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El derecho a saber

Agustín Moreno

Por: Agustín Moreno

Un derecho colectivo que implica el derecho inalienable a conocer la verdad de lo que ocurrió y unido al “deber de recordar”

Es conocida la frase de que el pueblo que no conoce su historia está condenado a repetirla. Cuando se cumplen 80 años del final de la Guerra Civil española, es un buen momento para reflexionar sobre la enseñanza de nuestra Historia del siglo XX. Entre otras cosas porque, como estableció la Comisión de Derechos Humanos de la ONU en 1998, el “derecho a saber” es un derecho colectivo que implica el derecho inalienable a conocer la verdad de lo que ocurrió y que va unido al “deber de recordar”.

El único periodo en el que la mayoría de la juventud estudia Historia es en el instituto. Pero, desgraciadamente podemos hablar de déficit democrático en la enseñanza de la Historia, por la combinación de una serie de carencias que tiene el conocimiento de periodos como la Segunda República, la Guerra Civil y la dictadura franquista. Veamos.

No lo estudian todos los jóvenes. Por un lado, porque muchos no llegan a los cursos en que se imparte (4º de ESO y 2º de Bachillerato). Ello se debe a que hay un abandono escolar temprano muy alto en España (18% ahora, pero ha llegado a ser del 30,9%). Otros no llegan a esa parte del programa por ser un currículo muy exhaustivo: en 4º de ESO se da Historia Contemporánea Universal y de España con tres horas semanales; en 2º de bachillerato la Historia de España va desde la prehistoria al tiempo presente y se imparte bajo la presión de la prueba de selectividad para acceder a la universidad. Y, si alcanzan esta parte del temario, muchas veces se tratan de forma rápida y superficial. Y el colmo es darlo en inglés por aquello del bilingüismo.

Los contenidos de los libros de texto son poco objetivos en bastantes ocasiones. Hay un excelente estudio que analiza los libros de texto en relación a la memoria histórica, coordinado por Enrique Díez, que analiza la proporción, los aspectos resaltados y los silenciados, y la visión sobre las víctimas de la Guerra Civil y del franquismo. Entre las conclusiones principales se reivindica una historia con memoria que genere situaciones de aprendizaje desde el testimonio directo (historia oral) a la interpretación de diferentes documentos.

Ello se debe a que existe un planteamiento de la “equidistancia” que tiene mucho que ver con el tipo de transición a la democracia que tuvimos y explica la benevolencia con la que se trata al franquismo. El pacto era que los franquistas accedían a la democracia a cambio de una amnesia colectiva que aplicaron los gobiernos de la derecha y del PSOE. Un “punto y final” o el olvido como forma de legalizar los crímenes. Así, el nuevo régimen nacía de la desmemoria. Y como apropiarse del relato es apropiarse de una legitimidad, se intenta afirmar el falso principio de ”que todos eran iguales” y “todos fuimos culpables”. Para ello, por ejemplo, se habla de “dos bandos”, equiparando al Gobierno legítimo de la República con los sublevados; se equipara la represión, aunque haya diferencias cuantitativas notables, pero sobre todo cualitativas: una fue institucional y parte de una estrategia del terror (circular de Mola), y a la otra se opusieron las autoridades republicanas y la controlaron en cuanto pudieron; o se habla de “régimen anterior” o “periodo predemocrático” para disfrazar la dictadura.

No se han trasladado a la didáctica de la Historia los excelentes trabajos de investigación de estos periodos. En este sentido, el historiador Fernando Hernández Sánchez cita las aportaciones de Southworth y Preston sobre el golpe de Estado; los trabajos de Viñas o Moradiellos sobre la internacionalización del conflicto; los estudios de Cardona o Alpert sobre la dinámica militar; las reflexiones de Aróstegui, Graham o Reig Tapia sobre la dinámica política y social; las conclusiones sobre la violencia y la represión de Casanova, Espinosa, Moreno o Vinyes. Este hecho tiene que ver también con una cuestión comercial: los libros del texto se venden para todos los centros educativos, ya sean públicos o privados, y ello hace que asuman el canon conservador aunque pierdan objetividad.

Por otro lado están las clamorosas ausencias de aspectos fundamentales de la Historia. Así, apenas aparece el tema del exilio republicano, la resistencia interior o maquis, la contribución española en la lucha contra el nazismo, los campos de concentración franquistas o nazis donde hubo españoles, las represión de la dictadura (cárceles, fusilamientos, leyes de excepción, TOP, Brigada Político Social…), la oposición obrera, estudiantil y vecinal a la dictadura. Es un escándalo que no se hable del papel de la Iglesia o del expolio económico a los republicanos en el que se basan algunas de las “respetables” grandes fortunas actuales.

Por último, habría que resaltar el modelo teleológico de los libros de texto que encadena los acontecimientos buscando un final previsible y sesgado. Es la asociación entre Republica y Guerra Civil en el mismo tema, lanzando el falso mensaje de que lo que no era bueno lo que mal acaba; y Dictadura y Democracia, en sentido contrario: no será tan malo lo que parece que acaba bien, sobre todo si no se habla de la oposición antifranquista y se presenta como algo tan natural como la sucesión de la sequía y la lluvia.

Así las cosas, cierra el panorama como remate a esta falta de formación histórica, que algunos la acaban buscando en los best sellers de los grandes almacenes de historiadores revisionistas, manera elegante de llamar a los “historiadores” franquistas. Lo que no deja de ser un síntoma de la falta de calidad de lo que se enseña y del déficit de formación histórica de los ciudadanos.

Con todo existen buenos profesores y profesoras que hacen un gran esfuerzo por abordar esta parte de la Historia y aprovechar todo tipo de recursos didácticos. Muchos hemos recurrido a la proyección de películas como La lengua de las mariposas, Ay Carmela, Tierra y Libertad; lecturas como Réquiem por un campesino español de Ramon J. Sénder o Los girasoles ciegos de Alberto Méndez, textos de Louis Delaprée o Juan Eduardo Zúñiga; la visita a exposiciones o el encuentro con autores como Carlos Hernández sobre los españoles en Mauthausen.

Para los docentes es un imperativo cívico desvelar el pasado reciente con buenos trabajos e investigaciones, ayudando a pensar con fuentes contrastadas, orales y lugares de memoria. Pero para los ciudadanos es una exigencia ética abordar de forma definitiva la Verdad, Justicia y Reparación en torno a la memoria histórica. Ello pasa por medidas como: la retirada de todos los nombres relacionados con el franquismo de calles y plazas; la anulación de las condenas por motivos políticos de los tribunales ilegítimos de la dictadura; la retirada y devolución a sus legítimos propietarios de los bienes que la familia Franco expropió; un inventario de bienes expoliados durante la Guerra Civil y la dictadura: el juicio a los responsables políticos de los crímenes del franquismo y la transición; la apertura de todos los archivos militares, civiles y eclesiásticos que contienen información esencial para la investigación histórica. Y especialmente la apertura de todas las fosas comunes y el entierro digno para las víctimas del franquismo; hasta el Papa acaba de decir: “Una sociedad no puede sonreír al futuro teniendo sus muertos escondidos”.

El Comité de Ministros del Consejo de Europa (2001) recomienda que se tomen medidas educativas para prevenir la repetición o la negación de acontecimientos devastadores que marcaron el siglo XX. Aquí tenemos el déficit explicado. Quizá por ello, tantos años después, siguen presentes estos temas en la actualidad política. Se debe a que no se han resuelto los temas de Memoria Histórica y este país no se ha vacunado contra nuestra forma casera de fascismo. Las elecciones generales del 28 de abril deberían de servir para acabar con el franquismo definitivamente, aunque no parezca fácil. En todo caso, el conocimiento histórico debe ser considerado, como hacen los países democráticos de nuestro entorno, un derecho civil que los Gobiernos han de garantizar y promover. Al fin y al cabo, la Historia es la memoria colectiva y sin ella es difícil avanzar como pueblo.

NOTAS:

  1. “La Memoria Histórica en los libros de texto”, Enrique Javier Díez Gutiérrez (Dir.) Editado por Foro de la Memoria y Presidencia de Gobierno (2012)
  2. https://comunidad.publico.es/peticion/dictadura/?utm_medium=twitter&utm_campaign=dictadura&utm_source=peticiones

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=254363

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El Fondo Monetario Internacional y el ajuste en educación

Alex Colman 1 comentario

Por: Alex Colman

El Fondo Monetario Internacional (FMI) es un organismo multilateral de crédito con un rol central en el financiamiento y la promoción de reformas de mercado desde la segunda posguerra, con una presencia muy extendida en América Latina y el Caribe, pero también en otras partes del mundo, como es el caso de la periferia europea desde la crisis de 2008. Desde su creación, pero sobre todo desde la crisis de la deuda en América Latina en los años ochenta, la función del FMI ha sido garantizar y estabilizar las condiciones (económicas y políticas) de extracción de renta para un conjunto de sectores del capital financiero internacional (sobre todo, de la banca estadounidense), a la vez que garantiza mayor desigualdad en la distribución del ingreso y encauza la apertura de nuevos “mercados” al capital financiero mediante una serie de reformas.

Dada la tendencia al deterioro en los términos del intercambio internacional de mercancías y la existencia de una estructura productiva desequilibrada, los países atrasados y semi-industrializados –cuya economía está orientada a la exportación de materias primas–, se encuentran ante una situación crónica de déficit de financiamiento externo.[1] Ante esta restricción externa (expresada en la combinación, en períodos de crisis, de 1) renuencia crediticia por parte de la banca privada, y 2) fuga de divisas por parte del capital local), el FMI, en confluencia con otros organismos de crédito tales como el Banco Mundial y la banca privada de los países capitalistas avanzados, ha profundizado históricamente su égida en materia de política económica en la región, extendiendo durante ciertos períodos –como las décadas de 1980 y 1990– su incumbencia y condicionamiento directo de las políticas económicas locales a cuestiones que van más allá de sus tradicionales “áreas de expertise” (macroeconomía, política monetaria, fiscal y cambiaria), como por ejemplo: la reestructuración del tamaño y la composición del sector público (educación, salud, obra pública, empleo y salarios estatales). Sin embargo, aun limitándose a los tradicionales condicionamientos en materia fiscal, monetaria y cambiaria, las políticas de ajuste recomendadas por el FMI han influido fuertemente en el sector público, con impactos traumáticos en educación, salud, en la distribución del ingreso y en las condiciones sociales generales de la población.

Si bien la recomposición de las economías latinoamericanas en el período que va de 2003 a 2007, ocasionadas por un ciclo de alta liquidez internacional y una mejora en los términos del intercambio por la expansión de las economías asiáticas, y el bajo impacto de la crisis de 2008 en el Cono Sur, han permitido la cancelación de créditos y de deuda con el FMI, así como una mayor flexibilidad en el diseño de la política económica,[2] en los últimos años se han acumulado condiciones (políticas y económicas) que auspiciaban un retorno del FMI en América del Sur. Particularmente, se trata del alza de las tasas de interés internacionales, la disminución de las reservas (por el desequilibrio en la balanza de pagos producto del deterioro de los términos del intercambio y el aumento de restricciones mercantiles, y también por el pago de las deudas ilegítimas), las problemáticas vinculadas a la falta de inversión por fuera de la esfera financiera, y el giro a la derecha en la región.

El nuevo acuerdo stand by con el FMI por un monto total de U$S 50 mil millones que realizó el gobierno de Cambiemos vino de la mano de medidas como el cierre del ingreso a la administración nacional,[3] si bien cabe esperar nuevas medidas de impacto en el corto y mediano plazo, así como una extensión del ajuste al Estado provincial.[4] Entre los grandes interrogantes se destaca el grado de impacto que va a tener la política de ajuste fiscal en ámbitos como salud y educación. Mediante un breve recorrido histórico sobre la relación entre el FMI y Argentina, y un racconto de sus políticas y concepciones en el ámbito educativo, vamos a intentar prever sucintamente los posibles impactos del nuevo acuerdo en educación.

Breve recorrido histórico[5]

Si bien el FMI fue creado a fines de la Segunda Guerra como una pieza clave del nuevo orden económico mundial, Argentina ingresó al organismo en 1956 dado el fracaso de las negociaciones con Estados Unidos durante la presidencia de Perón.[6] En un contexto marcado por el “consenso keynesiano” y en el que el conjunto de los países latinoamericanos habían acumulado importantes reservas debido a la venta de materias primas durante la guerra, se recurrió poco al financiamiento de este organismo. A mediados de 1950 el panorama comenzó a modificarse debido a un incremento generalizado del déficit comercial, lo que sumado a la baja liquidez internacional provocó la reorientación del FMI a cuestiones de financiamiento externo en la región.[7]

Con la caída del acuerdo de Bretton Woods, y el período de estanflación de las economías avanzadas que aconteció luego de la crisis del petróleo, el FMI fue reemplazado por el G7 como espacio de coordinación de la política económica internacional. A su vez, en esta época perdió intervención en el financiamiento dado su reemplazo por créditos comerciales de los bancos privados. Sin embargo, apoyó financieramente a las dictaduras latinoamericanas en la segunda mitad de la década de 1970, como el caso de Argentina, Chile y Uruguay. El giro reaccionario y neoliberal en América Latina abrió el espacio a transformaciones económicas más profundas. En Argentina se promovieron incrementos en la desigualdad de la distribución del ingreso, la retracción del Estado en el comercio exterior y en las finanzas, la liberalización de las importaciones y eliminación de subsidios a las exportaciones (lo que ocasionó, entre otras cosas, la reducción de la participación de la industria en la producción nacional), y facilitó grandes remesas para el capital financiero especulativo.

Con la crisis de la deuda de América Latina, en los años ochenta, el FMI incrementó su intervención financiera e injerencia política en la región, constituyéndose como “manager” de las crisis.[8] La estrategia consistía en la renegociación de los plazos de deuda, mediante la constitución de acuerdos con condicionalidades muy favorables a los bancos privados. En este período se incrementó la articulación del FMI con otros organismos de crédito como el Banco Mundial, con el objetivo de promover reformas estructurales. Sin embargo, las políticas de ajuste del FMI potenciaron la recesión en los países latinoamericanos, ocasionando períodos de mayor conflictividad social.

Con la caída del muro de Berlín, a fines de los ochenta y principios de los noventa se abrió un nuevo ciclo de alta liquidez internacional, profundizándose las reformas pro mercado en latinoamérica y Argentina en particular. En esta época, el FMI amplió sus áreas de incumbencia, imponiendo recetas como la reestructuración del sector público, la privatización de empresas públicas y la flexibilización de los mercados laborales. Los economistas hablan de un crecimiento de las economías latinoamericanas en el período 1989-1994 (en Argentina, de la mano de la convertibilidad), pero esto se dio en un contexto de deterioro generalizado de las condiciones sociales y de la distribución del ingreso. Además, en esta época cambió la composición de la deuda, desde la banca comercial a grandes y pequeños tenedores de deuda soberana.[9]

Con la crisis financiera de México (1994), el FMI se consolidó como prestamista de última instancia y garante del retorno excedentario. Cada vez fue más claro que el financiamiento que proporcionaba se trataba en realidad de un rescate de los acreedores externos. Sin embargo, el peso del organismo disminuyó con la crisis en Argentina, sumado a las nuevas condiciones económicas y políticas del período 2003-2007, que le restaron poder de coerción en la región.

En este período, el FMI se restringió, esencialmente, al monitoreo de las economías y de la evolución del sistema financiero internacional. En 2002 se abrió una minúscula recomposición del organismo. Con la crisis de 2008, el FMI incrementó sustancialmente sus recursos con el otorgamiento de créditos a países en crisis (particularmente, la periferia de Europa, y en América Latina aquellos países más vinculados a Estados Unidos, como México y Colombia). En 2009, el FMI anunció una reforma de sus mecanismos de crédito “para ayudar a los países a afrontar la crisis”, duplicando, entre otras cuestiones, el acceso al financiamiento, y modificando su política de condicionalidad con un mayor uso de “criterios de calificación predeterminados”. Como dice en su boletín, “el objetivo del FMI es garantizar que las condiciones vinculadas con los desembolsos de préstamos del FMI se centren en objetivos específicos y se adapten de manera adecuada a las diversas políticas y fundamentos económicos de los países (en el pasado se ha criticado que algunos préstamos del FMI tenían demasiadas condiciones que no estaban suficientemente centradas en los objetivos principales). Esta modernización se logrará basándose en mayor medida en unos criterios de calificación predeterminados (condicionalidad ex-ante) y no en la condicionalidad tradicional (ex-post). Además, a partir de ahora el seguimiento de las reformas estructurales se llevará a cabo en el marco de los exámenes de los programas y no se basará en el uso de los criterios de ejecución estructural, que se eliminarán de todos los acuerdos del FMI, incluidos los que se aplican a los países de bajo ingreso”.[10]

Es decir, ahora se tendría que cumplir con una serie de tareas (“acciones previas”) para acceder a las líneas de crédito, y luego se supervisarían los desempeños periódicamente para los siguientes desembolsos (en el caso de los acuerdos stand by). Teniendo en cuenta que el FMI controla el seal of approval para el acceso al crédito internacional (sino, se correría supuestamente el riesgo de perder el acceso a toda asistencia externa, aunque este riesgo a su vez es debatible), es difícil no preguntarse hasta qué punto hubo cambios reales en las políticas de condicionalidad. De hecho, diversos analistas han manifestado que el alcance de esta reforma fue muy limitado, dado el incremento de las exigencias de ajuste del gasto público, y la inflexibilidad en torno a la implementación de controles cambiarios o de capitales (lo que implica, entonces, la desregulación total). “Esto lleva a que sus condiciones, aunque limitadas a pocas áreas, reproduzcan en su contenido el esquema de ajuste con libre movilidad de capitales, que puede profundizar el impacto del shock externo”.[11]

 

La mercantilización de la educación

 

Es conocida la transformación del sistema educativo que llevó a cabo el gobierno de Menem bajo la égida de los organismos multilaterales de crédito como el Banco Mundial, en el contexto de la privatización de servicios educativos a nivel mundial. En una época en la que el FMI había ampliado sus atribuciones y áreas de incumbencia hasta abarcar la privatización de empresas públicas y la flexibilización del mercado laboral, se impuso una reforma educativa que procuró la federalización educativa (Ley Federal de Educación), dejando el gasto en manos de los gobiernos provinciales y locales, a la vez que se recortó brutalmente el gasto público y las transferencias de partidas presupuestarias a las provincias. Esto incluyó un brutal desfinanciamiento del sector (que ya estaba en ciernes antes de la LFE), lo que ocasionó procesos como privatizaciones, cortes de servicios básicos por falta de pago, huida masiva de docentes por la miseria salarial, falta crónica de materiales escolares, problemas de mantenimiento y de administración, además de un aumento de la deserción escolar y un descenso de la calidad de la enseñanza.

En varios países de América Latina, la orientación fue la misma: privatización y descentralización, y posteriormente, eliminación del presupuesto y de las transferencias y participaciones federales, así como la subejecución de recursos.[12] Comentario aparte amerita el tema de la centralización del control pedagógico, con la implementación de programas nacionales de evaluación, un diseño centralizado de reformas, y programas nacionales de formación de profesores. Respecto de la composición del gasto, se destaca entre otras cuestiones la reorientación del presupuesto (ya reducido) de la educación secundaria y universitaria al ámbito de la educación primaria. Esto vino de la mano de un incremento de los costos privados de la educación superior, fundados en una concepción de la universidad como bien privado que buscaba transferir renta desde este ámbito a los mercados financieros internacionales. Si bien en Argentina esto sucedió en mucha menor medida, en diversas partes de América Latina existió una reforma generalizada de los esquemas de financiamiento, con la implementación de sistemas de crédito educativo y fondos de inversión para la educación superior, constituyendo éstos nuevos mercados de servicios financieros.[13]

A diferencia del Banco Mundial, el FMI no hace casi inversiones en proyectos de reforma educativa, sino que se enfoca en programas de ajuste estructural (PAE) o sectorial (PAS). Sin embargo, según diversos analistas, estas políticas de ajuste tienen más impacto en la educación que los mismos proyectos educativos, influyendo en la “oferta” y la “demanda” de los servicios. Los PAEs cambian, indirectamente, el nivel y la composición del gasto presupuestario, lo que afecta todos los terrenos: la construcción (obra pública), la administración y el mantenimiento de las escuelas, los salarios y beneficios de los docentes, y el gasto en materiales escolares.[14] Además, al una reducción del poder adquisitivo suele repercutir en una menor demanda de servicios educativos. En las décadas del ochenta y el noventa, los PAEs aumentaron la brecha entre los países más y menos ricos, considerando el ingreso per capita. Asimismo, según un estudio temprano, aumentaron los índices de deserción escolar.[15] En relación al gasto educativo, se constató una disminución generalizada del porcentaje del gasto en relación al Producto Nacional Bruto, y mayores deterioros en cuanto al acceso y al desempeño escolar.[16]

Los PAEs colocan un techo al gasto en educación y en salud, limitando las contrataciones laborales. Esto afecta particularmente a las mujeres. La restricción del gasto público (en el corto y mediano plazo) se fundamenta en la concepción de una relación inversa entre el crecimiento del sector público y la “sustentabilidad”.[17] ¿Qué quiso decir “sustentabilidad” en educación, por ejemplo durante el auge del consenso de Washington? Garantizar la mínima inversión real posible, desde una concepción mercantil de la educación cuyo parámetro de evaluación es el principio neoclásico de la “eficiencia” en la distribución de recursos económicos. Si lo que se necesitaba era atraer inversiones de capital en la producción de bienes y servicios exportables, en condiciones de alta productividad y flexibilidad, lo que había que hacer era flexibilizar el mercado laboral, integrar la producción al mercado externo, disminuir los salarios, garantizar la propiedad privada, y estabilizar las ganancias del capital controlando la inflación y otras variables macroeconómicas. Estos condicionamientos se tradujeron en políticas de mercado, “entre cuyos objetivos implícitos se destaca la transferencia neta del excedente de los sectores sociales (como la educación) y desde el mismo Estado a favor de los actores especulativos como el financiero”.[18] El plan neoliberal, en educación, fue (y es) que facilite la incorporación de trabajadores al mercado laboral minimizando su costo. Esto implicó, a su vez, la flexibilización laboral en el sector educativo: la proletarización de los docentes (sobre todo, los de escuelas primarias y secundarias).

Pero estas políticas de ajuste han profundizado la recesión en las economías de los países atrasados o semi-industrializados. Las políticas del FMI han “fracasado” rotundamente,[19] si desde el vamos no consideramos que en realidad han salido victorias en sus propósitos reales: profundizar la desigualdad y garantizar la extracción de remesas y la profundización de la deuda con el capital financiero.

 

Los posibles impactos del nuevo acuerdo en educación

 

El gobierno de Macri ha profundizado el desfinanciamiento de la educación pública desde que asumió. El nuevo acuerdo con el FMI repercutirá en una mayor reducción del gasto público, con un impacto problemático en educación. Dicho impacto se despliega en un intento de transformación global del trabajo docente (en términos de formación, trabajo y jubilación) y profesional (para el caso universitario), así como en mayores presiones hacia la mercantilización educativa, la formación según el principio de la “eficiencia”, el control pedagógico y la injerencia de las empresas privadas en el ámbito, además de la reducción presupuestaria general.

Los impactos, entonces, han sido y serán:

  1. A nivel presupuestario. Las noticias sobre recortes presupuestarios en miles de millones a las universidades nacionales han sido ampliamente difundidas, lo que profundizará aún más el ahogo presupuestario. También se ha denunciado que existe una importante subejecución presupuestaria y retraso en el envío de los recursos previstos (deudas). El ajuste también se expresó en recortes de becas a estudiantes de bajos recursos (por ejemplo, en el programa Progresar).[20] Con el acuerdo, la situación seguramente se agravará, sobre todo en el ámbito provincial, que ya transitan un ajuste muy importante en las transferencias corrientes. La situación ya es muy grave en provincias como Chubut y Santa Cruz, en las que se les ha ofrecido miseria a los docentes.
  2. A nivel salarial. Desde hace años se vienen imponiendo salarios a la baja para los docentes. Este año, los docentes escolares vienen luchando desde hace meses contra paritarias de miseria. En este punto, el gobierno ya había decretado el fin de la paritaria nacional docente, desarticulando uno de los mecanismos unificados de negociación. A esto se suma la campaña de desprestigio contra los docentes, que los construye como si fueran un “enemigo interno”, con el objetivo de justificar socialmente los salarios de hambre. También se quieren imponer paritarias a la baja en el ámbito universitario. Entre las posibles medidas que se vienen se encuentra la eliminación del incentivo docente (cuyo pago quedaría a cargo de las administraciones provinciales).
  3. Obra pública y reparaciones. En la Provincia de Buenos Aires, Vidal disolvió a fines de 2017 la Unidad Ejecutora Provincial, organismo encargado de construir, mantener y reparar escuelas y jardines (despidiendo a todos sus empleados por mail). Con los ajustes en obra pública que depara el nuevo acuerdo, es posible que se quiera congelar este sector, y/o que se destinen fondos a empresas privadas y tercerizadas.[21] De hecho, uno de los ajustes más importantes que ya han trascendido tienen que ver con la obra pública provincial.[22]
  4. Devaluación de títulos y flexibilización laboral. Ya ha habido un recorte de incumbencias y un ataque a los títulos universitarios, que devalúa su valor y profundiza la flexibilización laboral en el campo profesional, dado que “ya no hay necesidad de pagarle a un profesional universitario recibido para realizar las tareas que fueron afectadas por el recorte”.[23] Esto se puede extender a otras áreas. Asimismo, se devalúan los títulos de los terciarios por la acreditación de los profesorados universitarios al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Además, está el proyecto de la “Secundaria del Futuro”, que entre otras cosas incorpora el tema de las “pasantías” en empresas en el último año de la secundaria, lo que profundizaría la flexibilización.
  5. Eliminación de programas, profesorados y bachilleratos, y cierre de escuelas / achiques de cursos. En el ámbito de los terciarios, hace tiempo que se quiere imponer, en la Ciudad de Buenos Aires, un proyecto que pretende desintegrar los 29 institutos de formación docente del distrito (proyecto UNICABA). También han querido avanzar contra los bachilleratos para adultos, lo que además hace peligrar miles de puestos de trabajo.[24] La educación para adultos, en particular, “viene siendo vaciada por la competencia de planes más ‘flexibles’”,[25]con el uso de plataformas virtuales (“innovación tecnológica”), lo que permite transferir este presupuesto a otras partes. Por su parte, ha habido noticias que alarman sobre el posible cierre de escuelas y achique de cursos en la Provincia de Buenos Aires. Considerando los dichos de Vidal desde el Rotary Club, que trascendieron ampliamente, también estarían en la mira las universidades públicas.[26] Estos dichos (“nadie que nace en la pobreza llega a la universidad”) recuerdan el guión neoliberal según el cual el subsidio estatal a la educación superior aumentaría la desigualdad.
  6. Acreditación a organismos de evaluación. En todo el sector universitario parecería haber renovadas presiones para adecuar los planes de estudio a los lineamientos del CIN –sobre todo en relación a los profesorados, lo que viene de la mano de la devaluación de los terciarios–, y a la injerencia de la privatista Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CoNEAU), como el caso de la Universidad Nacional del Comahue. En algunos casos se prevé la eliminación de contenidos, que podrían pasar al área de posgrado.
  7. Eliminación de regímenes jubilatorios especiales. Ahora se quieren eliminar los regímenes jubilatorios especiales, entre los que se encuentran los de docentes e investigadores,[27]cuestión que había trascendido en 2017 como uno de los puntos que no salieron en la reforma previsional, y que volvió a ponerse en la palestra durante las negociaciones con el FMI.
  8. Incremento de la importancia de los posgrados pagos. El recorte de incumbencias y de contenidos en la educación superior repercute en una apreciación de los posgrados pagos.

Como se puede observar, el panorama no parece muy alentador. Sin embargo, cada una de las medidas que este gobierno ha intentado imponer en materia educativa ha sido contestado por sectores movilizados, y en varios casos el gobierno ha debido retroceder, o congelar iniciativas. Hoy más que nunca es imprescindible dar una batalla de conjunto, con los docentes y con el movimiento estudiantil a la cabeza, con el objetivo de pararle la mano a la reforma educativa encubierta, al ajuste de Macri y del FMI.

[1]              Nemiña, Pablo, y Larralde, Juan. 2018. “Etapas históricas de la relación entre el Fondo Monetario Internacional y América Latina (1944-2015)”. América Latina en la historia económica. Vol. 25, núm. 1, pp. 275-313.

[2]              No nos engañemos: lo que ha permitido esa mayor flexibilidad es la mejora económica, pero lo que ha condicionado este giro como necesidad política fueron las relaciones de fuerza conquistadas en los ciclos de rebeliones populares de América Latina.

[3]              Colman, Alex. (15 de junio de 2018). “El cierre del ingreso al Estado, en el cruce entre sustentabilidad y gobernabilidad”. Socialismo o Barbarie, núm. 473.

[4]              Carelli Lynch, Guido. (21 de junio de 2018). “El Gobierno tiene su plan de ajuste para las provincias: menos obra pública y fondos”. Clarin.

[5]              En esta sección, seguimos a grandes rasgos a Nemiña, Pablo, y Larralde, Juan. 2018. “Etapas históricas…”, op. cit.

[6]              Kedar, Claudia. 2012. “Chronicle of an Inconclusive Negotiation: Perón, the International Monetary Fund, and the World Bank (1946–1955)”. Hispanic American Historical Review. Vol. 92, núm. 4, pp. 637-668.

[7]              Es por esta época que se consolida el modelo Pollak, que constituye la base teórica desde la cual el FMI diagnosticará el estado de las economías, y que implica la explicación de desequilibrios externos por factores internos (administración del tipo de cambio, gasto público, regulación estatal del mercado), por lo que las “recomendaciones” apuntan a la devaluación de la moneda, la reducción del déficit fiscal y la liberalización de exportaciones e importaciones.

[8]              Boughton, James M. 2000. “From Suez to Tequila: the IMF as crisis manager”. The Economic Journal. Vol. 110, núm. 460, pp. 273-291.

[9]              “El cambio resultó ser muy perjudicial para Latinoamérica, porque la atomización dificulta cualquier proceso de renegociación en tanto se torna mucho más difícil de lograr. Toda negociación se entorpece cuando involucra la participación de muchas contrapartes. Contrario al sentido común, no es el deudor el que tiene poder cuando negocia con acreedores atomizados, sino que son éstos; en especial, los acreedores más recalcitrantes como los holdouts, los que tienen mayor capacidad de negociación”. Oglietti, Guillermo. (11 de mayo de 2018). “Deuda latinoamericana, Argentina y el FMI”. Centro Estratégico Latinoamericano de Geopolítica (CELAG).

[10]            FMI. (24 de marzo de 2009). “El FMI reestructura sus mecanismos de crédito para ayudar a los países a afrontar la crisis”. Boletín Digital del FMI.

[11]            Nemiña, Pablo. 2010. “Alcances de la reforma de la política de financiamiento y condicionalidad del FMI”. Problemas del desarrollo. Vol. 41, núm. 160, pp. 39-66.

[12]            Ortiz, Ilich. 2017. “El Sistema General de Participaciones y la des-financiación estructural del Derecho humano a la educación”. Sin datos.

[13]            El subsidio estatal a la educación universitaria “es tomado como un gasto regresivo, que empeora la distribución del ingreso”. Mora Toscano, Oliver. 2005. “Las políticas educativas en América Latina: un análisis de la educación superior desde la visión de la banca multilateral”. Revista Apuntes del CENES. Vol. 25, núm. 40, p. 256.

[14]            Alexander, Nancy. 2001. “Paying for education…”, op. cit.

[15]            Reimers, Fernando. 1994. “Education and structural adjustment in Latin America and sub-Saharan Africa”. International Journal of Educational Development. Vol. 14, núm. 2, pp. 119-129.

[16]            Stewart, Frances. 2005. Adjustment and poverty: options and choices.Londres, Routledge.

[17]            Marphatia, Akanksha A. 2010. “The adverse effects of International Monetary Fund programs on the health and education workforce”. International Journal of Health Services. Vol. 40, núm.1, pp. 165-178.

[18]            Mora Toscano, Oliver. 2005. “Las políticas educativas…”, op. cit., p. 254.

[19]            Bruno, Michael, and Easterly, William. 1998. “Inflation crises and long-run growth”. Journal of Monetary Economics. Vol. 41, núm. 1, pp. 3-26. McKinley, Terry. 2008. “The Globalisation of Inflation and Misguided Monetary Policies”. Development Viewpoint.Núm. 14.

[20]            Fornassero, Inés. (24 de abril de 2018). “El recorte que ya se produjo”. Página/12.

[21]            Por lo pronto, ha transcendido un audio en el que Mateo Nicholson, titular de la Dirección Provincial de Infraestructura Escolar de la Provincia de Buenos Aires, pide a su secretaria “inventar los presupuestos” y “tirar para arriba” el presupuesto de refacción de cocinas en escuelas, lo que si se comprueba demostraría la malversación de caudales públicos en este sector. “Se suman denuncias contra un funcionario bonaerense acusado de ‘inventar’ presupuestos”. (20 de junio de 2018). Clarin.

[22]            Carelli Lynch, Guido. (21 de junio de 2018). “El Gobierno tiene su plan de ajuste para las provincias: menos obra pública y fondos”. Clarin.

[23]            Véase la Resolución 1254/2018, que modifica las incumbencias y recorta las reservas de 37 carreras de grado. Busch, Marian. (24 de mayo de 2018). “Ataque a los títulos universitarios: la educación al servicio del FMI”. Socialismo o Barbarie. Núm. 470.

[24]            Lista Gris Carlos Fuentealba. (5 de abril de 2018). “Cierre de los bachilleratos de adultos: Un ataque más a la educación pública”. Socialismo o Barbarie. Núm. 463.

[25]            Massacanne, Martiniano. (21 de diciembre de 2017). “El fin de la educación para adultos”. Socialismo o Barbarie. Núm. 452.

[26]            “Para Vidal sobran universidades públicas”. (30 de mayo de 2018). Página/12.

[27]            Bermúdez, Ismael. (4 de junio de 2018). “El Gobierno pone bajo la lupa los regímenes especiales de jubilación”. Clarín. Los argumentos de la burguesía se resumen en Colina, Jorge. (6 de junio de 2018). “Reducir el déficit fiscal implica perfeccionar el sistema previsional”. El Economista.

Fuente: https://www.mas.org.ar/?p=16852

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Los gritos, un reto para liberar al oprimido

Santos Alfredo García Domingo

Por: Santos Alfredo García Domingo

En varias ocasiones he escuchado que la calidad educativa en Guatemala está por los suelos. Evidencias hay muchas y las justificaciones son incontables.

Los resultados de la evaluación de graduandos es solamente un indicador de calidad.

El Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Investigación y Evaluación Educativa (Digeduca) con el apoyo de la Dirección General de Monitoreo y Verificación de la Calidad (Digemoca) evalúa las competencias que promueve el Currículo Nacional Base (CNB), mientras que en los centros educativos evalúan contenidos.

Actualmente hay una tendencia de que las escuelas se convierten en multigrado. A los padres de familia no les gusta este fenómeno. Aunque la escuela multigrado esté a la par de sus viviendas prefieren enviar a sus hijos a una escuela gradada, sin importar obstáculos, distancias, gasto económico, entre otros. Este fenómeno ha despertado en el Ministerio de Educación y en los maestros ir en busca de estudiantes, de lo contrario se quedan sin alumnos.

Cuando la Dirección General de Monitoreo y Verificación de la Calidad (Digemoca) a través de sus monitoreos llegando al aula o reincorporando estudiantes busca las razones de por qué los estudiantes abandonan el aula han tenido resultados interesantes como:

a) Desinterés. Muchos padres responden: “él o ella ya no quiere ir a la escuela, para qué lo voy a obligar, mejor se va a trabajar conmigo. Cuando se entrevista al niño o a la niña, a veces sus respuestas son: ya no quiero ir a la escuela, me aburre, mejor ayudo a mis papás en la casa.

b) Problemas económicos. Hay pobreza y extrema pobreza en el área rural y urbana. Varios niños y niñas dejan de estudiar para dedicarse a ayudar a sus padres. La creencia de padres de familia que basta con que sus hijos aprendan a leer y escribir es suficiente, se mantiene latente.

Podría seguir enumerando problemas de la realidad, pero creo que basta resumir que las creencias y la realidad son los testigos de los problemas educativos de nuestro país.

En cualquier parte del país se busca justificación de por qué nuestra educación está mal.

Algunos le echan la culpa a las universidades, éstas le ponen la carga al diversificado, la cadena continúa con el nivel básico, luego a la primaria, después la preprimaria lo deposita en los padres de familia.

Lo maravilloso es que la legislación guatemalteca es la más bella: “Nadie debe alegar ignorancia de la ley”, “Es obligación del Estado proporcionar y facilitar educación a sus habitantes sin discriminación alguna” (Constitución de la República de Guatemala CPRG Artículo 71). “La familia es fuente de la educación y los padres tienen derecho a escoger la que ha de impartirse a sus hijos”. (Art. 73, CPRG, Art. 73). “La educación impartida por el Estado es gratuita. El Estado proveerá becas y créditos educativos” (CPRG, Art. 74).

Estos pocos artículos son un indicador de la responsabilidad del Estado hacia los habitantes de nuestro país.

Hablar de educación en Guatemala es un problema muy complejo. No se pretende echarle la culpa a ninguno ni tampoco buscar justificaciones. Es un problema real como los problemas familiares de desintegración. Es un problema real como la pobreza. Es un problema que debe gritarse porque los principales agredidos son los más inocentes, los niños y niñas.

¿El presunto desinterés de padres y alumnos será una justificación o realidad?

En la actualidad, para conseguir un empleo se necesitan perfiles académicos, experiencia y personas competentes.

¿Será que las personas desinteresadas podrán competir para tener un empleo digno?

¿El desinterés será resultado de la pobreza o de metodologías inapropiadas?

Todavía muchas interrogantes necesitan hacer fila para encontrar respuestas a los problemas educativos.

Mientras la educación no sea una prioridad para el Estado, la familia y los maestros, la calidad de nuestra educación seguirá siendo esa serpiente que se desliza cada día por los suelos áridos e infértiles.

Los gritos inocentes claman justicia. Los niños no tienen que ser víctimas de un sistema desigual. Se necesita una educación inclusiva, intercultural y holística donde se respete la integridad de la niñez. Se necesita innovar la metodología docente y que las evaluaciones no sean un castigo ni tampoco para asignar un punteo o ganar un título. La educación comenzará a transformar vidas cuando provoque aprendizajes y deseos de vivir feliz.

Fuente: https://lahora.gt/los-gritos-un-reto-para-liberar-al-oprimido/

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La disputa por la educación: los neoliberales se aferran a mercantilizarla

José Enrique González Ruiz

Por: José Enrique González Ruiz

La lucha contra el neoliberalismo no ha acabado, a pesar de un nuevo gobierno que en el discurso condena claramente la política neoliberal. El reto ahora es desmontar uno de los triunfos más profundos que se había anotado el antiguo régimen: la reforma educativa. No se trata sólo de suspender la evaluación punitiva, sino de erradicar el carácter mercantil y recuperar el valor del trabajo académico como formador de seres humanos solidarios.

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Trabajando, pescando y combatiendo

en su trabajo de carpintería o en su mina mojada.

Lo ataron y ahora es decidido soldado,

lo hirieron y hoy muestra su salud de manzana,

le cortaron las manos y hoy golpea con ellas,

lo enterraron y hoy vive cantando con nosotros.

Juan: es tuya la puerta y el camino,

la tierra es tuya, pueblo.

La verdad ha nacido contigo, de tu sangre.

A Juan, el pueblo.

Pablo Neruda, Canto general

México vive un momento importante de su Historia. El régimen de opresión que representan las fuerzas que concertaron el “Pacto por México” sufrió una descomunal derrota el pasado 1 de julio del 2018. Treinta millones de mexicanos que votamos por el cambio le impedimos que repitiera el fraude electoral que estaba acostumbrado a hacer (y lo repetía con gran facilidad, como se vio el año pasado en el Estado de México, donde impuso a un heredero de la casta Del Mazo).

Ese triunfo comicial de los mexicanos y mexicanas nos colocó en la posibilidad de realizar transformaciones de fondo en el funcionamiento del aparato del poder. El candidato triunfador ofreció cosas importantes, entre las que destacan las de poner fin a la corrupción y terminar con la impunidad. Con sólo esos ofrecimientos que se cumplieran, se modificaría la forma de operación del Estado mexicano y podrían empezar a modificarse sustancialmente las relaciones sociales. Porque sabemos de sobra que son la corrupción y la impunidad dos plagas extendidas por todo el ser social y, señaladamente, en el político.

El sistema político, que desde sus inicios a principios del siglo XX estuvo dirigido por corruptos a los cuales garantizó la impunidad, dañó profundamente la convivencia entre las y los mexicanos. Por todos los poros de la sociedad se propagó esa terrible enfermedad, al grado de que muchas veces llegamos a considerarla incurable. Hoy podemos comenzar a derrumbarlo y construir otro que se base en el respeto y la solidaridad entre todos los habitantes de esta generosa patria.

La llegada del neoliberalismo

Nuestro pueblo tuvo el mérito de edificar, en medio de ese sistema viciado, un modelo educativo que respondió –en lo general– a las apremiantes necesidades y a las más nobles aspiraciones. Heredero de la tradición liberal juarista y del sector avanzado de la revolución de 1910-17 (el villismo y el zapatismo), luchó a brazo partido contra el analfabetismo, consiguió que la enseñanza básica llegara a la mayoría de los niños que la requieren, multiplicó las opciones en la educación media superior y levantó un importante edificio de nivel superior. El Artículo Tercero constitucional ha recogido lo esencial de esa lucha. Con avances y retrocesos, ese precepto es el más programático de los que contiene el actual texto de la Carta Magna.

Como todo ámbito de tensiones sociales, el educativo está siempre en movimiento. Recibe –para bien o para mal– las presiones de los grupos, sectores y clases que disputan el control de la sociedad. En lo general, ha primado siempre el pensamiento progresista, por lo que se han mantenido los principios de publicidad, laicidad y gratuidad en el quehacer educacional.

Aunque no ha sido la única, una de las ofensivas más fuertes y organizadas contra la educación es la que se desató al triunfo de la ideología neoliberal, que da cobertura a la globalización económica. Dio inicio en la década de 1980 con el documento llamado La Revolución Educativa, que firmó el entonces secretario de Educación Jesús Reyes Heroles. Los organismos internacionales de crédito aprovecharon la situación de endeudamiento de los países periféricos y les impusieron reglas de organización y funcionamiento de la economía, la política y la ideología (que incluye a la educación). [1]

Para las universidades públicas también diseñó el Banco Mundial una estrategia de neoliberalización: la representó el documento denominado Fortalezas y Debilidades de la UNAM, que firmó su entonces rector Jorge Carpizo y que desató la resistencia de los alumnos durante la movilización encabezada por el Consejo Estudiantil Universitario (CEU). Vendrían luego otras batallas como la gran huelga rebelde de 1999-2000, que detuvo la intentona de imponer los cambios ordenados por los organismos internacionales.

Ya para entonces se habían impuesto transformaciones a otras naciones, por medio de la violencia. Chile es el ejemplo que más conocemos, porque la dictadura militar de Augusto Pinochet se entronizó sobre la sangre mártir de Salvador Allende y de miles de otros chilenos.

Con altas y bajas, llegamos al siglo XXI con un saldo favorable a los neoliberales. En 2010, éstos pensaron que estaban ya en condiciones de dar un golpe definitivo y elaboraron el Acuerdo de Cooperación México-OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) para Mejorar la Calidad de la Educación en las Escuelas Mexicanas [2], en el que formularon 15 recomendaciones que se basaron en la idea central de “diseñar una estrategia de largo plazo” para cumplir los objetivos que buscaban. Nos interesa destacar las siguientes:

I. Consolidar una profesión docente de calidad. Punto 5: Abrir todas las plazas docentes a concurso. Punto 8: Evaluar todo el sistema para ayudar a mejorarlo.

II. Fomentar el liderazgo, la gestión y la participación social. Punto 10: Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores. Punto 12: Incrementar la autonomía escolar para que los directores puedan contratar o despedir docentes. Punto 14: Fortalecer la participación social creando consejos escolares con poder e influencia real “sobre aspectos importantes”.

Este documento contiene los puntos esenciales de lo que después se llamaría reforma educativa: la evaluación del quehacer de los docentes para decidir sobre su ingreso, promoción y permanencia; el fortalecimiento del aparato evaluador (Instituto Nacional de Evaluación de la Educación); y la desaparición de la estabilidad en el empleo, pues el docente deja de ser trabajador (en lo sucesivo se le llamará “profesional docente”).

La aplicación práctica de la reforma educativa

Aun cuando el modelo neoliberal avanzó con éxito para sus impulsores en México, quienes forman “el gobierno que gobierna a los gobiernos” no estaban satisfechos. Al inicio de la segunda década del siglo XXI, la OCDE presionaba para que se efectuaran más ajustes políticos en el aparato del Estado. No había tomado posesión Enrique Peña Nieto, cuando vino Ángel Gurría Ordóñez [3] a llamarle la atención. Obtuvo en 2012 una declaración de intenciones de quien llegaría a la presidencia, en la que se comprometía a realizar los cambios que le eran “sugeridos”. Dijo Gurría que México es “el país con menor desarrollo relativo y mayores desigualdades de la OCDE”; y que aun cuando dedica un porcentaje considerable del producto interno bruto (PIB) a la educación, “tenemos el peor desempeño”. Mencionó la necesidad de tres ejes para el cambio: a) reformas estructurales; b) política social; y c) crecimiento verde. Concluyó arengando: “Llegó el momento de salir de la mediocridad de la media tabla”.

Luego de la asunción de la presidencia, le trajeron a Peña Nieto un documento denominado Getting it right, donde Gurría se refirió a los 95 compromisos del Pacto por México (signados por los partidos Revolucionario Institutiocnal, PRI; Acción Nacional, PAN, y de la Revolución Democrática, PRD) como la base para los cambios. Confió en que sus reformas “llevarán a México a mejorar su desempeño económico, reducir las desigualdades y avanzar hacia un nivel más elevado de desarrollo para beneficio de todos los mexicanos” [4].

Apenas estrenando la Presidencia, Peña firmó con el PRD y el PAN el Pacto por México [5], al que asignaron tres objetivos: a) aumentar la calidad de la educación básica, de tal forma que esto se reflejara en las pruebas internacionales del tipo de PISA (sigla en inglés del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, de la OCDE); b) aumentar la matrícula y la calidad de la educación media superior y superior, y c) recuperar la rectoría del Estado en el sistema educativo nacional. Ya sabemos que la redacción de los documentos oficiales tiene que ser traducida a la realidad; en este caso, lo que se buscaba era: a) quedar bien con los banqueros globales que prestan recursos a los Estados endeudados, diciendo que estaban haciendo esfuerzos para lograr que los estudiantes de educación básica de México fueran capaces de aprobar las evaluaciones estandarizadas que los primeros aplican; b) anticipar que la reforma en la educación se propone alcanzar todos los niveles educativos, incluyendo el universitario, y c) quitar a los sindicatos toda intervención en las decisiones educativas, partiendo de la idea de que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE, charro, del gobierno) ejercía la rectoría de la educación básica.

El 10 de diciembre de 2012 se envió la iniciativa de reforma a la Constitución, por parte de Peña Nieto. No obstante la profundidad de las medidas propuestas por el gobierno, apenas 3 días después, el 13 de diciembre del 2018, y en 18 minutos, la Cámara de Diputados aprobó las reformas en lo general. Es muy indicativo que los integrantes de esa Cámara sesionaron no en su edificio, sino en el Centro Internacional de Negocios de Banamex. Esto se explica porque estaban aprobando la evaluación no sólo para el ingreso y la promoción de los docentes, sino también para su permanencia. Decidieron también acerca de las escuelas de tiempo completo y otorgaron rango constitucional al Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE).

El 20 de diciembre siguiente tocó el turno al Senado que, por supuesto, aprobó la iniciativa de Peña Nieto (realmente de la OCDE). Vino luego el recorrido por los Estados de la República y el 6-7 de febrero de 2013 se estaba declarando constitucional la reforma. La publicación en el Diario Oficial de la Federación se realizó el 26 de febrero del 2013. En contrapartida, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) estableció en el zócalo capitalino un plantón en protesta por esa reforma, el 8 de mayo del 2013. Se abría un período de resistencia magisterial ante la imposición de nuevas reglas que, en la práctica, anulan los derechos laborales de los maestros de México.

Los despidos y las ejecuciones extrajudiciales

El aliado natural de un gobierno como el que ha padecido México es el empresariado. Por eso, a “sugerencia” de los organismos crediticios globales, se creó una agrupación denominada Mexicanos Primero, encabezada por los Claudio X González, padre e hijo. Es ésta la que más teoría ha elaborado para proveer de ideología a la reforma educativa. Su página en Internet da cuenta de algunas de sus publicaciones, entre las que destaca Ahora es cuando. Se propone incidir en el tema de forma permanente y sostiene que: “Los cuatro caminos propuestos para lograr la transformación educativa son: recuperar la rectoría del Estado Mexicano en educación, profesionalización docente, gasto transparente y eficiente, y autonomía y participación de las escuelas”. [6]

Coincidiendo plenamente con lo anterior, Emilio Chuayffet, a la sazón secretario de Educación Pública, comenzó a aplicar las evaluaciones. Sólo que se percató de los enormes yerros que contiene la llamada reforma educativa, así como de los conflictos que origina, y las suspendió. Fue atacado fuertemente por dos funcionarios del INEE: Eduardo Backhoff y Gilberto Guevara Niebla, quienes también se lanzaron contra el magisterio democrático. Dijeron:

“[…] el peligro que corre la reforma educativa [RE] no ha sido completamente superado. Si bien es posible que no tenga “enemigos internos” como inicialmente se sospechó, en el exterior se ha constituido un escenario bastante complejo. En algunos estados de la república como Oaxaca, Guerrero, Michoacán, no sólo se ha cristalizado un movimiento de oposición y rechazo a la RE, sino que además se han gestado acciones colectivas violentas que van más allá del horizonte educativo. He aquí el auténtico México bronco al que se refería don Jesús Reyes Heroles: zonas de la nación que escapan a la soberanía estatal y que desprecian el estado de derecho; lugares donde se mezclan, indiferenciados, grupos políticos radicales, guerrillas, bandas armadas de delincuentes y poderosas organizaciones del narcotráfico; pueblos que viven en un estado de insurrección crónica, sitios donde le agitación contra la autoridad se ha convertido, pasmosamente, en un jugoso negocio. Este escenario aterrador debe convocar a todas las fuerzas de la república a emprender una acción seria, vigorosa y sin rodeos, que permita restituir la civilización que ha colapsado en esas regiones.

“Se comprende que en estas regiones convulsionadas, agitadas, en esta mezcla confusa de intereses, donde la irracionalidad ha terminado por imponerse como discurso cotidiano, el tema de la reforma educativa y de la evaluación docente se hayan convertido en objetos preferidos de la demagogia radical que se sustenta en la ignorancia y el prejuicio.” [7]

Adviértase cómo Guevara y Backhoff se otorgan el papel de jueces y se comportan “benévolamente” con el que fuera secretario de Educación Pública, pero son implacables con los maestros que resistían heroicamente –en esos momentos– la aplicación de la malhadada reforma.

La negativa a presentarse a las evaluaciones punitivas de Peña-Nuño dio como resultado el despido de casi 1 mil maestros, así como una feroz campaña de prensa para denostar al magisterio democrático. Fueron muchos los medios que se unieron al coro de la difamación y la calumnia contra los docentes, acusándolos de flojos, incompetentes y traficantes de plazas (que vendían o heredaban a sus familiares, según la imputación oficial).

Se daría más tarde la brutal ejecución extrajudicial de pobladores de Nochixtlán, Oaxaca, por parte de la Policía Federal. Y lo que pareció una derrota: cuando el movimiento tuvo que levantarse sin ver satisfechas sus demandas.

Los retos del nuevo gobierno en materia educativa

Un importante triunfo del pueblo de México se dio: 30 millones de votantes hicimos presidente a Andrés Manuel López Obrador. Lo anterior despertó grandes expectativas entre la gente sencilla, que pensamos que se abre la posibilidad de avanzar en un cambio más de fondo. Bastaría con que se cumpliera con los compromisos de campaña para que hubiese transformaciones importantes, sobre todo si se combaten la corrupción y la impunidad que son enfermedades endémicas del sistema político mexicano.

Para nuestro objeto, es importante consignar que existe ya una propuesta de modificación de los Artículos Tercero y 73 de la Constitución, que son los que contienen la reforma educativa. Ésta ha sido caracterizada por la mayor parte de quienes se le oponen como meramente laboral. Y si bien lo es, también es muchas cosas más.

Esa reforma sacó a los maestros de la protección del artículo 123 de la Carta de Querétaro, lo que implica que ya no son trabajadores. Son ahora “profesionales docentes”, con un régimen legal de orden administrativo. Sus sindicatos dejan de tener justificación, pues ya no cuentan con atribuciones para intervenir en la defensa de ellos o ellas. Les quita estabilidad en su puesto (que ya no es un trabajo propiamente dicho) al obligarlos a participar en evaluaciones organizadas y ejecutadas por un Instituto externo a sus tareas. A eso tienen el descaro de llamarle: “Educación para toda la vida”.

El docente queda sujeto a una evaluación eterna y externa, que le impide adquirir derechos definitivos sobre su materia de trabajo. [8]

Peña-Nuño también puso en marcha un nuevo “Modelo Educativo”, que tiene en el centro a las competencias. Y todo el mundo sabe que la esencia del capitalismo es precisamente la competencia, que antagoniza con la cooperación entre los seres humanos.

Inventaron las “Escuelas al Cien”, que dan lugar a que los privados inviertan en el mantenimiento de las escuelas, y a que puedan quedarse con sus edificios si no se pagan dichas inversiones.

Los despidos de maestros (profesionales docentes para el régimen) produjeron un daño irreparable. Se unieron a la calumniosa propaganda que sostuvieron muchos medios informativos y dieron lugar al menoscabo en la presencial social de los educadores. Éstos fueron expuestos a la burla y al escarnio públicos, lo cual es de imposible reparación. Todavía hoy no han sido reinstalados.

La dependencia del gobierno de Peña-Nuño respecto de la OCDE es manifiesta. Fue ésta la que determinó el quehacer de la reforma educativa y los funcionarios mexicanos simplemente acataron las indicaciones. La soberanía nacional fue puesta en venta.

Desde el punto de vista pedagógico, se impuso un nuevo patrón basado en el concepto de calidad, que proviene de las relaciones industriales, financieras y comerciales. El neoliberalismo valora a las personas por sus resultados relacionados con la producción de ganancia; y nada más. No cuentan la fraternidad, la comunalidad ni la colaboración.

Por eso son varios los retos del nuevo gobierno cuando haga efectiva la abrogación de la reforma educativa neoliberal:

Establecer constitucionalmente que la educación es un derecho humano y no una mercancía.

Rescatar el valor del trabajo académico como formador de seres humanos conscientes y solidarios con sus semejantes.

Eliminar las evaluaciones externas, lo que implica desaparecer al Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (por inútil, irreformable y pernicioso).

Eliminar las cuotas obligatorias para los estudiantes y sus familias. La educación no es un negocio mercantil.

Cuando reinstale a los docentes que fueron despedidos por Peña-Nuño, debe reivindicar públicamente sus merecimientos como personas valiosas para la sociedad. Eso implica reparar integralmente el daño que se les causó.

Establecer con claridad que es obligación del Estado sostener y proporcionar las condiciones para la eficaz realización de la tarea educativa, sin limitar la participación libre e informada de los maestros.

Al definir los programas educativos, tomar en cuenta las diferencias regionales, que se ubicarán dentro de los principios nacionales.

Abrir la colaboración con todos los países del mundo, en cuanto al conocimiento y aplicación de sus experiencias educativas.

Poner al estudiante en el centro de la labor educacional, sin desmedro de los derechos del maestro. [9]

Prever en la legislación que no se repitan las violaciones a derechos humanos que trajo el modelo educativo neoliberal, tanto a los docentes como a los alumnos y a la sociedad en general.

No es sencillo el reto. Pero el pueblo de México tiene capacidad y preparación para superarlo.

Notas

[1] Tan evidente fue el sometimiento de los deudores a las directrices de los organismos crediticios, que Reyes Heroles utilizó la misma expresión que mandató el Banco Mundial, el cual llamó a realizar en todo el planeta “una revolución educativa”. Comenzaba el retroceso de la educación a nivel global. Desde entonces, el régimen mexicano ha aplicado con obediencia las reglas dictadas por esos organismos, de los cuales el más actual la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

[2] Consultado en internet el 3 de octubre del 2018.

[3] Es actualmente el funcionario de mayor jerarquía en la OCDE. Fue secretario de Hacienda en el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León. La prensa lo refirió algunas veces como “El ángel de la dependencia”. Su intervención se denominó “México: política para un desarrollo incluyente” y partió de la base de enfatizar que el organismo que él representa ha sido “un aliado estratégico durante los último 18 años”. Consultado en Internet el 21 de septiembre del 2018.

[4] OCDE (2012), Gettin It Rigth. Una agenda estratégica para las reformas en México, OECD Publishing. Pág 4.

[5] Más tarde se uniría el Partido Verde Ecologista de México.

[6] Tomado de internet, 3 de octubre del 2018. Si se compara este documento con los actos de la Secretaría de Educación Pública en los aciagos tiempos en que la han dirigido Aurelio Nuño y Otto Granados Roldán, se encontrará una gran similitud, tanto en los planteamientos como en las propuestas. En realidad, ambas partes, gobierno y empresariado, siguen casi textualmente las sugerencias de la OCDE.

[7] “La reforma educativa y la evaluación docente: retos para su implementación”, revista Nexos, 17 de junio de 2015. Consultada en internet.

[8] Y la propuesta neoliberal va mucho más allá, pues propone que se evalúe permanentemente a todos los profesionistas, con el argumento de que vivimos en la “sociedad del conocimiento”, en la que éste avanza a velocidad no conocida. Esto obliga a los médicos, por ejemplo, a estar al día en los avances de la medicina. Y esto lo deben demostrar en evaluaciones periódicas –dicen– para que el servicio que presten sea de alta calidad.

[9] El grupo empresarial de Mexicanos Primero (a quien los agentes de la reforma educativa disfrazaron de sociedad civil) usó la tesis del “interés superior del niño y de la niña” para intentar dar base a su propuesta de retirar al maestro la estabilidad en el empleo y sacarlo de la protección del Artículo 123 constitucional.

Fuente: https://www.voltairenet.org/article205881.html

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Estudio y debate sobre los movimientos sociales de cara a lo que viene (I)

Oscar Soto

Por Oscar Soto

Nuestro acelerado presente y la actual fase económica global, signada por formas de injusticia social cada día más prepotentes, nos desafían a re-pensar las luchas sociales por venir, la producción de saberes en el progreso de tales luchas y las características que rodean a las resistencias/ofensivas populares que aún son hipótesis a principios de 2019. Para ello nos proponemos indagar a lo largo de esta columna tanto los debates teóricos como las encrucijadas prácticas que nos atraviesan en esta coyuntura global.

Teorías desde el norte

Empezamos por el debate teórico. Como ya es conocido, el estudio de la movilización social adquiere -desde los años ´60 del siglo pasado- una impronta relevante en el cuerpo teórico de las ciencias sociales, dando lugar a nuevas teorías acerca de la sociedad civili, incluso llegando a proponer el fenómeno de los movimientos sociales como un sector o subsistema de lo socialii.

El deterioro de las condiciones de vida que sobrevienen a la consolidación del capitalismo, dieron lugar a un prolífico estudio sobre los fenómenos sociales y el respectivo desarrollo de teorías de acción colectivaiii o nuevos paradigmas en los que el campo de acción de los nuevos movimientos sociales remitía a espacios políticos “no institucionales”, no previstos por la democracia liberal ni el Estado de Bienestariv, caracterizados éstos por la emergencia de la protesta social callejera, manifestaciones, huelgas e instancias de participación social directa, o como planteara Offe: marcados por contenidos dominantes, como el interés por el territorio-físico, el mundo de vida, el cuerpo, la salud, las identidades sexuales y culturales, etc. Lo cierto es que la raigambre histórica del concepto movimientos sociales tiene vínculos con la temprana expansión burguesa, desde la Revolución Francesa hasta la escalada insurreccional de 1848, siendo luego de uso frecuente a la hora de estudiar al movimiento obrero en la fase del capitalismo industrialv. Sin embargo, con el paso del tiempo, resulta cada vez más hegemónica la utilización de la categoría “movimiento social” para referir explicaciones respecto de la conflictividad social latente, desde mediados de los sesenta y setenta a esta parte.

Lo que nos interesa destacar en este racconto es que particularmente en Europa se disemina, con la visibilización de manifestaciones pacifistas, ecologistas y feministas, entre otras, una cierta idea de “traspaso histórico” hacia un tipo de sociedad “pos-industrial” cuya característica destacable seria la evaporación del antagonismo clasista de épocas previas; o cierto requerimiento en la necesidad conceptualizar “movimientos”, antes que “clases” socialesvi. Si bien la existencia de lecturas clásicas sobre la movilización social encuentra un conjunto de elementos que las relacionan con Europa y Estados Unidos, la dinámica del conflicto social en el sur global exige el desborde de la hegemonía teórica presente en el análisis colonial, persistente aun en las ciencias sociales (retomaremos esto luego).

Pese a todo, entre las formas de abordaje de la protesta social y las aproximaciones a los movimientos de la sociedad civil, redunda hoy cierta revisión de la autonomía individual y el accionar no convencional en los novedosos movimientos sociales para definir su demarcación, respecto de la tradición crítica del activismo obrero clásico. Por ejemplo, la noción teórica de nuevos movimientos sociales, presente en la llamada Escuela de los Nuevos Movimientos Sociales, argumentará de manera apresurada que los movimientos de clase dejaban ya lugar a la aparición de nuevos movimientos volcados a las luchas por recursos simbólicos o culturales, con la consabida desestimación de los encuadres interpretativos del paradigma marxista en particular, y la teoría crítica en general. Se anunciaba así, desde la academia, la necesidad de abandonar la consideración del antagonismo de clase capital-trabajo y de las formas de explotación inherentes a esta relación social; todo ello “por corresponder a un modelo social del pasado”vii…

Mirar desde Nuestra América

Ahora bien, no obstante subsiste un intento teórico por desmarcar movimiento y clase social, el debate político en las periferias de la ciencia occidental apunta caprichosamente hacia sujetos de resistencia que interpelan las categorías y las conceptualizaciones del conflicto socio-político. Decimos esto a cuento de que, en aquellas tradiciones de estudio de los movimientos sociales identificadas en el “individualismo metodológico” -tanto las que abordan la protesta y la acción colectiva (predominantemente norteamericanas) como las enroladas en la cuestión de la identidad (en su mayoría de origen europeo)-, hay una tendencia a una visión dicotómica y una cosificación estática de la realidad social, que sitúa a viejos y nuevos movimientos sociales enfrentados.

Sucede, en realidad que los procesos sociales mirados desde Nuestra America, merecen una atención particular cuando se busca resituar el debate sobre las resistencias sociales históricas; es decir, frente a la mirada fenoménica tradicional de las teorías que buscan conjugar individualismo metodológico y sistema social bajo las conceptualizaciones de “acción colectiva”, “movimiento social” o “nuevos movimientos sociales”viii resulta recurrente la necesaria colocación del antagonismo social como elemento, sino estructurante al menos condicionante, de las conflictividades en cualquier sociedad de clase latinoamericana. Dicho de otra manera, entre la cuestión de clases y los movimientos sociales se visualizan hoy las confrontaciones capital/trabajo (el antagonismo social) y las luchas antipatriarcales y antiimperialistas como dispositivo que articula la disputa general en los modelos económicos que padecemos, incorporada a la acción de los sujetos (sujetxs urbanxs, campesinxs e indígenas, arraigados continentalmente).

Trabajaremos a partir de las luchas que nos esperan en Iberoamérica, sobre el conflicto social y las reinvenciones de los movimientos sociales-populares en este presente político de America Latina, buscando apuntar las síntesis que produce la conflictividad en el calendario de nuestras luchas. Al menos para comenzar este 2019 -mientras no olvidamos que durante enero los Zapatistas cumplen 25 años de resistencia, la Revolución Cubana rememora su gesta mirando al frente, Argentina revive la Semana Trágica de la Patagonia y tantas memorias más-, tomamos nota de los desafíos que tenemos por delante.

Notas

i Gohn, María da Glória (1997) Teoria dos movimentos Sociais. Paradigmas clássicos e contemporáneos. São Paulo, Edições Loyola

ii Melucci, Alberto (1986) Las teorías de los movimientos sociales. Revista Estudios Políticos, num. 4-1, Centro Estudios Políticos – FCPyS- UNAM; pp. 92-101

iii Tarrow, Sidney (1997) El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la acción colectiva y la política. Madrid, Alianza. (Introducción, cap. 1 y 2).

iv Offe, Clauss (1988) Partidos políticos y nuevos movimientos sociales. Madrid, Sistema, p. 174

v Palumbo, María M. (2014) Un desplazamiento semántico, político y geográfico en la tradición de estudios sobre Movimientos Sociales: Aportes del concepto de movimiento popular. Estudios – N° 32 (Julio-Diciembre 2014) pp. 25-48

vi Touraine, Alan (1991) Los Movimientos Sociales. Bs.As., Almagesto. (cap. 1 y 5)

vii Seoane, José; Taddei, Emilio y Algranatti, Clara. (2009) El concepto “movimiento social” a la luz de los debates y la experiencia latinoamericana reciente. Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Autónoma de México. p. 9

viii Galafassi, Guido. (2017) Conflictividad social, contradicción y complejidad: entre las clases y los movimientos sociales. En G. Galafassi y S. Puricelli (Comps.), Perspectivas críticas sobre la conflictividad social. Bs. As., Extramuros Ediciones, Theomai Libros y GEACH. p. 14

Oscar Soto

Licenciado en Ciencia Política y Administración Pública. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCuyo. oscaritosoto@gmail.com / http://criticayresistencia.blogspot.com

Fuente: https://iberoamericasocial.com/estudio-y-debate-sobre-los-movimientos-sociales-de-cara-a-lo-que-viene-parte-i/

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Ideas para mejorar la educación, reporte de la Fundación Gates y Chan Zuckerberg

Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por Observatorio ITESM

En mayo de 2018, la alianza conformada por la Iniciativa Chan Zuckerberg y la Fundación Bill y Melinda Gates, emitió un llamado a educadores, investigadores y público en general, con el fin de proponer estrategias innovadoras para mejorar la educación. La convocatoria arrojó ideas transformadoras con gran potencial.

Irónicamente, a los educadores en pocas ocasiones se les pide consentimiento o su opinión para desarrollar alguna innovación educativa; se enfrentan a imposiciones tecnológicas o metodológicas de parte de sus instituciones. Sin embargo, son ellos, que se encuentran inmersos en las prácticas instruccionales diarias, los que pueden ofrecer soluciones o propuestas para atacar algunos de los retos que se generan en las aulas.

Al respecto, la iniciativa auspiciada por las organizaciones de los creadores de Microsoft y Facebook, lanzó una convocatoria de propuestas para crear nuevos esfuerzos de investigación y desarrollo en tres áreas clave: escritura, matemáticas y funciones ejecutivas.

Se buscó generar propuestas para preparar a los estudiantes mediante el desarrollo de los hábitos, habilidades y estrategias para la escritura de no ficción exigida en la universidad y en el trabajo; lograr en ellos una comprensión profunda y habilidades de conceptos matemáticos; y mejorar la capacidad de todos los estudiantes para pensar con flexibilidad, lidiar con múltiples ideas y regular sus pensamientos y acciones (competencias conocidas como funciones ejecutivas).

Se recolectaron un total de 465 ideas de profesionales de todo el mundo. A continuación, detallamos algunos ejemplos sobresalientes.

Ideas para mejorar la escritura:

Imagen de Jason Goh / Pixabay.

Imagen de Jason Goh / Pixabay.

  • Generar alianzas entre escuelas, museos y periodistas especializados para que los alumnos escriban sobre ciencia. En el verano, los estudiantes trabajarían con periodistas científicos para aprender a entrevistar, evaluar hechos y usar un lenguaje apropiado para describir fenómenos.
  • Crear una biblioteca digital de textos informativos para que los profesores guíen a los estudiantes a aprender a escribir argumentos basados en múltiples fuentes del mundo real.
  • Crear una plataforma educativa en línea para que los alumnos publiquen proyectos donde puedan dar y recibir comentarios o interactuar en videoconferencias con mentores profesionales y especialistas.


Ideas para desarrollar habilidades en matemáticas:

  • Utilizar una serie de lecciones basadas en el ajedrez para ayudar a los alumnos de preescolar a mejorar sus habilidades matemáticas iniciales.
  • Aplicar conceptos matemáticos para resolver problemas del mundo real y transformar las aulas de matemáticas en espacios para el discurso cívico. Por ejemplo, realizar preguntas como: “¿Cuáles son algunas consecuencias de aumentar el salario mínimo?”, con el fin de que aprecien el uso de las matemáticas y desarrollen las habilidades y la mentalidad necesarias para analizar problemas complejos de manera racional, respetuosa y desde una variedad de perspectivas.
  • Recopilar digitalmente las respuestas de los estudiantes a los problemas de matemáticas y utilizar la inteligencia artificial para detectar patrones rápidamente y clasificar las respuestas a lo largo de una progresión de aprendizaje para el maestro. Con ello, los maestros tratarían temas más específicos en clase y abordarían los conceptos erróneos en tiempo real.

Ideas para desarrollar funciones ejecutivas:

  • Convocar a un equipo multidisciplinario de profesionales, investigadores, desarrolladores y diseñadores para crear una plataforma de medición e intervención que capacitaría a los docentes para identificar, evaluar y desarrollar mejor las funciones ejecutivas de los estudiantes. En ella, los maestros identificarían aplicaciones apropiadas para el desarrollo de estas habilidades en sus alumnos y, por otro lado, recibirían capacitación.
  • Impulsar el conocimiento y desarrollo de las funciones ejecutivas en padres de familia. Según investigaciones, se relaciona fuertemente con el desarrollo de tales habilidades en los niños. Reunir a un equipo interdisciplinario de profesionales, investigadores, familias, expertos en tecnología y formuladores de políticas, para desarrollar una plataforma de educación móvil para padres. Un «tutor inteligente», basado en la inteligencia artificial, crearía un aprendizaje profesional personalizado que podría servir como una columna vertebral tanto para adultos como para la educación infantil sobre estas competencias.

Muchas de estas propuestas requieren cambios de paradigma profundos, creación de plataformas digitales y, sobre todo, empoderar a los educadores.

¿Crees que estas propuestas doten a los alumnos con las competencias y habilidades necesarias para los retos futuros? ¿Podrán estas estrategias potenciar la instrucción de los educadores?

Si quieres profundizar más sobre estos temas, te invitamos a leer el reporte “Education Research & Development: Learning From the Field”.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ideas-para-mejorar-la-educacion-fundacion-gates-chan-zuckerberg
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Educación pública y laica, una necesidad democrática

Pluma Invitada

Por

El gobierno de la Comunidad de Madrid, gobernada desde hace muchos años por el PP,  difundió bulos sobre las horas lectivas que los profesores y profesoras de la Escuela Pública dedicaban en la escuela; fue la “lideresa” Esperanza Aguirre, expresidenta de la Comunidad madrileña, quien arremetió contra dicho colectivo. Y todo se hizo con la clara intención de deteriorar la Escuela Pública y fomentar la privada y la concertada (gran parte en manos del OPUS). Las declaraciones fueron desmentidas por el profesorado con argumentos y datos, pero quedó la huella de la mentira, y el dicho “calumnia que algo queda”, se cumplió. Otro tanto sucedió con la Sanidad Pública y el acoso que sufrió el, ya fallecido, doctor Montes.

Joseph Goebbels, jefe de propaganda de Hitler, establecía lo siguiente: “La propaganda debe limitarse a un número pequeño de ideas y repetirlas incansablemente, presentarlas una y otra vez desde diferentes perspectivas, pero siempre convergiendo sobre el mismo concepto. Sin fisuras ni dudas”. De aquí viene la famosa frase: “Si una mentira se repite mil veces se convierte en verdad”. Y esos métodos se han impuesto en nuestra sociedad. Y “ante la confusión reinante”, todo es posible.

El debate sobre la Escuela Pública viene de lejos. Durante los años 80, cuando tras la dictadura franquista, el gobierno de Felipe González afirmaba que los centros privados eran necesarios, ya que pretendía universalizar la educación pública y no había centros educativos públicos suficientes; se dijo que era una medida provisional hasta la construcción de nuevas escuelas públicas. Con dicho argumento, el Gobierno de González contó con los centros privados existentes, asumiendo los salarios de los docentes y otros gastos generales. Pero lo que supuso una necesidad provisional se ha convertido en norma interesada que ha ido en aumento. Después de más de 30 años, la red concertada cuenta con más dos millones del alumnado y con 130.000 profesores en los diversos centros concertados; dicha situación es un agravio comparativo hacia las personas que acceder a una plaza en la Educativa Pública, a través de una dura oposición. Es necesario recordar que en la escuela concertada regida por el OPUS, el profesorado es contratado y despedido por el obispado, aunque los salarios salen del erario público, lo que es lo mismo, de nuestros impuestos.

Mientras que la educación pública europea cuenta con una media del 81% de Escuela Pública, en España es del 68%, siendo la Comunidad de Madrid la que bate el récord, a la baja, con el 49%. Esto supone que un Estado que se define “Aconfesional”, en la Carta Magna, está impulsando la educación privada concertada con claro predominio de la Iglesia Católica en los conciertos educativos (el 70% van a parar al OPUS). Los sucesivos gobiernos del PP cuentan con una dilatada trayectoria en privatizaciones de servicios públicos, que se intensificó a partir del famoso “Tamayazo”; éste permitió seguir gobernando al PP la comunidad madrileña haciendo del territorio su “feudo particular”.

En los años 80 se garantizaban plazas suficientes en centros públicos, pero ahora solo se garantiza la existencia de plazas suficientes, sean públicos o concertados. En Madrid, según UGT, entre los años 2000 y 2013 se cedieron 82 parcelas para construir colegios privados, en los barrios de nuevo desarrollo. La cesión de parcelas es un instrumento básico para la privatización de la Enseñanza Pública. Conclusión: más escuela concertada en manos de la Iglesia; tan solo un pequeño porcentaje van parar a cooperativas.

Ésta ha sido la década de los grandes conciertos educativos. Según los últimos datos que aparecen en la web oficial de la Comunidad de Madrid, en el año 2009 se destinaron 793,31 millones de euros para convenios; en los presupuestos de 2018 que firmaron PP y Ciudadanos llegaron a 1.012 millones. Y la guinda del pastel son los descuentos fiscales que el gobierno de Madrid destina a las familias que lleven a sus hijos a la privada. Se calcula que son 90 millones de euros. El desmantelamiento de la Educación Pública es una agresión que no debemos aceptar, una agresión que no solo afecta al profesorado y alumnado, ya que es un patrimonio de la Red Pública que se nos está usurpando, poco a poco.

Si al aumento de conciertos educativos en manos de la Iglesia Católica se suma la enseñanza de la religión en la Escuela Pública, cabe afirmar que estamos ante un “Estado Confesional de hecho”, aunque la Constitución diga lo contrario

CC.OO denuncia que el Gobierno madrileño ha reducido el 22% de la partida para la gestión de infraestructuras educativas públicas. En su opinión, lo más triste de esta gestión de los recursos es que los resultados escolares de los últimos cursos en Madrid se han situado por debajo de la media, y ya están por debajo de los datos obtenidos en el año 2000. El fenómeno del fracaso escolar se concentra en las zonas más pobres, donde los medios económicos para la Escuela Pública están siendo reducidos. Sindicatos, madres y padres de alumnos denuncian que se han eliminado aulas de enlace para adaptar a escolares inmigrantes y que en toda la comunidad ya sólo quedan cinco grupos de bachillerato nocturno para los estudiantes que trabajan.

Sobre todos los argumentos posibles o imaginados, existe el argumento principal; el derecho a la Educación Pública está garantizado por la Constitución. La Enseñanza Pública, así como la Sanidad, es objeto de deseo de aquellos que quieren hacer negocio con nuestro patrimonio y los promotores son los partidos políticos que no creen en los servicios públicos; éstos disponen de un bien que NO les pertenece como si fuese suyo. A la triada PP, Ciudadanos, y Vox no les importa la Enseñanza Pública y menos aún que sea LAICA.

Están pendientes de terminar infraestructuras educativas públicas, pero las privadas no se retrasan; ante la inexistencia de centros públicos, no es extraño que muchas familias opten por los centros privados. Una trampa muy bien urdida por los sucesivos gobiernos conservadores, donde muchos de sus ministros son del OPUS. En Madrid, el número de centros privados y concertados ha superado al de las Escuelas Públicas: entre privados y concertados hay un  total de 1.688, frente a los 1.634 de la red pública. Hace una década, la educación madrileña contaba con un total de 1.028.753 estudiantes, ahora la cifra ha crecido hasta los 1.195.810. A pesar de haber sumado 167.057 educandos, CASI TODOS (129.937) han ido a parar a centros privados o concertados religiosos.

Si al aumento de conciertos educativos en manos de la Iglesia Católica se suma la enseñanza de la religión en la Escuela Pública, cabe afirmar que estamos ante un “Estado Confesional de hecho”, aunque la Constitución diga lo contrario. Es una clara usurpación de lo público en beneficio del negocio y de la ideología católica. Ante el ataque sistemático a la Educación Pública y Laica, solo cabe su defensa, ya que es unos de los resortes fundamentales de la Democracia. No solo porque es un derecho reconocido en nuestra Constitución, sino porque es un patrimonio del pueblo.

Los sucesivos gobiernos han privilegiando a la Iglesia y al conservadurismo inspirado en los principios del nacional-catolicismo del franquismo. Todos ellos, incapaces de entender los principios de la libertad de conciencia y movidos por el espíritu franquista, están convencidos de que hay que recristianizar a esa parte del pueblo que ha sido pervertida por los ideales de la Demo-Cracia.

Fuente: https://www.nuevatribuna.es/articulo/madrid/educacion-publica-laica-necesidad-democratica/20190401171231161540.html

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