Podemos afirmar sin ambages que Giroux es uno de los referentes más acreditados de la llamada pedagogía crítica y que bien merece ser considerado un continuador de la pedagogía de Paulo Freire.
Este mes de mayo el pedagogo Henry A. Giroux estuvo en España. Así le presentaban sus patrocinadores: “Autor de más de 65 libros, el escritor y crítico cultural canadiense pondrá de manifiesto la necesidad de dar a la educación un papel central en la política y pondrá de relieve las relaciones entre las instituciones educativas, la cultura y la vida pública”. Esos fueron los títulos de dos de las conferencias que dio: Resistencia, transformación social y esperanza y Contra la dictadura de la ignorancia. Giroux es un pensador que se dio a conocer en España a principios de la década de los 90 del siglo pasado, especialmente a raíz de la traducción de dos de sus libros: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (con una introducción de Paulo Freire, donde resaltaba su visión de la historia como posibilidad, según la cual, hombres y mujeres hacen la historia que es posible, no la historia que a ellos les gustaría hacer, ni la historia que a veces se les dice que debería hacerse) y Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición (con prólogo, de nuevo, de Freire). Con estos datos, creo que podemos afirmar sin ambages que Giroux es uno de los referentes más acreditados de la llamada pedagogía crítica y que bien merece ser considerado un continuador de la pedagogía de Paulo Freire. Actualmente, a sus 75 años, es profesor de la Universidad McMaster de Ontario (Canadá).
En su conferencia se mostró sumamente crítico con la presidencia de Donald Trump, obsesionado –dijo– en combatir cualquier forma de pensamiento que no sea la ignorancia y empeñado en construir un nuevo orden social, que Giroux calificó repetidamente de neofascismo. La verdad es que me sorprendió el uso tan desacomplejado que hizo de un concepto que yo utilizo con sumo cuidado pero, por otra parte, tan acorde con el pensamiento de Gramsci: el fascismo italiano se impuso no solo con la violencia y la dominación directa, sino también mediante el consentimiento y la hegemonía cultural y moral, es decir, convirtiendo un interés particular en interés general, aceptado mayoritariamente. Y ese fue su gran logro: conseguir que trabajadores y clases medias, mujeres y jóvenes, artistas y obreros, adoptaran como suyas formas de vida, comportamientos, valores y decisiones que objetivamente no eran favorables a sus intereses; es un trabajo de ingeniería que requiere la participación de una pluralidad de agencias, entre las cuales, desde luego, el sistema educativo, los medios de comunicación, las religiones institucionalizadas, los intelectuales y los líderes de opinión.
Todo lo cual enlaza como anillo al dedo con la afirmación de Giroux de entender a los docentes como intelectuales reflexivos, buenos conocedores de los problemas sociales relevantes y eslabones necesarios para la construcción de nuevos consensos y para la transformación de las sociedades. En este sentido, fue muy crítico con el proceso acelerado de proletarización del profesorado, formado con una orientación más técnica que culturalmente sólida, despojado cada día más de su autonomía, esclavizado sibilinamente por multitud de prescripciones, aplicativos, indicadores y comparaciones, y sometido a unas condiciones laborales que se van precarizando, singularmente en las universidades.
Uno de los participantes en estas conferencias-coloquio le preguntó por Finlandia: ¿Cómo explicar que una sociedad con un sistema y un entorno educativo tan eficaz, comprensivo y mundialmente reconocido y alabado como Finlandia, acoja a un partido tan extremista, el de los Auténticos Finlandeses, antieuropeo, antiinmigración extranjera, y consiga cerca de un 20% de los votos en las últimas elecciones parlamentarias? Giroux respondió, en primer término, que no solo educa el sistema escolar, y que para analizar y combatir esta deriva debería abrirse el campo y abarcar no solo las políticas educativas y culturales, sino también las políticas sociales, económicas y urbanísticas. En segundo lugar, señaló que a menudo nos fijamos exclusivamente en las estrategias organizativas y metodológicas de los centros educativos y, en cambio, el debate sobre los contenidos, sobre el currículum, prácticamente ha desaparecido. Una reflexión que viene muy a cuento en nuestro país cuando hemos entronizado, sin más matices, la innovación, centrada a menudo en el uso de las tecnologías digitales, en la disposición de los espacios o en determinadas metodologías y, en su nombre, hemos despreciado el valor y el sentido de lo culturalmente relevante, de lo socialmente necesario.
Destacó también la importancia del lenguaje, de la lucha por el significado: el fascismo empieza por las palabras, dijo. Un terreno que también habría sido colonizado por la derecha y creado las condiciones idóneas para la aceptación acrítica del aumento de las desigualdades al que estamos asistiendo. Un lenguaje, el de esta derecha que califica de neofascista, enormemente tóxico y simplificador. Tóxico, porque transmite una imagen sumamente degradante y humillante de los pobres, de los musulmanes, de los otros, en definitiva; porque estigmatiza barrios y ciudades enteras abandonadas a su suerte, de los que no cabría otra cosa que protegerse y alejarse; porque impele a los jóvenes a competir ferozmente para salir a delante, a invertir en ellos mismos porque nada deben esperar de los poderes públicos, a prescindir de los demás, a dejarse de solidaridades, porque cada uno es responsable de su suerte. Simplificador, porque todo su argumentario conduce a que no hay más alternativa que la que ellos proponen, a que no hay más que problemas estrictamente individuales, porque las cuestiones estructurales no serían sino cortinas de humo, herencia de un marxismo camuflado o de una religiosidad infantiloide…
Afirmó, en fin, que la educación es una forma de intervención en el mundo; que sin esperanza no hay resistencia posible, que la esperanza es una forma de ampliar el territorio de lo posible…
¿Cómo es posible que, tal como está el mundo, las líneas de fuerza de la pedagogía crítica no estén más presentes en el debate educativo? ¿No sería hora de priorizar algunas cuestiones para ofrecer respuestas comprensibles, alternativas viables a los problemas y dilemas de tantos educadores y docentes comprometidos?
inzia Arruzza, Tithi Bhattacharya y Nancy Fraser, intelectuales y activistas estadounidenses, reflexionan sobre este movimiento de implicaciones políticas decisivas
Tres intelectuales y activistas que han contribuido a organizar el movimiento de la huelga de mujeres en EEUU (Cinzia Arruzza, Tithi Bhattacharya y Nancy Fraser) reflexionan en «Manifiesto de un feminismo para el 99%» (Herder, 2019) sobre este movimiento de implicaciones políticas decisivas. Con un amplio alcance teórico y político, las autoras han desarrollado en esta obra una herramienta ineludible para pensar y ampliar las luchas sociales actuales; así como para favorecer su articulación política.
Hacía falta discernir, retornar sobre el horizonte que apoyamos de forma crítica (es decir, no dogmática) e interrogar diferencias ideológicas que, en el campo del feminismo, tienen implicaciones políticas decisivas. Semejante discernimiento necesitaba hacerse, además, por autoras con un recorrido relevante dentro del campo de la militancia feminista, como ocurre con Cinzia Arruzza, Tithi Bhattacharya y Nancy Fraser, todas intelectuales y activistas que han contribuido a organizar el movimiento de la huelga de mujeres en EEUU.
Necesitaba que sea de ese modo para evitar descalificaciones facilistas y, sobre todo, para suscitar suficiente confianza para interrogar los propios presupuestos desde los que pensamos el feminismo en nuestra actualidad. Especialmente para aquellas personas que nos reconocemos en ese movimiento, el Manifiesto de un feminismo para el 99% (Herder, España, 2019) resulta tan clarificador como necesario para abordar debates recurrentes en torno a lo que significa hoy participar en esta lucha en una dirección emancipadora.
Lo decisivo del manifiesto, en este caso, no es que introduzca planteamientos especialmente novedosos sino que permite aproximarse a los núcleos más significativos de un movimiento social que en los últimos años no ha cesado de crecer y adquirir una notable visibilidad; crecimiento y visibilidad que no solo no excluye ambigüedades y riesgos sino que los implica necesariamente, como toda práctica discursiva que adquiere centralidad en la vida social, cultural y política. Al menos desde que autoras como Ángela Davis, Kimberlé Crenshaw o Patrice Hill Collins cuestionaron el presupuesto de un «sujeto universal abstracto» que hablara en nombre de laMujer, hacía falta un manifiesto que reflexionara en torno a un feminismo capaz de dar cuenta de la pluralidad de situaciones que afectan a las mujeres, en específicas condiciones de clase, raza, género y sexualidad.
Lejos de repetir un discurso binario en torno al género, Arruzza, Bhattacharya y Fraser indagan en algunos movimientos feministas (como el argentino o el polaco) para extraer enseñanzas tan valiosas como pertinentes para una militancia reflexiva. El feminismo por el que esos movimientos abogan dista de la versión corporativa de Sandberg que apuesta por el éxito en el mundo de los negocios y la mentada “igualdad de oportunidades” en un mundo radicalmente desigual.
La huelga militante feminista reivindica una sociedad libre de opresiones, explotación y violencia machistas, recordando el lazo entre patriarcado y capitalismo. En contraste con el «feminismo liberal» que se desentiende de cambiar el mundo social, la huelga feminista apuesta por la igualdad y la libertad no como bellas aspiraciones sino como condiciones de vida reales. Incluso a riesgo de perder las propias ambigüedades y disputas del movimiento huelguista (tal como se plantea por ejemplo en España), las autoras apuestan por construir el feminismo desde un “ethos radical y transformador”, trazando el camino para una sociedad justa: un feminismo para el 99%, que necesita unirse con otros movimientos anticapitalistas, ecologistas, antirracistas y defensores de los derechos de los trabajadores y emigrantes.
Once tesis
Desde esas premisas, el manifiesto desarrolla once tesis centrales que pueden resumirse del siguiente modo:
1. La nueva ola feminista reinventa la huelga, redibujando el mapa político y recuperando las luchas históricas por los derechos de los trabajadores, la justicia social y el trabajo (remunerado o no) de aquellas que sostienen el mundo. El feminismo de la huelga abre la posibilidad “(…) de una nueva fase sin precedentes de la lucha de clases: feminista, internacionalista, ecologista y antirracista”.
2. El feminismo liberal está en bancarrota. Centrado en el Norte Global en torno a la ruptura del techo de cristal y la igualdad de mercado, esta versión es parte del problema: se niega a hacer frente a las restricciones socioeconómicas que hacen que la libertad y el empoderamiento sean inaccesibles para la gran mayoría de las mujeres. Su objetivo real no es la igualdad, sino la meritocracia, esto es, que ciertos grupos de mujeres directivas puedan alcanzar sus metas de clase apoyándose en migrantes explotadas (a cargo del cuidado de sus hijos y del trabajo precario en sus hogares). Además de elitista e individualista, avanza contra la mayoría. Como vehículo de la autopromoción, el feminismo liberal es la coartada perfecta del neoliberalismo. En una palabra, es el feminismo de las poderosas, femócratas del ajuste estructural e islamófobas que predican el lean in. Como sentencian las autoras: “No tenemos ningún interés en romper techos de cristal y dejar que la gran mayoría limpie los vidrios rotos”.
3. Necesitamos un feminismo anticapitalista. El feminismo del 99 % debe responder a una crisis que implica el desplome de los niveles de vida, el desastre ecológico, las guerras y las expropiaciones, las migraciones en masa, el racismo y la xenofobia y el recorte de derechos sociales y políticos. Defiende en suma el bienestar mayoritario, incluyendo las necesidades y los derechos de las muchas, esto es, de las mujeres pobres, trabajadoras, racializadas, migrantes, queer, trans, discapacitadas y explotadas. Contra el vaciamiento de derechos propiciado por el neoliberalismo, se trata de apostar por un cambio sistémico, incluyendo la lucha contra el sexismo estructural y el racismo del sistema judicial, así como contra la brutalidad policial, el encarcelamiento masivo, las amenazas de deportación, el acoso y abuso laboral, etc. No solo no es un movimiento separatista: aboga por unirse a todos los movimientos internacionalistas que luchan por las mayorías sociales: “El feminismo para el 99% abraza la lucha de clases y la lucha contra el racismo institucional”.
4. La crisis social actual tiene como causa primordial el capitalismo. El actual sistema globalizador, financiarizado y neoliberal degrada la naturaleza, instrumentaliza los poderes públicos, incauta el trabajo no remunerado de los cuidados y asistencia y desestabiliza de forma periódica las condiciones necesarias para la supervivencia de la mayoría. La crisis que amenaza la vida tal como la conocemos es, sin embargo, una oportunidad de transformación social y rebelión feminista.
5. La opresión de género en las sociedades capitalistas arraiga en la subordinación de la reproducción social a la producción de beneficios. La sociedad actual produce estructuralmente opresión de género, especialmente al separar la producción de seres humanos de la producción de beneficios, asignando la primera tarea a las mujeres y subordinándola a la segunda. El trabajo reproductivo, en muchos casos de carácter no remunerado, sin embargo, es precondición fundamental para la sociedad humana y para la producción capitalista. Cuando se descarga en terceros la reproducción social, esos terceros suelen ser mujeres, atravesadas por la línea de fractura de clases, raza, sexualidad y nación. La división racial del trabajo reproductivo implica que sean mujeres racializadas quienes realizan este trabajo a bajo coste. En este sentido, la lucha de clases incluye las luchas por la reproducción social: por la atención médica universal, la educación gratuita, la justicia medioambiental, el acceso a la energía limpia, la vivienda y el transporte público, así como por la liberación de la mujer, contra el racismo y la xenofobia, la guerra y el colonialismo.
6. La violencia de género adopta múltiples formas ligadas al capitalismo. Las dinámicas contradictorias entre lo familiar-personal y lo laboral en la presente sociedad producen una división sistémica. En tiempos de crisis esa división no cesa de tornarse especialmente virulenta, incluyendo la percepción de una masculinidad amenazada que explota. Aunque las autoras reconocen otras formas de violencia, su énfasis está en aquellas formas que se ejercen desde el poder público institucional, como es el caso de las agresiones sexuales o el acoso, a razón de la vulnerabilidad económica, profesional, política y racial de las mujeres. “Lo que posibilita esta violencia es un sistema de poder jerárquico que fusiona género, raza y clase. El resultado es el refuerzo y la normalización de ese sistema”. Ninguna respuesta puramente policial podría bastar, porque la violencia de género asienta en la estructura violenta del poder capitalista en su conjunto. De ahí que un feminismo del 99% conecte la lucha contra la violencia de género con otras formas de violencia sistémica.
7. Mientras el capitalismo pretende regular la sexualidad, el feminismo quiere liberarla. Ni el “liberalismo sexual” que lucha por el derecho de las minorías ni el “reaccionarismo sexual” que quiere restaurar arcaísmos regresivos –patriarcado, homofobia, represión sexual- podrían ser respuestas satisfactorias para un feminismo que cuestiona “el binarismo de género y la heteronormatividad sancionados por el Estado”. La primera opción normaliza formas de la sexualidad en una zona ampliada de regulación estatal que fomenta el individualismo consumista, a partir del desarrollo de un nicho de mercado para los disidentes sexuales. Aunque esta diversidad sexual es producto de luchas sociales valiosas, siempre corre la amenaza de ser comercializada en un mercado neoliberal del sexo, sin atajar las agresiones que el colectivo LGTBQ+ sufre regularmente, al persistir la discriminación social y la falta de reconocimiento simbólico del que es objeto. Las “nuevas libertades sexuales” constituyen un privilegio para quienes pueden ponerlas en práctica, mientras que la mayoría es privada por no acceder a las condiciones sociales y materiales para el desarrollo de esas libertades. El reaccionarismo sexual, por su parte, resucita el tradicionalismo como reacción al capitalismo, para exigir nuevas prohibiciones y restablecer roles de género acordes a presuntos mandamientos divinos o inveterados. Para las autoras, se trata de luchar por liberar la sexualidad no solo de la procreación y la familia normativa sino de las restricciones de género, clase y raza que impone el estatismo y el consumismo.
8. El capitalismo nace de la violencia racista y colonial y un feminismo mayoritario debe oponerse a esa violencia. Las autoras abogan por un feminismo que tome partido contra el suprematismo blanco-europeo, asumiendo cierta ambigüedad histórica del movimiento que desemboca en ocasiones en la defensa por parte de prominentes feministas de políticas antimusulmanas. “Al abstraer el género de la raza (y de la clase) han priorizado la necesidad de «la mujer» de escapar de la domesticidad y «salir a trabajar» -¡como si todas fuéramos amas de casa de clase media urbanas!-“. En vez de negar esa historia, las autoras apuestan por una ruptura política con respecto una sociedad racista, capitalista e imperialista, en tanto condición de liberación de las mujeres. Ninguna liberación es posible si persiste la opresión racial, como ocurre con miles de mujeres racializadas que padecen la precariedad laboral y la privación de derechos. En vez de plantear la “sororidad” como algo dado, se trata de construir solidaridades políticas entre mujeres que padecen de formas diferentes la opresión de género.
9. El feminismo mayoritario debe ser ecosocialista. Ante la actual crisis ecológica, producto de la apropiación sistémica que se hace de la naturaleza, se trata de confrontar con el “capitalismo verde” del neoliberalismo, que se despreocupa del futuro colectivo y condena a millones de personas del Sur global a abandonar sus hogares por razones climáticas. Paradójicamente, el capitalismo destruye la naturaleza que es condición de vida y de su propia reproducción.
10. El capitalismo es incompatible con la democracia y la paz. La crisis actual, de carácter político, paraliza a los estados obstaculizados por las finanzas globales y el mecanismo extractivo de la deuda soberana. Los problemas acuciantes de la mayoría, de interés público, son relegados y los gobiernos, presos del poder corporativo, son vistos por la ciudadanía como “esclavos del capital”. Amplias franjas de la vida social se sitúan así fuera del control democrático, provocando una desprotección política de la mayor parte de la población mundial. “Según parece, las aspiraciones democráticas de miles de millones de personas en el Sur global ni siquiera merecen ser tenidas en cuenta. Pueden sin más ser ignoradas o brutalmente reprimidas”. Si el capitalismo es estructuralmente incompatible con la democracia, la solución no es instalar más mujeres en los reductos de poder (incluyendo el de hacer el trabajo sucio de bombardear otros países, sostener regímenes de apartheid, respaldar intervenciones neocoloniales o ajustes estructurales) sino de cambiar el sistema que imposibilita la igualdad real.
11. El feminismo para el 99% llama a todos los movimientos radicales a unirse en una insurrección común anticapitalista. En vez de aislarse, se tata de trazar puentes con otros movimientos de resistencia. Aquellos que luchan contra el cambio climático, la explotación laboral, el racismo institucional o los desahucios. “Esas luchas son nuestras luchas, parte integrante de la lucha por desmantelar el capitalismo, sin la cual no puede haber final para la opresión de género y sexual”. Unir fuerzas, pues, con ecologistas, antirracistas, antiimperialistas, el colectivo LGTBQ+, sindicatos y, en general, las corrientes anticapitalistas de izquierda que defienden el 99%. En suma, se trata de replantearse quiénes son aliados y enemigos de las luchas feministas mayoritarias, asumiendo la necesidad del reconocimiento recíproco de las diferencias relevantes presentes entre las propias mujeres y ahondando en el objetivo de una “insurrección global de amplia base”.
El capitalismo en la mira
Según las autoras, el capitalismo en tanto “fundamento último de la sociedad moderna”, exige recuperar y ampliar los movimientos emancipadores en nuestro tiempo y no meramente rendirse ante una corriente liberal dominante que se limita a demandar el avance meritocrático de unas cuantas.
En vez de una variante “progresista” del neoliberalismo, la alternativa propuesta es la de un feminismo genuinamente mayoritario que reoriente las luchas en un momento de confusión política. “Prácticamente nadie -con la excepción parcial del 1%- se libra de los impactos de las perturbaciones políticas, la precariedad económica y el agotamiento socio-reproductivo. Y el cambio climático, por supuesto, amenaza con destruir cualquier tipo de vida en el planeta”. Ninguno de estos problemas graves puede ser resuelto al margen de los otros.
Si por una parte el capital requiere del trabajo socio-reproductivo -generalmente no remunerado y sostenido mayoritariamente por mujeres- para mantener la fuerza laboral, por otra parte, esconde (y reniega de) dicho trabajo como condición de su posibilidad. Mientras que el capital se esfuerza en aumentar sus beneficios, las clases trabajadoras se esfuerzan más bien para llevar una vida digna. Esa vida digna no se reduce a mejoras laborales sino que incluye luchas diferentes por la salud, el agua, la vivienda, la salud o la educación. El objetivo de las luchas reproductivas, así, es establecer la primacía del “hacer personas” por encima del “hacer beneficios”.
En síntesis, mientras el neoliberalismo se limita a reclutar mujeres para el trabajo asalariado, bloquea cualquier posibilidad liberadora para las mujeres, incluyendo aquellas racializadas y migrantes que asumen en condiciones precarias el trabajo de los cuidados. “Lo que se presenta como emancipación es en realidad un sistema intensificado de explotación y expropiación”. Semejante trabajo favorece la vulnerabilidad ante el abuso y el acoso, facilitada a su vez por el deterioro de los servicios sociales públicos. En vez de un feminismo “huérfano de aspiraciones utópicas y revolucionarias”, se trata de analizar -tal como ha enseñado el feminismo negro- la intersección entre explotación de clase, racismo y opresión de género, así como las nuevas teorías queer que muestran los lazos entre capitalismo y la reificación de las identidades sexuales.
Ante esta realidad, por lo demás, tampoco caben viejas fórmulas que apelan a un reduccionismo de clase. Antes bien, se trata de pensar la clase como una cuestión entrelazada al género y a la raza, propiciando un universalismo concreto capaz de incluir la multiplicidad de luchas de “los de abajo”. Promover alianzas supone así tomarse en serio nuestras diferencias. Eso conduce a un feminismo abierto a la transformación y al cuestionamiento, afirmándose a través de la solidaridad. “El feminismo para el 99 % es un feminismo impacientemente anticapitalista, un feminismo nunca satisfecho con equivalencias si no tenemos igualdad, nunca satisfecho con derechos legales si no tenemos justicia, y nunca satisfecho con la democracia si la libertad del individuo no se mide de acuerdo con la libertad de todos”.
Un debate abierto
Manifiesto de un feminismo para el 99% ahonda en un debate abierto desde hace décadas; a saber, la posición que el feminismo debe ocupar dentro de los movimientos emancipatorios y, en particular, el tipo de feminismo que cabe reivindicar en una sociedad dividida no solo por antagonismos de género sino también por conflictos de clase, raza o sexualidad (entre otros). Como tal, constituye una iniciativa valiosa para reflexionar con respecto a la direccionalidad política que está asumiendo este movimiento plural.
A pesar de ello, a mi entender, la propia forma-manifiesto no resulta especialmente eficaz en este caso, en parte porque se extiende demasiado y en parte porque, pese a su extensión, no desentraña algunos nudos de reflexión que requerirían desarrollos conceptuales mucho más detenidos, como es la propia relación entre feminismo e izquierda o entre feminismo y antirracismo. Las alusiones al respecto, en este sentido, resultan insuficientes y sería preciso un trabajo más pormenorizado que permita una comprensión amplia de las problemáticas en juego. Una versión menos explicativa y más condensada del Manifiesto… facilitaría su apropiación por parte de diferentes colectivos sociales, permitiendo centrarse en los ejes de lucha más relevantes (sin que ello excluya la posibilidad de profundizar en cada eje a partir de la remisión a otras fuentes bibliográficas).
Asimismo, el amplio alcance teórico y político que Arruzza, Bhattacharya y Fraser hacen de la propia noción de «feminismo» termina desdibujando en parte su significado. Una cosa es abogar por un feminismo anticolonial y anticapitalista y otra suponer, como hacen las autoras en determinados pasajes, que dicha noción permite subsumir estas otras orientaciones portadoras de una historia relativamente independiente. La interseccionalidad del planteamiento, en este punto, corre el riesgo de diluir especificidades ideológicas y políticas de diferentes movimientos que, ciertamente, tienen en común su voluntad transformadora.
Sin embargo, ¿en qué sentido podrían subsumirse dentro de la categoría de feminismo ejes ligados a la clase, la raza/etnia o las propias luchas ecológicas? Inversamente, ¿no invisibilizan las autoras las especificidades de las luchas feministas, centradas prioritariamente en revocar las desigualdades de género y en abolir el hetero-patriarcado? ¿Hasta qué punto resulta plausible nombrar las múltiples formas de desigualdad y opresión del presente bajo un significante totalizador? Si bien las jerarquías de clase, raza y género están interrelacionadas, el alcance omnicomprensivo que las autoras dan, alternativamente, al concepto de «feminismo» y al concepto de «capitalismo» como “fundamento último de la sociedad moderna”, podría hacernos suponer, de forma errónea, que derrotando el capitalismo automáticamente quedarían abolidos los otros ejes de opresión. Una alternativa plausible bien podría ser la referencia al sistema-mundo como una trama compleja que implica el despliegue simultáneo de una estructura capitalista/patriarcal y moderno/colonial. Semejante referencia permitiría la inclusión de nuestras luchas diferenciadas y complementarias en un mismo horizonte altermundista capaz de nuclear las añoranzas por una sociedad emancipada (feminista, anticolonial y ecosocialista).
A pesar de estos diferentes énfasis y matices, el Manifiesto… constituye una herramienta ineludible para pensar y ampliar las luchas sociales en las que participamos, religando dimensiones de nuestra existencia social que otros discursos se empecinan en nombrar de forma separada y descontextualizada, dificultando el mutuo reconocimiento de movimientos con vocación de cambio.
En cualquier caso, libros así favorecen la articulación política de diferentes movimientos sociales, sin renunciar al debate intelectual como condición necesaria para consolidar nuestras luchas. Más que nunca, urgen textos que permitan ahondar en una teoría crítica del presente como prerrequisito de una práctica transformadora. Para quien se reconozca en esa búsqueda, este manifiesto podría ser un excelente recordatorio de los enormes desafíos políticos que tenemos por delante.
La Universidad Carnegie Mellon lanza al mundo OpenSimon, un conjunto de herramientas, técnicas, contenido y base de código destinados a mejorar la actividad docente; recursos abiertos que representan más de 100 millones de dólares en investigación y desarrollo.
El kit de herramientas OpenSimon contiene una amplia gama de recursos destinados a los educadores que deseen descubrir qué técnicas o contenido son más efectivos, además de instrumentos útiles para investigadores y diseñadores de productos de tecnología educativa.
La versión inicial incluye algunas herramientas como DiscourseDB, que facilita el análisis y almacenamiento de datos educativos; RoboTutor, una aplicación de tableta Android que permite a los niños de 7 a 10 años sin acceso a escuelas ni tutores, aprender lectura básica, escritura y aritmética; o ChemCollective, laboratorios virtuales, actividades de aprendizaje basadas en escenarios, en los cuales los maestros y estudiantes pueden revisar y aprender conceptos de a través de tutoriales y simulaciones.
“Todos los colegios y universidades deben pensar en cómo evolucionar para garantizar que nuestros estudiantes estén preparados para el éxito (…) Es nuestra responsabilidad compartir las nuevas tecnologías con la comunidad de aprendizaje para mejorar universalmente los resultados educativos”
— H. Garrett, Jr., Rector de la Universidad Carnegie Mellon.
Afirma el comunicado de la Universidad Carnegie Mellon que la integración de investigación, datos y práctica instructiva que desarrollan sus científicos del aprendizaje contrasta con los enfoques de muchas otras instituciones, donde el diseño instruccional se basa con frecuencia en la intuición en lugar de la investigación, y donde la tecnología se implementa a menudo sin rigor ni razonamiento.
En los próximos meses Carnegie Mellon anunciará más recursos, además de un conjunto de talleres cortos para docentes con el fin de que maximicen el potencial de las técnicas y herramientas disponibles en OpenSimon.
Una de las nuevas tendencias que está sacudiendo al mundo de la educación son las credenciales alternativas. El reporte Edu Trends las describe como “aquellas competencias, habilidades y resultados de aprendizaje que derivan de actividades no relacionadas con un título profesional o grado. Las credenciales alternativas se basan en la evaluación y se alinean con las necesidades específicas y oportunas de la fuerza laboral”. (Observatorio de Innovación Educativa, 2019).
Muchas universidades están siguiendo la tendencia, aquí te presentamos algunos ejemplos:
Esta universidad privada se le conoce por reinventar la educación superior al adaptarse a las necesidades de los estudiantes y las necesidades del mercado. Cuenta con más de 300 programas que van desde certificados hasta títulos de doctorado en áreas como salud, negocios, educación, artes, humanidades, ciencias sociales y STEM (ciencias, tecnología, ingeniería y mate- máticas).
Sus programas se basan en la flexibilidad porque el estudiante puede acceder al material a cualquier hora, en la asequibilidad ya que tiene una colegiatura muy baja y en la acreditación debido a la gran oferta de cursos.
En 2017, lanzó un Máster en Enseñanza en conjunto con K12 Inc., basado en competencias, el cual se divide en distintos módulos de capacitación y de microcredenciales, dándole la oportunidad al docente de terminar a su propio ritmo.
Esta universidad pionera en educación basada en competencias en línea. Ofrece títulos de licenciatura y maestría en las áreas de educación, enfermería, informática y negocios especialmente enfocándose en aquellos profesionistas que buscan un posgrado o título universitario. Mide el progreso en base al aprendizaje, no al tiempo que se tardan en completar un curso por lo que termina en una evaluación.
Las características de los programas de WGU son la eficiencia debido a su enfoque en lo aprendido más que en el tiempo, su flexibilidad para estudiar según el tiempo de cada quien, es individualizado, existe una red de apoyo y cada quien controla cuando se siente lo suficiente preparado para ser evaluado. Además, es más económico ya que, entre más rápido avances, más ahorras.
Purdue University es pionera en el diseño y aplicación de insignias digitales para comprobar el conocimiento de los estudiantes. En 2012, la universidad lanzó el “Pasaporte Purdue” una combinación de e-portafolio y un sistema de aprendizaje de credenciales digitales. El propósito es ofrecer una manera de demostrar las habilidades que han obtenido los estudiantes en plataformas como LinkedIn y Facebook, incluso tiene su propia aplicación.
Cada alumno completa una serie de desafíos, como tareas y actividades, que le otorgan una insignia que va en su pasaporte, ofreciéndole una manera de evidenciar sus logros.
ASU ofrece la oportunidad de que cualquiera tome los mismos cursos que llevan los estudiantes en el campus utilizando la plataforma edX por medio de su programa Global Freshman Academy. Incluso, al completar las clases, los alumnos pueden obtener créditos que son válidos tanto para la misma universidad así como para otras instituciones.
El programa tiene características muy flexibles: no requiere solicitud o ensayo de admisión, los cursos no tienen costo, a menos que se quiera obtener acreditación y el alumno puede retomar la clase cuantas veces quiera con tal de obtener una buena calificación.
La Global Freshman Academy tiene más de 230,000 estudiantes inscritos de más de 180 países.
Esta universidad ofrece una maestría completa en línea (iMBA) que es fácil de acceder e interactiva. Organiza su currículo en módulos o “especializaciones” que contienen cursos de liderazgo, estrategia, economía, contabilidad y finanzas. Además, ofrece especializaciones enfocadas a desarrollar una visión a futuro en los estudiantes en temas como marketing digital, innovación y globalización.
Para graduarse, el alumno debe completar seis especializaciones, tres proyectos de Capstone y haber participado en una de las aulas globales en vivo. Todo esto en un lapso de 24 a 36 meses en promedio.
Hasta el momento, más de 1000 estudiantes de más de 65 países están tomando o han tomado este máster en línea.
Junto con “Grow with Google” Northeastern University lanzó la iniciativa de formación de Google donde ofrecen, a través de Coursera, el Certificado Profesional de Soporte de Tecnologías de la Información (TI) de Google y hasta pueden recibir créditos para obtener una Licenciatura en TI.
Esta universidad es la primera en ofrecer este tipo de certificado y ser respaldado por Google. Además, los recursos están abiertos a cualquier persona que busque completar el programa, siempre y cuando sean aceptados en la Escuela de Estudios Profesionales de Northeastern.
Con la Cuarta Revolución Industrial en puerta, la tecnología está avanzado rápidamente y a su par, la demanda de talento de las empresas. Sin embargo, las instituciones de educación superior no están cambiando a la misma velocidad. El hecho de que algunas universidades ya estén incursionando en las credenciales alternativas no sólo demuestra que la educación superior está respondiendo a estos cambios, sino también pone en evidencia la necesidad de alternativas más accesibles de demostrar el conocimiento y habilidades a posibles empleadores.
El Tecnológico de Monterrey ofrece distintos tipos de credenciales alternativas que van desde MOOC, especializaciones, micromasters, cursos remediales a través de MOOC y hasta bootcamps. Actualmente, ofrece 13 cursos y cuatro especializaciones en Coursera, con quien colabora desde el 2013, cuando se convirtió en la primera universidad privada de América Latina que participaba en esta plataforma.
En la plataforma edX también ofrece 24 cursos, un Micromaster en habilidades profesionales: negociación y liderazgo. Este programa está dividido en seis cursos en línea, enfocados en habilidades claves para la vida profesional. Además, también ofrece dos programas de certificación profesional a través de esta plataforma.
Los temas que el Tec de Monterrey ofrece en estas plataformas van desde cálculo, física, administración de proyectos, habilidades profesionales, comunicación efectiva, pensamiento crítico, liderazgo en empresas familiares, análisis de datos para la toma de decisiones, tecnología e innovación en educación y evaluación del aprendizaje, entre otros.
Los bootcamps del Tecnológico de Monterrey están diseñados teniendo en cuenta las necesidades con mayor demanda en el mercado. A través de estos cursos inmersivos, la institución capacita a instructores calificados y asistentes de enseñanza para ofrecer una experiencia de aprendizaje dinámico. Actualmente el Tecnológico de Monterrey ofrece dos bootcamps: Programación y desarrollo web y Análisis de datos.
Encuentra más detalles de cómo estas y otras universidades están incursionando en esta nueva tendencia y más información sobre Credenciales Alternativas en el nuevo reporte Edu Trends | Credenciales Alternativas.
Por Silvia Montoya, Directora, Instituto de Estadística de la UNESCO ( UIS ) y Luis Crouch, Economista Principal, RTI International [1]
La medición de los resultados de aprendizaje es clave para el Objetivo de Desarrollo Sostenible para la educación (ODS 4). Hay alrededor de una docena de indicadores que miden los resultados de aprendizaje.
Los datos para estos indicadores se proporcionan a través de un mercado. Puede parecer extraño pensar así, pero piénselo por un momento: hay productores de datos, hay consumidores de datos (países, políticos, agencias internacionales e investigadores), y se intercambian bienes y servicios por dinero (precios) para producir datos de evaluación.
Wikipedia, por ejemplo, caracteriza a los mercados como instituciones que “ facilitan el comercio y permiten la distribución y la asignación de recursos en una sociedad. Los mercados permiten que cualquier artículo comercializable sea evaluado y valorado. «Un mercado emerge más o menos espontáneamente o puede ser construido deliberadamente por la interacción humana para permitir el intercambio … de servicios y bienes».
Si bien las características específicas de un mercado varían obviamente, hay dos preguntas centrales: ¿asigna los recursos de manera eficiente y equitativa? En este blog, pedimos esto al mercado de evaluación de aprendizaje, y encontramos que las respuestas se quedan cortas.
¿Es el mercado para evaluaciones de aprendizaje eficiente o equitativo?
Empecemos por la eficiencia . En un mercado eficiente:
Hay muchos productores y consumidores que compiten entre sí por el mismo producto.
Los productos comercializados son uniformes e indiferenciados.
Los consumidores tienen toda la información que necesitan sobre los productos,incluidos detalles sobre cómo se producen (en la jerga de los economistas, no hay «asimetría de la información»)
Las técnicas de producción son conocidas por todos y pueden ser copiadas.
No hay economías de escala significativas ni barreras de entrada.
No hay discriminación de precios: los precios son transparentes y uniformes.
Pero con las evaluaciones de aprendizaje, hay diferenciación de productos. De hecho, ningún «producto» importante vendido en el mercado de evaluación de aprendizaje es el mismo que cualquier otro, y las organizaciones se diferencian a propósito. Algunas evaluaciones tratan sobre las habilidades necesarias para el mercado laboral, otras se basan en el currículo. Algunos están diseñados para la educación primaria, otros se centran en la secundaria inferior. Algunos son dirigidos por los ciudadanos, otros son dirigidos por el gobierno. Y así.
Los consumidores no están bien informados sobre cómo se fabrican los diferentes productos de medición del aprendizaje y cómo se corresponden con sus necesidades específicas. Les cuesta mucho evaluar los diferentes precios y esfuerzos necesarios para desarrollar un producto razonable. Los productores no pueden copiarse fácilmente entre sí, y el conocimiento necesario para producir un producto de buena calidad es arcano.
También existen barreras importantes para que los posibles competidores ingresen al mercado porque es costoso construir un conjunto de buenas preguntas de evaluación de aprendizaje. Los nuevos proveedores generalmente surgen solo para proporcionar un producto diferenciado. Por ejemplo, hay evaluaciones que sirven a diferentes geografías (como iniciativas en Asia Oriental) u ofrecen diferentes formas de administrar e interactuar con la comunidad ( evaluaciones dirigidas por los ciudadanos ) , así como diferentes niveles de educación (por ejemplo, la Evaluación de aprendizaje colegiada , una educación superior). prueba estandarizada en los Estados Unidos ).
También hay discriminación de precios. No todos los países pagan lo mismo. Hay alguna negociación sobre precios y diferentes niveles de subsidios. También hay intermediación. En muchos casos, los precios se negocian entre terceros pagadores (por ejemplo, socios de desarrollo) y el productor. Esto puede ser bueno en algunos aspectos (por ejemplo, los pobres pagan menos), pero también resulta en la no transparencia de los precios.
Ahora pasemos a la equidad . La conclusión es que a los mercados no les importa la igualdad o la justicia. Un mercado puede simplemente no funcionar para aquellos sin poder adquisitivo. Un mercado puede tener un problema de capital importante y aún no puede considerarse un fracaso en el sentido clásico.
Ningún mercado del mundo real cumple todas las condiciones enumeradas en el artículo de Wikipedia. En la mayoría de los casos, algunas de las condiciones citadas anteriormente se violan al menos un poco.
El problema es que en el mercado se violan todas las condiciones para las evaluaciones de aprendizaje, y no solo un poco: al menos algunas características son el opuesto diametral de las necesarias para los mercados eficientes y equitativos.
Cómo arreglar una falla de mercado
Cuando los mercados son ineficientes de esta manera, se dice que hay un «fallo de mercado». Esto podría justificar una acción pública o colectiva.
Alguien podría abogar por una toma pública de estas funciones. Otro enfoque es la «conformación del mercado»: el sector público puede inducir a los mercados a ser más eficientes. En el sector de la salud , las organizaciones internacionales dieron forma al mercado de los medicamentos antirretrovirales para el VIH / SIDA para mejorar la producción, las adquisiciones y los precios. Este ha sido, posiblemente, una de las intervenciones individuales más exitosas de los últimos 30 años, lo que probablemente ayudó a salvar millones de vidas.
Para mejorar tanto la eficiencia como la equidad en el mercado de evaluación, piense en tres soluciones:
Una es sistematizar la información del mercado publicando más información para los usuarios sobre qué evaluación es adecuada para su propósito, cuál es un precio razonable para pagar, etc. Varias agencias públicas, como el Banco Mundial, han publicado dichas guías. Se podría hacer más, especialmente con respecto a la información de precios, y se podría hacer más para difundir este conocimiento.
Otra idea es crear información gratuita sobre cómo elaborar una evaluación decente. Un banco de ítems de preguntas de evaluación que funcionan bien e información sobre cómo juntar tales preguntas podría ser un ejemplo. Una idea similar es establecer políticas y procedimientos técnicos para las evaluaciones , como las evaluaciones dirigidas por los ciudadanos o las evaluaciones de grado inicial. El UIS ha comenzado a trabajar en esta dirección, pero se podría hacer más.
Finalmente, desde el punto de vista de la equidad, sería útil considerar transferir el poder de compra a quienes lo necesitan , ya sea porque son muy pobres o simplemente porque necesitan el empuje del comportamiento. Pero tales mecanismos de subsidio deben ser transparentes, explícitos y diseñados cuidadosamente.
Esta es una discusión importante para cualquiera que trabaje en SDG 4. El deseo global de progresar en el aprendizaje, y no solo en el acceso, es un pilar central, pero también puede haber contribuido, quizás sin quererlo, al mercado con el que nos encontramos hoy. Pero a los mercados no les importa la justicia o la igualdad; rara vez se configuran para trabajar para aquellos sin poder adquisitivo. Algo debe hacerse, por lo tanto, para nivelar el campo de juego.
Estén atentos para más detalles e ideas.
Mientras tanto, agradecemos sus comentarios aquí y utilizando #LearningMarket.
[1] Divulgación completa: uno de los autores está asociado con los orígenes de las evaluaciones EGRA y EGMA.
La acusación desdeñosa en este caso es que los maestros que creen en la educación cívica adoctrinan a sus estudiantes. Aquellos que hacen esta acusación sugieren que es posible existir en un mundo ideológicamente puro y políticamente neutral, donde la pedagogía puede ser simplemente una transmisión banal de hechos en los que no se dice nada polémico y los maestros tienen prohibido pronunciar una palabra relacionada con cualquiera de los principales problemas. frente a la sociedad más ampliamente.
Por supuesto, esta visión de la enseñanza es tanto una huida de la realidad como un ejemplo de pedagogía irresponsable. En contraste, un enfoque útil para abarcar el aula como un sitio político mientras se rechaza cualquier forma de adoctrinamiento es que los educadores piensen a través de la distinción entre una pedagogía politizadora , que insiste erróneamente en que los estudiantes piensan exactamente como lo hacemos como educadores, y una pedagogía política., que enseña a los alumnos a través del diálogo sobre la importancia del poder, la responsabilidad social y la toma de posición (sin detenerse). La pedagogía política, a diferencia de una pedagogía dogmática o adoctrinadora, encarna los principios de la pedagogía crítica al involucrar rigurosamente toda la gama de ideas sobre un tema dentro de un marco que permite a los estudiantes pasar de un propósito moral a una acción intencionada en busca de una polis democrática.
La promesa de la pedagogía política
La pedagogía política ofrece la promesa de educar a los estudiantes para que piensen críticamente sobre su comprensión del conocimiento en el aula y su relación con el tema de la responsabilidad social. También responde al desafío de educar a los estudiantes para que se involucren críticamente en el mundo para luchar por las condiciones políticas y económicas que hacen posible la participación democrática en ambas escuelas y en la sociedad en general.
Dicha pedagogía afirma la experiencia de la esfera social y las obligaciones que conlleva con respecto a cuestiones de responsabilidad social y transformación política. Lo hace abriendo preguntas importantes sobre el poder, el conocimiento y lo que significa para los estudiantes comprometerse críticamente con las complejas condiciones que influyen en ellos mismos y en los demás.
Paulo Freire tenía razón al argumentar que la pedagogía crítica como un proyecto político se define, en parte, por la necesidad de enseñar a los estudiantes a «lidiar de manera crítica y creativa con la realidad y descubrir cómo participar en la transformación de su mundo». La pedagogía proporciona a los estudiantes los conocimientos y las habilidades para trabajar para superar las relaciones sociales de opresión que hacen que la vida sea insoportable para aquellos que son pobres, hambrientos, desempleados, privados de servicios sociales adecuados y considerados bajo la égida del neoliberalismo como en gran medida desechable. Las palabras del dramaturgo alemán Bertolt Brecht resuenan bien con la necesidad de enfoques pedagógicos que combatan la mentira y la ignorancia. El escribe:
Hoy, cualquiera que desee luchar contra la mentira y la ignorancia, y escribir la verdad, tiene que superar al menos cinco dificultades. Debe tener el coraje de escribir la verdad, a pesar de que está reprimida en todas partes; la astucia de reconocerlo, aunque esté disfrazada en todas partes; la habilidad para hacerlo apto como arma; el juicio para seleccionar a aquellos en cuyas manos se hará efectivo; [y] la astucia de difundirla entre ellos.
Lo importante de este tipo de pedagogía es cómo se entiende la responsabilidad como un asunto ético y como un acto estratégico. La responsabilidad no es solo un elemento crucial con respecto a los problemas que abordan los maestros en un aula; también se materializa en sus relaciones con sus colegas, estudiantes, padres y la sociedad en general. La responsabilidad como parte crucial de cualquier práctica pedagógica sugiere proporcionar el tejido conectivo que permite a los estudiantes plantear cuestiones sobre las consecuencias de sus acciones en el mundo y sus comportamientos hacia los demás, y analizar la relación entre el conocimiento y el poder, y los costos sociales. a menudo promulga. El énfasis en la responsabilidad resalta la naturaleza performativa de la pedagogía al plantear preguntas sobre la relación pedagógica que los maestros tienen con los estudiantes.
Aquí es fundamental la importancia de que los educadores alienten a los estudiantes a conectar el conocimiento y la crítica como condición previa para convertirse en un agente de cambio social respaldado por un profundo deseo de superar la injusticia y un compromiso enérgico con la acción social.
No confundamos la educación política con la educación politizadora
La educación política enseña a los estudiantes a tomar riesgos y desafiar a aquellos con poder. Del mismo modo, alienta a los estudiantes y maestros a reflexionar sobre cómo se utiliza el poder en el aula. La educación política propone que el rol del maestro no es consolidar la autoridad, sino cuestionarla e interrogarla, y que los maestros y los estudiantes deben atenuar cualquier dependencia de la autoridad con un sentido de conciencia crítica y una voluntad aguda de responsabilizarla por sus consecuencias. . Además, la educación política pone en primer plano la educación guiada no por los imperativos de la especialización y la profesionalización, sino por objetivos diseñados para ampliar las posibilidades de la democracia. Vincular la educación a los modos de agencia política es, por lo tanto, parte de un proyecto más grande para promover la ciudadanía crítica y abordar el imperativo ético para aliviar el sufrimiento humano.
Por el contrario, politizar la educación se calla en nombre de la ortodoxia y se impone a los estudiantes al tiempo que socava el diálogo, la deliberación y el compromiso crítico. La educación politizante a menudo se basa en una combinación de rectitud propia y pureza ideológica que silencia a los estudiantes al promulgar posiciones «correctas». La autoridad en esta perspectiva rara vez se abre a la autocrítica o, en este caso, a cualquier crítica, especialmente de los estudiantes. La educación politizadora no puede descifrar la distinción entre enseñanza crítica y terrorismo pedagógico. Sus defensores no tienen idea de la diferencia entre fomentar la agencia humana y la responsabilidad social, por un lado, y por otro lado, moldear a los estudiantes defendiendo una posición ideológica incuestionable y aplicándola a través de un guión pedagógico ortodoxo e inquebrantable. En este discurso, la corrección teórica se convierte en un vehículo para silenciar a los estudiantes en nombre de una pedagogía dogmática. La educación politizadora trata más de la formación que de la educación. Alberga un gran disgusto por complicar los problemas, promover el diálogo crítico y generar una cultura de cuestionamiento.
La educación funciona como un sitio crucial de poder en el mundo moderno. Si los maestros están realmente preocupados por salvaguardar la educación, tendrán que tomar en serio cómo funciona la pedagogía a nivel local y global. La pedagogía crítica tiene un papel importante que desempeñar tanto para comprender como para desafiar cómo se despliega, afirma y resiste el poder dentro y fuera de los discursos tradicionales y las esferas culturales. En un contexto local, la pedagogía crítica se convierte en una importante herramienta teórica para comprender las condiciones institucionales que imponen restricciones a la producción de conocimiento, aprendizaje, trabajo académico y democracia en sí misma. La pedagogía crítica también proporciona un discurso para comprometer y desafiar la producción de jerarquías sociales, identidades e ideologías a medida que atraviesan las fronteras locales y nacionales. Adicionalmente,
Si los educadores y otros quieren contrarrestar la mayor capacidad del capitalismo global para separar la esfera tradicional de la política del ahora alcance transnacional del poder, es crucial desarrollar enfoques educativos que rechacen un colapso de la distinción entre las libertades de mercado y las libertades civiles, y un mercado La economía y una sociedad de mercado. La resistencia no comienza con la reforma del capitalismo sino con su abolición.
El capitalismo neoliberal crea la base de lo que he llamado fascismo neoliberal y se hace eco del discurso del sociólogo alemán Max Horkheimer de 1939.que, «Quien no esté preparado para hablar sobre el capitalismo también debe guardar silencio sobre el fascismo». Esto sugiere desarrollar formas de pedagogía crítica capaces de desafiar al neoliberalismo, las diversas tradiciones antidemocráticas y una política fascista en crecimiento. En este caso, la pedagogía crítica se convierte en una práctica política y moral en la lucha por revivir la alfabetización cívica, la cultura cívica y una noción de ciudadanía compartida. La política pierde sus posibilidades emancipadoras si no puede proporcionar la condición educativa para permitir que los estudiantes y otros piensen en contra del grano y donde los estudiantes se den cuenta de que son ciudadanos informados, críticos y comprometidos. No hay una política radical sin una pedagogía capaz de despertar la conciencia, desafiando el sentido común y creando modos de análisis en los que las personas descubren un momento de reconocimiento que les permite repensar las condiciones que dan forma a sus vidas. Este es el momento de esperanza en el que, como socióloga Ruth Levitas.señala , el sentido de «algo que falta se puede leer en cada rastro de cómo podría ser de otra manera, cómo el sentido siempre presente de carencia podría [ser templado]».
Además, los educadores deberían hacer más que crear las condiciones para el pensamiento crítico de sus estudiantes. También deben asumir responsablemente el papel de los educadores cívicos en contextos sociales más amplios y estar dispuestos a compartir sus ideas con otros educadores y con el público en general haciendo uso de las nuevas tecnologías de los medios. Comunicarse a una variedad de audiencias públicas sugiere usar oportunidades para escribir, charlas públicas y entrevistas de medios ofrecidas por la radio, internet, revistas alternativas y enseñar a jóvenes y adultos en escuelas alternativas, por mencionar solo algunos ejemplos. Esos medios de comunicación deben hacerse públicos cruzando esferas y avenidas de expresión que hablan a audiencias más generales en un lenguaje claro, accesible y riguroso. Aprovechando su papel como intelectuales, los educadores pueden abordar el desafío de combinar la erudición y el compromiso utilizando un vocabulario que no es ni aburrido ni obtuso, mientras buscan hablar con una amplia audiencia. Más importante aún, a medida que los docentes se organizan para afirmar la importancia de su papel y el de la educación en una democracia, pueden forjar nuevas alianzas y conexiones para desarrollar movimientos sociales que incluyan y se expandan más allá de trabajar consindicatos .
Desarrollando un discurso de crítica y posibilidad.
Uno de los desafíos más serios que enfrentan maestros, artistas, periodistas, escritores y otros trabajadores culturales es la tarea de desarrollar un discurso de crítica y posibilidad. Esto significa desarrollar discursos y prácticas pedagógicas que conecten leer la palabra con leer el mundo.y hacerlo de una manera que mejore las capacidades creativas de los jóvenes y les brinde las condiciones para que se conviertan en agentes críticos. Al emprender este proyecto, los educadores y otros deberían intentar crear las condiciones que brinden a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos críticos y comprometidos que tienen el conocimiento y el coraje para luchar para que la desolación y el cinismo no sean convincentes y la esperanza sea práctica. La esperanza en este caso es educativa, alejada de la fantasía de un idealismo que desconoce las limitaciones que enfrenta el sueño de una sociedad democrática radical. La esperanza educada no es un llamado a pasar por alto las condiciones difíciles que dan forma tanto a las escuelas como al orden social más amplio, ni es un plan eliminado de contextos y luchas específicos. De lo contrario,
La esperanza educada proporciona la base para dignificar el trabajo de los maestros; ofrece un conocimiento crítico vinculado al cambio social democrático, afirma responsabilidades compartidas y alienta a los profesores y estudiantes a reconocer la ambivalencia y la incertidumbre como dimensiones fundamentales del aprendizaje. Tal esperanza ofrece la posibilidad de pensar más allá de lo dado. Por difícil que parezca esta tarea para los educadores, si no para un público más amplio, es una lucha que vale la pena librar.
Contra el neoliberalismo, los educadores, los estudiantes y otros ciudadanos preocupados enfrentan la tarea de proporcionar un lenguaje de resistencia y posibilidad, un lenguaje que abraza a un utopismo militante, mientras que está constantemente atento a aquellas fuerzas que buscan convertir esa esperanza en un nuevo eslogan o castigar y Rechazar a los que se atreven a mirar más allá del horizonte de lo dado. El fascismo engendra cinismo y es enemigo de una esperanza militante y social. La esperanza debe ser atenuada por la compleja realidad de los tiempos y vista como un proyecto y condición para proporcionar un sentido de agencia colectiva, oposición, imaginación política y participación comprometida. Sin esperanza, incluso en los tiempos más difíciles, no hay posibilidad de resistencia, disensión y lucha. La agencia es la condición de la lucha, y la esperanza es la condición de la agencia.
La esperanza es el requisito afectivo e intelectual para la lucha individual y social. La esperanza, no la desesperación, es la condición previa que fomenta la crítica por parte de los intelectuales dentro y fuera de la academia que utilizan los recursos de la teoría para abordar problemas sociales apremiantes. La esperanza también está en la raíz del coraje cívico que traduce la crítica en la práctica política. La esperanza, como el deseo de un futuro que ofrezca más que el presente, se vuelve más aguda cuando la vida de uno ya no puede darse por sentado. Solo al mantener tanto la crítica como la esperanza en tales contextos, la resistencia hará concreta la posibilidad de transformar la política en un espacio ético y un acto público. Y un futuro mejor que el que ahora esperamos desplegar requerirá nada menos que enfrentar el flujo de la experiencia cotidiana y el peso del sufrimiento social con la fuerza de la resistencia individual y colectiva y el proyecto interminable de transformación social democrática. Al mismo tiempo, para que la resistencia asuma los desafíos planteados por el surgimiento de una política fascista, tendrá que desarrollar un despertar del deseo. Esta forma de deseo educado está arraigada en el sueño de una conciencia colectiva e imaginación alimentada por la lucha por nuevas formas de comunidad que afirman el valor de la igualdad económica, el contrato social, los valores democráticos y las relaciones sociales. Para que la resistencia pueda enfrentar los desafíos planteados por el surgimiento de una política fascista, tendrá que desarrollar un despertar del deseo. Esta forma de deseo educado está arraigada en el sueño de una conciencia colectiva e imaginación alimentada por la lucha por nuevas formas de comunidad que afirman el valor de la igualdad económica, el contrato social, los valores democráticos y las relaciones sociales. Para que la resistencia pueda enfrentar los desafíos planteados por el surgimiento de una política fascista, tendrá que desarrollar un despertar del deseo. Esta forma de deseo educado está arraigada en el sueño de una conciencia colectiva e imaginación alimentada por la lucha por nuevas formas de comunidad que afirman el valor de la igualdad económica, el contrato social, los valores democráticos y las relaciones sociales.
La lucha actual contra un fascismo naciente en todo el mundo no es solo una lucha por las estructuras económicas o las alturas dominantes del poder corporativo. También es una lucha por las visiones, las ideas, la conciencia y el poder para cambiar la cultura misma. Es también, como señala Hannah Arendt., una lucha contra «un temor generalizado de juzgar». Sin la capacidad de juzgar, se vuelve imposible recuperar palabras que tienen un significado, imaginar mundos alternativos y un futuro que no imite los tiempos oscuros en que vivimos, y crear un lenguaje Eso cambia la forma en que pensamos sobre nosotros mismos y nuestra relación con los demás. Cualquier lucha por un orden socialista democrático radical no tendrá lugar si «las lecciones de nuestro pasado oscuro [no se pueden] aprender y transformar en resoluciones constructivas» y soluciones para luchar y crear una sociedad postcapitalista.
Los progresistas deben formular un nuevo lenguaje, esferas culturales alternativas y nuevas narrativas sobre la libertad, el poder de la lucha colectiva, la empatía, la solidaridad y la promesa de una verdadera democracia socialista. Necesitamos una nueva comprensión de la política, una que se niegue a equiparar capitalismo y democracia, se niegue a normalizar la codicia y la competencia excesiva, y rechace el interés propio como la forma más alta de motivación. Necesitamos un lenguaje, una visión y un entendimiento del poder para habilitar las condiciones en las cuales la educación está vinculada al cambio social y la capacidad para promover la agencia humana a través de los registros de cooperación, compasión, cuidado, amor, igualdad y respeto por la diferencia. La oda del autor Ariel Dorfman a la lucha por el lenguaje y su relación con el poder de la imaginación. La resistencia y la esperanza colectivas ofrecen un recordatorio apropiado de lo que se necesita hacer. Él escribe :
Debemos confiar en que la inteligencia que ha permitido a la humanidad evitar la muerte, hacer avances médicos y de ingeniería, alcanzar las estrellas, construir templos maravillosos y escribir cuentos complejos nos salvará de nuevo. Debemos amamantar la convicción de que podemos usar las gracias suaves de la ciencia y la razón para probar que la verdad no puede ser vencida tan fácilmente. A aquellos que repudiarían la inteligencia, debemos decir: no conquistarán y encontraremos la manera de convencer.
Al final, no hay democracia sin ciudadanos informados y no hay justicia sin un lenguaje crítico de injusticia. Al mismo tiempo, cualquier enfoque crítico de la política fracasará si ignora un imaginario radical que abarca la esperanza social como una mezcla de modos colectivos de resistencia y posibilidades democráticas. La democracia comienza a fracasar y la vida política se empobrece en ausencia de esas esferas públicas vitales, como la educación pública y superior, en la que los valores cívicos, la erudición pública y el compromiso social permiten una comprensión más imaginativa de un futuro que toma en serio las demandas de la justicia. Equidad y coraje cívico. La democracia debe ser una forma de pensar acerca de la educación, una que prospere al conectar la pedagogía con la práctica de la libertad, el aprendizaje a la ética y la agencia a los imperativos de la responsabilidad social y el bien público. En la era del fascismo naciente, no basta con conectar la educación con la defensa de la razón, el juicio informado y la agencia crítica; También debe estar alineado con el poder y potencial de los colectivos.resistencia . Además, es crucial que los centristas, los liberales y los radicales no hagan causa común con el derecho sobre la idea de que las aulas deben estar «libres de política». Podemos vivir en tiempos siniestros, pero el futuro aún está abierto. Ha llegado el momento de desarrollar un lenguaje político y herramientas pedagógicas en las que los valores cívicos, la responsabilidad social y las instituciones que los apoyan se vuelvan centrales para fortalecer y fortalecer una nueva era de imaginación cívica, un sentido renovado de agencia social, lucha colectiva y un apasionado. Sentido de coraje cívico y voluntad política.
Nota: el autor desea agradecer a la Dra. Rania Filippakou por sus comentarios editoriales perspicaces sobre este artículo.
En tiempo de gurús y pócimas milagrosas, la investigación científica pisa fuerte en educación. El reto inmenso de analizar un mundo tan complejo explica en parte la escasez de hallazgos contrastados. Las dificultades aumentan ahora que la escuela parece aspirar a un aprendizaje por competencias, con las dudas (ante todo sobre evaluación) que ello implica. Otro escollo a la hora de impactar el aula procede del divorcio entre ámbitos de estudio y realidad escolar.
Un ejército de investigaciones científicas invade los dominios de la educación. Proliferan datos, abundan conclusiones, emergen (algunos) hallazgos. En España, la fiebre sube alentada por los sexenios universitarios y otras recompensas para el profesor que más cultiva su faceta investigadora. Los entornos de fuerte tradición positivista, como el anglosajón, producen estudios al por mayor. Y en todo el mundo, factores recientes (ante todo el desembarco masivo de nuevas tecnologías en el aula) plantean interrogantes que abonan, más aún, el campo de la indagación.
“Ha aumentado la cantidad, llegando incluso a cierta saturación. Diría que también ha subido la calidad. Era necesario y urgente: cuantas más evidencias existan, más enriquecedor para la escuela”, comenta Haylen Perines, doctora en Educación e Investigadora de la Universidad de la Serena (Chile). Perines cita la eficacia de los procesos enseñanza-aprendizaje, la evaluación o el clima escolar como temas predilectos del análisis. Otros, como la diversidad, van ganando terreno.
A pesar de la fusión entre método científico y pupitres, para muchos las certezas continúan siendo escasas. Y las pocas que existen, se topan con infinidad de escollos a la hora de impactar la realidad de los colegios. “Si preguntamos qué es un buen profesor, podemos obtener 10 respuestas diferentes. Aún no hemos sido capaces de determinar alguna característica absolutamente básica”, apunta Francisco Javier Tejedor, catedrático de Metodología de Investigación Educativa en la Universidad de Salamanca.
Esta pobreza de resultados concluyentes explica en buena medida otra de las tendencias actuales de la educación: la poderosa voz de los autoproclamados gurús, siempre acompañados de sus correspondientes recetas milagrosas. Vivimos tiempos simultáneos de furor científico y adoración al charlatán. Paradójica convivencia que afecta a otras disciplinas y de la que el aula no escapa.
Contextos dispares
Como dificultad ubicua, subyace la propia idiosincrasia de la educación. Una actividad fuertemente contextual, con los desafíos que esto conlleva al intentar generalizar o, según el termino en boga, escalar posibles hallazgos. Es, además, el hecho educativo siempre multifactorial, con una madeja de elementos dispares y retroalimentaciones que complica sobremanera discernir qué es causa y qué efecto. “Tratamos con personas y esto atañe a la pluralidad de los seres humanos: cada alumno, cada profesor, es único. Esto, claro, también aplica a la clase como grupo. El proceso es lento: muchas veces realizas un trabajo de campo, analizas los datos, vuelves al trabajo de campo para matizar algo…”, asegura Perines.
Tejedor, por su parte, explica que otras ciencias sociales han sabido sortear con mayor éxito sus propios obstáculos. “Las variables con las que trabajamos, por ejemplo la motivación de un alumno, no son fáciles de medir. En psicología ocurre algo similar, y ahí se ha hecho un esfuerzo muy importante en concretar la medición de aspectos como la agresividad. Esto, a su vez, ha provocado que en educación hayamos tratado de copiar los modelos psicológicos a la hora de investigar, lo que se me antoja un fallo importante”.
El reto de la medición adquiere proporciones gigantescas ahora que el aprendizaje transita, al menos en apariencia, desde un modelo centrado en los contenidos hacia otro que prioriza la adquisición de competencias. Evaluar el rendimiento en un ecosistema donde la memoria es la reina plantea un sinfín de dudas. No digamos ya cuando aspiramos a calibrar la capacidad de síntesis o las habilidades comunicativas.
Para más inri, las variadas perspectivas -y en especial los fines- con que pensamos la escuela suelen contener un sustrato ideológico que amenaza con contaminar el afán de pureza empírica. Buena parte de esta polución se origina en el dilema entre una visión utilitarista (alumno como futuro trabajador) y otra de corte cívico (formar a ciudadanos conscientes) que, casi siempre, envuelve al debate educativo.
No perder el norte
En ocasiones, todo lo anterior confluye en un río que arroja sus aguas a un mar de pura contradicción. Las TIC son un caso paradigmático: unos estudios dicen una cosa y otros lo opuesto. Y, al final, el quorum se limita a confirmar la obviedad de que la tecnología es un medio y no un fin. Que todo depende de cómo los alumnos se sirvan de los cachivaches para aprender. Al plantearnos científicamente ese cómo (y el para qué), salta como un resorte el signo de interrogación.
Mientras la investigación educativa avanza lentamente por una senda fangosa, hay quien pone el acento en la necesidad de no perder el norte. Y ese norte, advierten, es contribuir positivamente a la práctica educativa. “El objetivo fundamental debe ser crear un cuerpo coherente y útil de conocimientos dirigidos a la mejora educativa. En nuestro país, la utilidad como criterio no ha tenido importancia históricamente. Se han recogido muchos datos pero se han solucionado pocos problemas”, estima Tejedor.
El catedrático atribuye este divorcio entre análisis científico y realidad escolar a una inercia que viene de lejos: “Aquí ha pesado mucho el vínculo entre educación y filosofía, la paternidad de la concepción filosófica sobre las ciencias sociales en su conjunto”. Si otros países, como Inglaterra o Alemania, “han sabido trascender” esa herencia de principios del siglo XX “para centrarse en la propuesta de soluciones”, en España seguimos adoleciendo de un exceso de abstracción. Por suerte, añade Tejedor, “los investigadores más jóvenes ya no tienen que pagar ese peaje, aunque existen otras taras, ante todo el predominio de los enfoques descriptivos y no tanto explicativos”. Más aún cuando el punto de partida “casi nunca se apoya en una teoría”, algo que entraña un alto riesgo de “caer en ese desnudo empirismo que nada aporta a la confirmación y conformación de un presupuesto previo”.
Perines suscribe que hemos de estrechar la distancia sideral entre estudios publicados y dinámicas del aula, si bien reconoce “no se le puede pedir a un investigador que todo lo que escriba sea investigación-acción”. La chilena apunta a otro déficit que alienta esa lejanía: la escasa formación investigadora del profesor. “Difícilmente voy a leer un artículo si nadie me enseñó cómo abordar ese acceso al conocimiento”, dice. En especial cuando la comunidad investigadora tampoco se esfuerza por traducir sus conclusiones a lenguajes y formatos asequibles para el común de los docentes. Textos crípticos en manos de lectores neófitos.
Profesor de Secundaria: prohibido investigar
Hace tiempo que el IES Fernando de Rojas (uno de los más vetustos en la ciudad Salamanca) abrió sus puertas de par en par al análisis empírico. “Cuando alguna universidad nos pide ayuda para que nuestros alumnos participen en algún proyecto de investigación, se lo solemos permitir”, comenta su director, Luis Javier Aparicio. Por desgracia, los investigadores no siempre muestran agradecimiento cuando se desmonta el efímero laboratorio social. “En ocasiones vienen, te usan de conejillo de Indias, sacan sus datos y adiós. Me cuesta dios y ayuda que me envíen los resultados del estudio y los datos concretos de nuestro centro”, añade.
La actitud de apertura permanece, no obstante. El pasado curso el Fernando de Rojas formó parte de una iniciativa financiada por la Comisión Europea para probar la eficacia de unos vídeojuegos en la detección del cyberbullying entre los adolescentes. Este 2018-19, el centro colabora en un proyecto de la Universidad de Valencia que aspira a avanzar en el conocimiento de los problemas de atención del alumnado actual.
Entusiasta de la investigación (él mismo cuenta con varios trabajos publicados en el campo de la geografía social), Aparicio lamenta el enfoque excesivamente “generalista y transversal” del grueso de la ciencia educativa en España. “Se hace muy poco, o yo al menos no lo conozco, sobre metodologías concretas para las diferentes asignaturas o ámbitos del conocimiento. Apenas se plantean investigaciones sistemáticas y a largo plazo que tengan que ver con asuntos prácticos de didáctica”, comenta.
El director del Fernando de Rojas achaca esta lejanía entre indagación y realidad escolar a la falta de diálogo entre dos esferas: universidad y enseñanzas previas. “Existe una disociación, no nos retroalimentamos. No digo que los profesores de secundaria tengamos que dirigir investigaciones, pero sí deberíamos participar activamente”, explica. En lugar de fomentar la curiosidad científica del docente preuniversitario, la ley se ocupa de cercenarla. “No es que nos prohíba investigar, pero casi. No podemos justificar que dedicamos horas a tareas investigadoras, el reglamento no lo permite”.
Al final, el docente suele recurrir a otras fuentes de menor solvencia en busca de ideas que incorporar al aula. “En Twitter hay muchas más propuestas -cierto que sin desarrollar y sin mucho fundamento- que en revistas o plataformas científicas. Y allí, claro, encuentras píldoras, no una visión de conjunto sobre un asunto particular”, remata.
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