) y, por último, en el nivel de gobernación. Muchos movimientos también son intraurbanos o de zonas rurales a urbanas.
Figura 2. Tasas de migración anual (porcentaje) por edad y tipo de movimiento
¿Cómo afecta la migración interna a los resultados educativos en Egipto?
La migración en Egipto es predominantemente de áreas rurales a urbanas, donde los migrantes tienden a establecerse en áreas urbanas informales (barrios marginales). Nuestra investigación encontró que la educación rara vez era la razón principal de la migración interna en Egipto. Los egipcios migran principalmente para estar con su familia, casarse (especialmente mujeres) y trabajar (especialmente hombres).
Los niños pueden acceder legalmente a servicios como la educación si tienen una tarjeta de identificación. Pero la disponibilidad y la calidad de las escuelas, y los antecedentes socioeconómicos de los migrantes pueden tener un gran impacto en sus oportunidades educativas. La Figura 3 muestra hasta qué punto la migración puede afectar la educación de los hijos de los migrantes.
figura 3
Para los niños cuyas madres nacieron en una zona rural, por ejemplo, el período de tiempo en la escuela varía según el estado migratorio de sus madres. Los niños de madres migrantes de zonas rurales a urbanas tienen un poco más de probabilidades de ir a la escuela y permanecer allí a través de la educación primaria y preparatoria que los niños cuyas madres permanecieron en las zonas rurales.
Se observan grandes diferencias en la probabilidad de que los dos grupos tengan que proceder a la educación superior (grados 13-16); Más de la mitad de los niños cuyas madres emigraron a las zonas urbanas se trasladaron a la educación superior, pero menos de un tercio de las madres que permanecieron en las zonas rurales lo hicieron. Los niños de migrantes rurales a urbanos tienen la misma probabilidad de ingresar a la educación superior que sus pares en las áreas urbanas.
¿Podemos decir con confianza que estos resultados están causalmente relacionados con la migración? Sabemos que los adultos más educados tienden a migrar más en Egipto , y los adultos más educados tienden a tener hijos más educados, independientemente de la migración. Para probar si existe una relación causal entre la migración interna y los resultados educativos de los niños, utilizamos información del Censo egipcio. Específicamente, utilizamos las tasas de migración en el lugar de nacimiento de los padres como una variable instrumental para representar las redes que facilitan la migración. Encontramos un efecto sustancial y significativo de la migración de los padres, lo que resulta en una reducción del abandono escolar y una mayor finalización de la escuela.
¿Por qué los migrantes tienen mejores oportunidades educativas?
Las oportunidades económicas en lugares urbanos pueden ayudar a mejorar los resultados educativos de los niños cuyas familias han emigrado fuera de las zonas rurales. Al comprobar si la distancia a la escuela o los factores económicos, a saber, el ingreso y la riqueza, mediaron el efecto de la migración de las zonas rurales a las urbanas en la educación, descubrimos que la distancia no importaba: la distancia a las escuelas es aproximadamente la misma en las zonas urbanas y rurales.
Sin embargo, los mayores ingresos y la mayor riqueza de las familias migrantes rurales a urbanas explicaron una parte sustancial del efecto de la migración rural a urbana en la educación. A través de la migración, los padres tienen acceso a mejores oportunidades económicas, lo que les permite apoyar y mantener a sus hijos en la escuela durante más tiempo.
Los niños en Egipto tienen derecho a inscribirse en las escuelas locales independientemente del estado migratorio de su familia. A diferencia de otros países que restringen el acceso a la educación de los niños migrantes internos, Egipto solo requiere una tarjeta de identificación para inscribirse en la escuela. Dar a los niños el derecho de inscribirse independientemente del estado migratorio de la familia puede conducir a resultados educativos más equitativos.
Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/12/04/internal-migration-and-education-in-egypt-migrating-to-opportunity/
Por: Juan Carlos Yáñez
Las misiones culturales y pedagógicas puestas en marcha a partir de 1917 hunden sus raíces en las misiones evangelizadoras españolas, también en pedagogos como Dewey. Hoy por hoy siguen existiendo en buena parte del país.
Cuando terminó la Revolución Mexicana, en la segunda década del siglo 20, se desató una histórica movilización a favor de la educación de los habitantes más pobres. El documento emblema del desenlace revolucionario fue la Constitución de 1917, ideario para equilibrar los progresos económicos del prolongado gobierno de Porfirio Díaz con las terribles asimetrías sociales.
El decenio que sigue a la Constitución del 17 es uno de los periodos luminosos de la pedagogía en México. Dos instituciones surgieron en esos años, al calor de la época inaugurada por la naciente Secretaría de Educación [el ministerio de educación, como llaman en la mayor parte de los países del continente]: la escuela rural y las misiones culturales.
La Revolución Mexicana encontró al país con un déficit formativo bárbaro, pues solo alrededor del 10 por ciento de la población estaba alfabetizada. Una sociedad empobrecida, rural y analfabeta fue el centro de atención de personajes señeros en la historia de la educación mexicana, ninguno como José Vasconcelos, primer secretario de Educación y rector por un periodo breve de la Universidad Nacional Autónoma de México [UNAM], la máxima casa de estudios del país, una de las primeras en el continente. Su vocación social se cincela en una frase que lo inmortalizó cuando llegó a la rectoría: “Yo no vengo a trabajar por la Universidad sino a pedir a la Universidad que trabaje por el pueblo”.
En la base de una de sus más grandes propuestas, las misiones culturales, se encuentra la concepción católica que trajeron los españoles con el periodo colonial. No es fortuita la asociación: misiones culturales y misiones evangelizadoras; misioneros en la obra evangélica y misioneros en la tarea pedagógica. En la raíz de las misiones que trajeron la palabra divina a las tierras del Nuevo Mundo, se rastrea también la concepción educativa de John Dewey, gracias a las enseñanzas impartidas a mexicanos en Estados Unidos.
Las misiones culturales son una obra pedagógica henchida de fervor, conformadas por equipos multiprofesionales que cubren de la lectoescritura a oficios artesanales. Se concibieron para colocar a la escuela como centro de la vida comunitaria, ejemplo y promotora de la solidaridad social y el amor a la patria, que sirven al mejoramiento material, económico, social y espiritual de las pequeñas comunidades donde se asientan. Además, era vital en la formación de los maestros rurales que atenderían las escuelas en la cruzada contra la ignorancia.
La misión pedagógica de Vasconcelos es contemporánea a la máxima expresión pictórica mexicana: el muralismo, con nombres propios de la estatura mundial de David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco y Diego Rivera. Su visión era global, así lo constatan la distribución masiva de obras literarias clásicas en una sociedad iletrada, o las relaciones con personajes clave de Latinoamérica, como el peruano Víctor Raúl Haya de la Torre o Gabriela Mistral, quien colaboró en aquellas reformas pedagógicas.
Casi 100 años después, las misiones culturales sobreviven con una mística que anuda vocación y una singular propuesta que persiste por la labor de un puñado de educadores populares que convierten la carencia en desafío.
En Colima, el estado más pequeño de México por su número de habitantes, hay cuatro misiones culturales. Elijo una de ellas para adentrarme en su vida cotidiana, entrevistarme con el director y los misioneros. Se ubica en Buenavista, pueblo a 15 kilómetros de la capital, con poco más de mil habitantes, cuya vida económica gira en torno a la agricultura y la ganadería.
La experiencia es inédita para quien peregrina entre centros educativos buscando acontecimientos extraordinarios, prácticas ejemplares o personas que hacen de su trabajo una vocación. En el pueblo pregunto cómo llegar a la dirección que me indicaron, un centro comunitario de mujeres. El edificio atrás de los hombres que me observan es una construcción semiconcluida o en proceso de destrucción. Se miran entre sí, antes de responder a la pregunta. Por su desconcierto afino: busco la misión cultural. Ah, exclaman, es aquí. Son sus misioneros, sentados unos, trabajando con escobas y palas otros, a la sombra de un árbol añoso.
Me reciben el jefe de la misión, David, y el supervisor de las cuatro misiones, Octavio. Nos sentamos en una mesa para ocho personas; la tarde de viernes es fresca. Se avecina una lluvia intensa, porque aquí llueve diario al atardecer. El viento húmedo se cuela por las paredes y entre ladrillos rotos, en huecos que hacen mucho tiempo perdieron la condición de ventanas. Se amontonan alrededor de la mesa todos los artefactos de la misión, que apenas tiene un año en el lugar: cafetera, una vieja computadora, la bandera nacional, equipo de sonido, horno de microondas, un estante que almacena libros y objetos varios; en la otra mitad, sillas arracimadas. Durante el ciclo escolar atienden a 109 educandos, 90 mayores de 15 años.
Sentados los tres, el director, el supervisor y yo, arrancamos la conversación. Preparo mi cuaderno. Ellos van hilando sus comentarios, historias, anécdotas, algunos pesares, mucha ilusión; se nos van dos horas. Cae una lluvia copiosa, cargada de truenos que retumban en ese sitio frágil, con techo de lámina de asbesto, prohibida hace mucho tiempo por sus efectos cancerígenos. Mientras ellos hablan, me esfuerzo para escucharlos, con los sonidos de la lluvia rebotando en el techo, los rayos que cruzan el cielo, cuidando que las gotas que se cuelan no caigan en las hojas del cuaderno y borren mis apuntes.
Escribo en la quinta página: ¿Cómo se puede prometer en la máxima ley del país que la educación será equitativa y de excelencia, para esta clase de sitios, donde la gente hace su trabajo con dedicación, pero es invisible para políticas y presupuestos?
En esas dos palabras resume el supervisor el trato que reciben las misiones culturales. Ejemplifica. A esta Misión llegaron los últimos apoyos hace tiempo: más de 11 años pasaron desde que recibieron un equipo eléctrico para el taller; en el año 2000, una trompeta, teclado y guitarra para el maestro. Lo más reciente, dicen con una sonrisa resignada, fue un paquete de útiles escolares, que me muestran para no dejar sombra de dudas: un diccionario Larousse, cuatro cuadernos, dos plumas (roja y azul), un borrador y un sacapuntas, entregado a la Misión el 27 de septiembre.
¿Por qué entonces persisten las misiones culturales? La lluvia arrecia, los ojos del supervisor brillan y enciende el discurso: porque es un “proyecto glorioso de José Vasconcelos”; porque en las comunidades hay una percepción positiva de las misiones culturales; porque las misiones culturales atienden necesidades de la comunidad y porque le dan vida a los espacios donde se instalan.
Aquí se enseña con pocos recursos, pero abundante alegría. Es el espíritu misionero, la vocación pedagógica y un contagioso sentimiento social que se concreta entre sus palabras y hechos. Misioneros del siglo 21 tratando de remover una realidad que se estacionó a la mitad del siglo pasado.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/05/mas-de-un-siglo-de-misiones-culturales-en-mexico/