Author: Xavier Besalú

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Enseñar, aprender, educar

Xavier Besalú

Xavier Besalú

En esta crisis se ha puesto de manifiesto también algo que, con tanta ingeniería verbal y tanta burocracia tecnocrática, tal vez habíamos olvidado: que las escuelas e institutos no son propiamente centros de entrenamiento, de aprendizaje, sino de educación, de crecimiento y desarrollo personal, de formación de la subjetividad.

T. Piketty, J.K. Galbraith y B. Sachs, economistas de reconocido prestigio, se preguntaban en un artículo reciente, “¿Qué nos ha enseñado esta crisis? En primer lugar, que los seres humanos en el trabajo no pueden ser reducidos a meros recursos”. Y, más adelante, afirmaban que algunos servicios “son actividades que deberíamos proteger de las leyes del mercado. En caso de no hacerlo, correríamos el riesgo de acentuar todavía más las desigualdades, sacrificando a las personas más desvalidas y vulnerables”.

En esta crisis se ha puesto de manifiesto también algo que, con tanta ingeniería verbal y tanta burocracia tecnocrática, tal vez habíamos olvidado: que las escuelas e institutos no son propiamente centros de entrenamiento, de aprendizaje, sino de educación, de crecimiento y desarrollo personal, de formación de la subjetividad. Y que la educación es, por encima de todo, un encuentro entre seres humanos, porque ni los alumnos son objetos prestos a ser moldeados o disciplinados, ni los docentes simples recursos puestos a su disposición, cual ordenadores de carne y hueso o libros de texto encarnados. En este encuentro, la comunicación y las relaciones personales juegan un papel insustituible, porque una y otras se dan entre sujetos que hacen cosas juntos y que se sienten vinculados por un lazo de confianza mutua; que construyen significado, ideas y emociones al compartir actividades, en un proceso abierto e indeterminado. Por eso, la educación es casi siempre un camino lento, difícil, en que los resultados –programados por adelantado, o no- nunca están garantizados.

En este encuentro, el docente asume una responsabilidad especial: ya hemos dicho que no es un simple recurso, pero tampoco un mero facilitador o acelerador del aprendizaje, ni un compañero que se limite a acompañar a los alumnos. El docente está en la escuela para enseñar. Parece un verbo antiguo o casi fuera de lugar, porque la enseñanza se ha asociado –muchas veces con razón– a la escuela transmisiva, autoritaria y verbalista; también por la preeminencia de las teorías del aprendizaje que han otorgado todo el protagonismo al aprendiz. Pero creo que con el agua sucia de la escuela que no queremos hemos tirado también al docente, como si se tratara de algo prescindible o intrascendente.

Esta crisis, sin embargo, ha revalorizado la función docente, ha puesto al descubierto ese valor añadido, difícil de explicar pero tan presente, junto a la importancia de los compañeros, protagonistas también de este encuentro didáctico. Porque un docente es un adulto que actúa en primera persona, capaz de presentar conocimientos complejos e ignorados, de hacer preguntas insospechadas, complejas, sin una respuesta predeterminada, de establecer prioridades, de manejar problemas y conflictos, de generar complicidades y sinergias, de dar testimonio con sus conductas y su modo de proceder…

Los docentes están ahí para transitar de lo que es deseado a lo que es deseable. Los alumnos no son consumidores, cuyas necesidades e intereses haya que satisfacer de la manera más rápida y eficaz, sino personas abiertas a la posibilidad de ser enseñados, de descubrir nuevos mundos, de salir del terreno de juego que les han marcado sus familias y sus experiencias anteriores, de caminar hacia su independencia.

Lo expuso de forma clarividente, hace ya muchos años, J. Dewey, cuando afirmaba que los intereses de los niños deben tomarse como un indicador de su estado de desarrollo, como señales de una capacidad a punto de activarse; que dichos intereses no deben ser reprimidos, pero tampoco complacidos. Porque los niños viven en un mundo pequeño y limitado, y no deberían ser abandonados a su propia espontaneidad. Por eso, el docente que postula Dewey es un buen científico, alguien que ha experimentado en su propia carne el placer de investigar, de descubrir, además de un buen conocedor de cada uno de sus alumnos.

En esta crisis ha habido que contar desde el primer momento con el saber de los epidemiólogos y, en general, de los profesionales de la salud, que han puesto sobre la mesa las vías de contagio, sus múltiples y dañinos efectos sobre las personas y las formas más eficaces no solo para curarlas, sino para evitar al máximo la posibilidad de nuevos contagios. Pero las decisiones han recaído sobre los gobiernos, los encargados de gestionar la vida del país, que han tenido en cuenta, por supuesto, lo que dice la ciencia médica, pero también otras múltiples variables que inciden y condicionan la vida de la ciudadanía (economía, trabajo, ocio, bienestar personal, vínculos familiares, movilidad, seguridad…).

Algo similar podríamos argüir para la educación escolar. Evidentemente hay unas bases científicas que los docentes deben conocer: la neurociencia, que nos instruye sobre como funciona el cerebro y nuestra mente; las teorías del aprendizaje, que nos ilustran sobre qué mecanismos y órganos se movilizan o conviene movilizar para producir aprendizaje; las demandas de cada sociedad concreta en un momento histórico determinado, que buscan inserir en su seno a las nuevas generaciones; etc. Pero la función docente no debe actuar al dictado de ninguna de estas ciencias, porque en la escuela y en los institutos lo que hay son personas multidimensionales, que deben crecer y desarrollarse en todas ellas, y porque la función de la educación escolar va más allá de los estrictos intereses y necesidades individuales.

El énfasis casi exclusivo en el aprendizaje ha tenido unas derivadas que vale la pena considerar. En primer lugar, se habla de él como de una nueva mayéutica, como si todo el conocimiento estuviera ya en el interior de los niños y jóvenes, como si solo hiciera falta el andamiaje o el entorno propicio para su alumbramiento… También se presenta el aprendizaje como algo inevitable y permanente, natural como la vida misma, casi como una condena de la que no podemos escapar, de manera que, cuando alguien no aprende o se niega aprender, es que algo falla en él, es que se trata de alguien problemático… Además, aprendizaje es un término con un sesgo individualista e individualizador, que podría ignorar y prescindir de las relaciones y la comunicación en los procesos y prácticas educativas. En cualquier caso el lenguaje del aprendizaje no es inocente: conduce más a la adaptación que a la emancipación, más a la domesticación que a la posibilidad de elegir entre diversas alternativas.

Dice Ph. Meirieu que la educación es “el esfuerzo para conseguir que personas consideradas ineducables y abocadas a la exclusión, accedan a la cultura y a la libertad; para remontar las contradicciones inevitables entre el principio de educabilidad –según el cual, todos los alumnos pueden aprender y crecer- y el principio de libertad –según el cual, nadie puede aprender por otro, ni obligarle a crecer”. Una educación que busca asociar la instrucción –la transmisión, la reproducción y la producción de saberes- y la emancipación –la capacidad de pensar por sí mismo. Una educación que asume el compromiso de que toda la ciudadanía adquiera unos saberes y unas competencias que le permitan reducir al máximo los déficits derivados de su entorno sociofamiliar y así poder optar a unas posibilidades profesionales y sociales que la suerte le había negado.

Xavier Besalú es profesor de Pedagogía de la Universidad de Girona

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Formación permanente del profesorado

Xavier Besalú

Xavier Besalú

Nadie discute la importancia de la selección y formación inicial del profesorado. En realidad el foco, tanto desde la academia como desde las administraciones, se ha puesto casi en exclusiva sobre este proceso, al menos desde la Ley General de Educación de 1970: la diferenciación entre la formación inicial del profesorado de educación infantil y primaria y el de educación secundaria; la existencia o no de especialidades en primaria y cuáles de ellas deben promocionarse; la potenciación o no de las áreas en detrimento de las materias en secundaria; la duración y el contenido de esa formación; el grosor y el valor del contacto con la práctica en escuelas e institutos; la necesidad o no de un periodo de inducción, y, en fin, las formas de acceso a un puesto de trabajo docente con carácter indefinido…

Sin embargo, estoy convencido de que, dando por supuesta la existencia de esa formación inicial, la formación permanente, el desarrollo profesional del profesorado a lo largo de los aproximadamente 35 o 40 años de ejercicio profesional que la mayor parte de ese profesorado tiene por delante es, si cabe, tanto o más determinante y necesaria. Es insostenible pensar que, en un periodo tan largo y a la velocidad en que se producen los cambios a todos los niveles, no sea del todo imprescindible actualizarse, ponerse al día: de los avances de las ciencias en general, también de las de la educación; conocer y dominar los nuevos recursos disponibles, las nuevas tecnologías al servicio de la educación; las técnicas y estrategias que la experiencia y la investigación concluyen que son útiles y eficaces; las necesidades emergentes del alumnado y las demandas más acuciantes de la sociedad; conectar con la sensibilidad y las preocupaciones de las nuevas generaciones…

Además, en la formación inicial ni cabe todo, ni mucho de lo que se ofrece en ella conecta con los intereses y necesidades de unos estudiantes que conocen poco el oficio, ni por supuesto nada garantiza que lo tratado pase a formar parte de su bagaje de saberes profesionales, aunque aparezca en los planes de estudio y en las mismas clases. Un ejemplo: es incontestable que la escolarización del cien por cien del alumnado, la educación inclusiva, debe formar parte de esa formación inicial. Es decir: las necesidades educativas, temporales o permanentes del alumnado, las distintas discapacidades y trastornos del desarrollo, las dificultades de aprendizaje, los diferentes tipos de apoyos y recursos (los universales, los adicionales, los intensivos). Ciertamente hay una demanda explícita por parte de los propios estudiantes en el sentido de trabajar todas y cada una de esas variantes… Pienso que no solo es imposible, sino también baldío. Ese saber especializado es probable que solo cuaje cuando la necesidad sea perentoria, cuando pueda ponerse en práctica de manera inmediata, cuando venga a resolver un problema real.

La ley vigente considera que esa formación permanente “constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros”. El enunciado es claro y taxativo, pero a menudo ese derecho y esa obligación han sido leídos en términos de opcionalidad a criterio del profesorado, o bien como mérito para obtener una retribución adicional u optar a determinados puestos de trabajo… Pero se trata de una lectura sesgada, pues parece evidente que, siendo un derecho, debe ser satisfecho de forma incondicional por parte de los empleadores, sean las administraciones, sean las empresas u otro tipo de entidades, y esa es su responsabilidad. Y como tal derecho debe ser ejercido, si nada lo impide, por sus detentadores: como ocurre con todos los derechos, sea a la salud, sea a una vivienda digna. Es, por otra parte, lo que ocurre en todas las profesiones, desde el mecánico que tiene que familiarizarse con los nuevos motores, al abogado que debe lidiar con los códigos vigentes y con la jurisprudencia de los altos tribunales, o con el médico que debe estar al tanto de los avances de la medicina, de los nuevos fármacos y las nuevas enfermedades… Como tal derecho deberá ser ofrecida con exigencia y calidad, no solo para cubrir el expediente; como obligación no puede ser recibida como una carga añadida, ni como una hipoteca molesta, ni como un mero trámite administrativo, ni como un obsequio sin contraprestaciones…, aunque las imposiciones nunca suelen ser bien recibidas…

Dice la ley que también es responsabilidad de los centros y aquí es mucho el camino por recorrer. No debería haber proyecto de centro, ni proyecto de dirección, sin un apartado relativo a la formación permanente de su profesorado. Y luego está la gestión de los tiempos laborales pero no lectivos: ahí caben tanto los primeros días de septiembre como los últimos de junio, por no hablar del mes de julio. Y las condiciones materiales y presupuestarias para poderla llevar a cabo con pertinencia, atractivo y funcionalidad. Y su engarce con la autoevaluación del propio profesorado y de los resultados obtenidos en relación a los objetivos priorizados y a cada una de las distintas áreas…

En cuanto al cómo de esa formación permanente, podríamos partir de la premisa de que la colaboración entre profesionales es una de las características esenciales de la práctica pedagógica. La actividad docente demanda que los docentes estén en contacto, que intercambien entre ellos y compartan experiencia, conocimientos, retos e innovaciones. Así pues, en primera instancia, es imprescindible potenciar, en las propuestas formativas, esa necesidad de intercambio y de colaboración entre el profesorado. Cabe revalorizar la autoformación a base de lecturas, cursos (presenciales o en línea), la experimentación… siempre acompañada de la posibilidad del contraste, del compartir con otros, de la comunicación y de la crítica… Por otra parte, habría que considerar la posibilidad, en torno a la mitad de la carrera profesional, de un periodo sabático, de una licencia para formarse, naturalmente retribuida (en este sentido, guardo un grato recuerdo de la forma como se organizó la adquisición de nuevas especialidades por parte de maestros en activo después de la aprobación de la LOGSE: maestros experimentados, sustituidos en sus aulas, mientras cursaban dicha formación; una intensidad y una exigencia, un agradecimiento y un aprendizaje de gran calidad). Y, por supuesto, los seminarios y los grupos de trabajo, más o menos estables, dentro o fuera del propio centro. Y las grabaciones de sesiones de clase para ser visionadas, analizadas y valoradas a posteriori. Y las asesorías externas, como desencadenante y dinamización de dinámicas internas; y las pasantías en otros centros de referencia donde poder aprender de la práctica de otros compañeros…

Xavier Besalú es profesor de Pedagogía de la Universidad de Girona

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/24/formacion-permanente-del-profesorado/

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De la interculturalidad al antirracismo

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Es momento de postular abiertamente una educación antirracista, que haga frente con decisión al racismo que es más que una doctrina que clasifica –falsamente– a la humanidad en razas distintas; una ideología que justifica la desigualdad, que otorga privilegios y ventajas a unos y deshumaniza y restringe derechos a los otros.

A finales de 1989 se celebró en San Sebastián un Seminario interuniversitario bajo el lema La educación multicultural en el estado de las Autonomías y, el año 1992, el X Congreso Nacional de Pedagogía tuvo como argumento La Educación Intercultural en la perspectiva de la Europa unida. Podríamos convenir que uno y otro dibujan la irrupción, en el ámbito científico, de la interculturalidad en España. Con algunos matices interesantes: en uno de los encuentros se habla de educación multicultural; en el otro, de educación intercultural. Mismo contenido, pero distinta etiqueta. Y mientras el primero ciñe su análisis a España, a la diversidad interna que supone el Estado de las Autonomías, el segundo lo hace en la perspectiva de una Unión Europea preocupada por la gestión de la inmigración que arriba, sobre todo, desde su frontera meridional. Treinta años después, merece la pena una cierta lectura retrospectiva del camino recorrido.

De la LOGSE (1990) a la LOE (2006) serían los años de la emergencia y el asentamiento del discurso sobre la interculturalidad, en paralelo a la llegada de un número creciente y diversificado de inmigrantes extranjeros, interrumpida por la eclosión de una profunda crisis económica. El balance, en pocas palabras, sería el de una decepcionante confusión teórica –no solo conceptual–, el de una perversa combinación entre los cantos a unos supuestos beneficios de la diversidad cultural y la permanente problematización de la inmigración, y la consolidación de un discurso político cada vez más identitario y más a la defensiva. Un discurso que reconoce (unos con la boca pequeña, otros con arrogancia) que efectivamente el Estado se identifica siempre, con más o menos intensidad, con una determinada comunidad de las que residen en su territorio y, en buena lógica, privilegia una determinada lengua, una determinada religión, unas determinadas manifestaciones culturales y festivas, por encima de las demás. Y que las minorías, tanto las autóctonas como las extranjeras, lo que deben hacer es admitirlo sin más y aceptar la subalternidad de sus propios derechos para salvaguardar la identidad y la unidad de la nación y evitar el riesgo de la disgregación comunitaria y la dispersión identitaria.

Esas políticas tienen su correlato en las prácticas sociales y pedagógicas calificadas de interculturales, cuyos efectos a la vista están. A lo largo de esos años, la segregación escolar ha adquirido visibilidad y se ha intensificado; el aprendizaje de la lengua vehicular de la escuela se ha considerado la medida intercultural más urgente y necesaria, dando a entender, en algunos casos, que ese era el único problema que resolver; y los resultados escolares –tanto las calificaciones de los centros como los que constata PISA– ponen de manifiesto no solo que  los alumnos de familias extranjeras son sustancialmente peores, sino que también están subrepresentados en las etapas postobligatorias del sistema.

De la LOE (2006) a la LOMCE (2013-2020?) el discurso oficial experimenta un giro significativo: la interculturalidad se desvanece y suben al podio la convivencia (la LOE obliga a que todos los centros educativos españoles aprueben y apliquen un plan de convivencia) y la cohesión social como bienes que salvaguardar. Las preguntas a las que pretende responder este nuevo enfoque no carecen de sentido; el problema está justamente en la respuesta: ¿Cómo garantizar la coexistencia pacífica, en un mismo espacio, de personas socioeconómicamente desiguales y culturalmente distintas? ¿Cuáles deberían ser los límites admisibles de estas diferencias y esas desigualdades para no poner en riesgo la convivencia? ¿Qué normas y convenciones deberían regular el espacio público y compartido?

La interculturalidad, entendida como el reconocimiento pleno del derecho de las minorías a mantener y desarrollar su propia identidad, a participar en pie de igualdad en los asuntos públicos, se considera perjudicial en la práctica, pues podría erosionar la convivencia y propiciar el enfrentamiento por motivos culturales o religiosos. Y esa educación para la convivencia se plantea, en términos generales, como una estrategia al servicio de un nuevo orden, que recluye lo diverso en el ámbito de lo privado y pone el foco en las actitudes y comportamientos de los individuos pertenecientes a minorías, presuntos responsables de los hipotéticos conflictos y violencias a prevenir y evitar. Pero el verdadero adversario para garantizar esa convivencia no es tanto el conflicto, ni las diferencias, sino, sobre todo, el conformismo, la pasividad, la adaptación acrítica…

No sabemos si este año 2020 será, finalmente, el que abra una nueva etapa en la política educativa… Si así fuera, tal vez sería llegada la hora de postular abiertamente una educación antirracista, que haga frente con decisión al racismo que es más que una doctrina que clasifica –falsamente– a la humanidad en razas distintas; es, por encima de todo, una ideología que justifica la desigualdad, que otorga privilegios y ventajas a unos y deshumaniza y restringe derechos a los otros. No importa el marcador utilizado para ello (el color de la piel, la religión, la lengua, el origen, la etnia, las manifestaciones culturales, el lugar de residencia…), porque lo realmente relevante es la jerarquía de dominación que divide al mundo, en general, y a cualquier sociedad, en particular, entre lo que se considera plenamente humano y civilizado, superior, y aquellos que están en proceso de humanización o que son considerados directamente salvajes, primitivos, inferiores.

Y es que la cultura occidental se ha construido sobre unas bases profundamente racistas. El imaginario colectivo europeo está impregnado de prepotencia, de superioridad. El Otro ha sido permanentemente inferiorizado, explotado o sometido, y tratado como bárbaro, infiel, monstruo o esclavo… El Holocausto habría sido la culminación de esta lógica: judíos, gitanos, homosexuales, discapacitados… una vez despojados de su condición humana y asimilados a las ratas, a las alimañas, no merecerían otra cosa que el exterminio. Las reservas, los guetos, los campos de concentración… en realidad ya habían sido probados con los indios en América, con los hereros y los bosquimanos en África…

Deberemos esforzarnos, pues, en revisar críticamente nuestros conocimientos y nuestro imaginario. Después de haber pasado por el sistema educativo, después del grado o el máster universitario, todos estamos plenamente imbuidos de esa mentalidad etnocéntrica, de esa creencia en la supremacía occidental. Y si no sometemos a revisión ese poso, es más que probable que lo sigamos propalando y, con ello, vayamos consolidando las bases del racismo. Si sabemos a ciencia cierta que el canon educativo actual es parcial, sesgado, sexista, racista, homófobo… habrá que desenmascararlo y que reconstruirlo sobre bases más científicas, más funcionales, más humanas y más justas. Ya no bastan los discursos, bienintencionados pero estériles, que invitan a niños y jóvenes a reflexionar sobre la diversidad cultural y la inmigración, ni las dinámicas y simulaciones, emocionalmente potentes pero de impacto limitado. ¿O habrá que esperar treinta años más?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/18/de-la-interculturalidad-al-antirracismo/

Imagen: https://www.shutterstock.com/image-photo/multiracial-group-college-studentsfriends-male-female-77612251?irgwc=1&utm_medium=Affiliate&utm_campaign=Pixabay+GmbH&utm_source=44814&utm_term=https%3A%2F%2Fpixabay.com%2Fimages%2Fsearch%2Feducacion%2520multicultural%2F

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Maestras y maestros todavía

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

El oficio de maestro es profundamente humanista, porque estamos ante un profesional que cree a pies juntillas en el ser humano, en todos y cada uno de los niños y adolescentes con los que se dispone a convivir durante unos cuantos meses, a veces años.

Como es sabido, muchos maestros que ejercieron durante la Segunda República española fueron asesinados, encarcelados, depurados, castigados u obligados a exiliarse. Unos por pertenecer a alguna organización nacionalista o de izquierdas, otros por no ser creyentes o no asistir a misa, por leer periódicos heterodoxos, por seguir metodologías didácticas extranjerizantes o simplemente por ser denunciados impunemente sin posibilidad de defensa. Para las autoridades franquistas, el maestro era una figura importante sin duda, no tanto por su habilidad en la transmisión de conocimientos, que también, sino sobre todo por su capacidad de influencia sobre niños y jóvenes, por ser un referente adulto y respetado que acompañaba y orientaba su desarrollo, y porque encarnaba unos valores que podían dar sentido a sus vidas. De ahí su ensañamiento.

También lo había sido para las autoridades republicanas, por esos mismos motivos, y, por ello, en cambio, se habían esforzado en mejorar su formación, en dignificar sus condiciones laborales, en prestigiar su tarea, en construir escuelas donde no las había, convencidos como estaban de que la educación y la cultura eran las palancas de más calado para conseguir una sociedad más libre y más justa, sobre todo cuando revertir la pobreza y la desigualdad era percibido como una empresa titánica y muy a largo plazo.

Todo ello viene a cuento porque, a la vista de los cambios tecnológicos que nos permiten un acceso fácil, cómodo, en cualquier lugar y tiempo, a la información, algunos plantean la obsolescencia de la profesión docente como si su función principal fuera la reproducción y la transmisión del conocimiento. No lo era antes y no lo es hoy. Y, si alguien duda todavía, no tendría más que recordar las denuncias calumniosas y malintencionadas de adoctrinamiento a diversos profesores catalanes por parte de miembros de las fuerzas de seguridad del Estado, por familias fanatizadas que anteponen sus cruzadas particulares al bienestar de sus hijos, o por estamentos judiciales ciegos a las consecuencias de un quebrantamiento tan brutal de la confianza que demanda la educación.

No: la escuela sigue siendo necesaria para todos, pero especialmente para los niños y jóvenes pertenecientes a las capas más pobres y vulnerables de la sociedad. Y los maestros también, como mediadores imprescindibles entre el mundo personal y familiar y los otros mundos, como eslabones insustituibles del crecimiento integral de niños y adolescentes, como compañeros de viaje adultos y confiados en la adquisición de las competencias y saberes necesarios para comprender y para ser.

Jaume Funes, ese psicopedagogo experimentado y sabio, acostumbrado a trabajar en las periferias y a lidiar con todo tipo de modas y mantras, nos acaba de regalar un libro, Fer de mestre quan ningú no sap per a què serveix (Ejercer de maestro cuando nadie sabe para qué sirve) donde reivindica sin ambages ni medias tintas la institución escolar y la profesión docente.

El oficio de maestro, dice, es profundamente humanista, porque estamos ante un profesional que cree a pies juntillas en el ser humano, en todos y cada uno de los niños y adolescentes con los que se dispone a convivir durante unos cuantos meses, a veces años. No porque sea un iluso o un inocente bobalicón. Conoce, o se esfuerza por conocer, a fondo todos aquellos condicionantes familiares, sociales y culturales con los que llegan a la escuela, pero su mirada se fija justamente en todas las posibilidades y oportunidades que puede ofrecer y operativizar para que dichos condicionantes no se conviertan en determinantes fatales, en cargas insuperables; en todas las ocasiones que puede poner en juego para descubrir nuevos mundos, nuevas relaciones, nuevas realidades, para abrir los ojos a todo aquello que no estaba a su alcance, para romper los límites de su entorno social y cultural. Se trata de construir para todos las condiciones de educabilidad, sobre todo si no llegan a la escuela con ellas puestas.

El docente, dice también, debe ser un seductor, un mediador entre sus alumnos y el mundo de la ciencia, del saber, un generador estimulante de aprendizaje. Su función es enseñar ciertamente, pero es conveniente no dar por supuesto que los alumnos estén dispuestos a aprender, y difícilmente se producirá aprendizaje sin la voluntad y el esfuerzo del aprendiz. Por eso, el primer objetivo de quien quiere enseñar es el de provocar el deseo de aprender.

Y si la seducción forma parte del oficio de enseñar, indudablemente aquí entran en juego las relaciones: la docencia es una profesión esencialmente relacional. El respeto, el afecto, la confianza, son la vía de entrada para ese encuentro personal entre profesor y alumno, son el filtro necesario para el aprendizaje. Y esas vías, esos filtros, son muchas veces intangibles, imposibles de cuantificar, de mal encajar en una rúbrica por más matices que incorpore. Personalizar es, por encima de todo, establecer una relación personal significativa entre profesor y alumno.

Por todo lo dicho, ¡qué importante, estratégico y necesario, es cuidar de la persona del docente, el recurso didáctico más preciado, más sensible y más determinante!

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/02/maestras-y-maestros-todavia/

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Una agenda educativa renovada

Xavier Besalú

Xavier Besalú

La discusión educativa parece haberse estancado, aunque la educación sigue siendo un elemento clave para el porvenir. Apuntamos algunos de los temas clave sobre los que habría que tratar.

La presión del pensamiento reaccionario –disciplina, contenidos, religión, patriarcado–, por un lado, y el peso de algunas cuestiones de gran calado –como la crisis climática, la desafección política de la ciudadanía o la tecnología digital– han aletargado estos últimos años el debate educativo, al menos en la esfera pública. Por ello, son bienvenidas las iniciativas que tratan de resituar la educación como un elemento clave de un futuro más pleno y más justo para todos, y que se esfuerzan por renovar el guión de la agenda educativa. Estos serían algunos de sus epígrafes.

La innovación. Ante los cambios propiciados por la globalización económica y la digitalización omnipresente, este es un debate ineludible. Los centros educativos tienen la obligación de adaptarse a esas nuevas condiciones, pero la innovación no debería convertirse en una simple estrategia mercantil.

El lugar de lo digital –internet, móvil, redes sociales– en la escuela. La buena pedagogía nunca ha dado la espalda a las posibilidades que brindan las tecnologías disponibles al servicio de la formación y, en este sentido, prescindir de este entorno sería suicida. Pero también es cierto que la escuela debe cumplir una función homoestática, que equilibre los olvidos, los vacíos y los descartes de lo que ocurre fuera de ella.

La descentralización administrativa. Es decir, el papel de las administraciones locales en la educación, más allá de ocuparse de la limpieza y el mantenimiento de las instalaciones escolares o del transporte escolar. No es de recibo que las entidades locales sean casi unos simples espectadores sin competencias ni presupuesto para intervenir en la organización de lo escolar y, tanto o más importante, para extender el tiempo educativo sobre todo para los que cuentan con menos recursos.

El acceso a la función docente, las oposiciones. Al parecer hay dos acuerdos inamovibles al respecto: que es un sistema inadecuado para evaluar la competencia docente de los candidatos y que es el menos malo de los posibles, porque garantiza unas mínimas condiciones de objetividad. Pero si el acceso a la formación inicial fuera exigente, si lo fuera también esa formación inicial, tal vez un buen proceso de inducción –de uno o dos años– supervisado por distintos agentes sería eficaz y más que suficiente…

La carrera profesional del profesorado, íntimamente relacionada con su formación permanente, con su implicación en el centro educativo, con la rendición de cuentas de su labor y también con su retribución, sigue siendo un tema tabú. Pero su abordaje parece ya perentorio: es insostenible que malos profesionales sigan ejerciendo a base de ir cambiándolos de centro y no parece lógico que quines hacen bien su trabajo no lo vean reconocido ni profesionalmente, ni económicamente.

La educación postobligatoria: la formación profesional y el bachillerato. El diseño de la Logse –recordemos: 1990– era meridianamente claro: una vía académica, el bachillerato, con distintas modalidades y muy poco atento a las competencias profesionalizadoras; y una vía para la inserción en la vida profesional, con distintos grados de especialización y sin apenas contacto con lo académico. El modelo, desde luego discutible, se ha ido adulterando con los años, al tiempo que afortunadamente ha ido aumentando el número de jóvenes escolarizados hasta los 18 años. Es hora de repensar esa formación postobligatoria, con un modelo híbrido o con vías diferenciadas pero transitables entre ellas.

El lugar y la función de las familias en los centros educativos. La formación de los hijos es una de las principales preocupaciones de las familias de hoy, integradas por otra parte por personas con un nivel académico sustancialmente más elevado que hace 40 años. No pueden tener la consideración de simples usuarios de un servicio, ni asumir funciones técnicas propias de los docentes. Pero tienen todo el derecho a saber qué, por qué y cómo se organiza y se trabaja en el centro donde escolarizan a sus hijos, a someterlo a la crítica argumentada y a que se tengan en cuenta sus iniciativas y propuestas…

El currículum oficial. Es hasta cierto punto lógico que una sociedad establezca una cultura mínima común para la enseñanza obligatoria, más todavía en un estado pretendidamente plurinacional, con las competencias en educación transferidas a las comunidades autónomas. Pero el actual currículum oficial es un documento excesivo, farragoso, repetitivo y desconfiado. Si estamos de acuerdo en que la educación obligatoria debe garantizar el dominio de unas competencias básicas, casi eso sería suficiente si los poderes públicos confiaran en un profesorado suficientemente preparado para desplegar un proyecto educativo acorde con dichas competencias, sobre todo si además son evaluadas y contrastadas periódicamente como es el caso.

La lucha por la erradicación de la profunda segregación escolar que, a día de hoy, muestra la composición social de los centros escolares de una misma ciudad o área escolar. Si una de las funciones primordiales de la educación obligatoria es promover y garantizar la convivencia entre personas de condiciones socioeconómicas y familiares desiguales, y de orígenes, cosmovisiones y prácticas culturales distintas, de forma que sea posible vivir en una sociedad mínimamente cohesionada y armoniosa, es imprescindible poner coto a la existencia de centros guetizados (donde solo se escolariza alumnado extranjero o gitano o pobre) y de centros blindados (que, a través de métodos diversos impiden la escolarización de aquel alumnado).

Si la ciudad es para todos, si los servicios públicos son para todos, también la escuela debe serlo. Si las personas con alguna discapacidad tienen derecho a la ciudad –que debe garantizar no solo su acceso sino también su uso- no es de recibo que sigan existiendo escuelas especializadas en atender al alumnado con necesidades específicas temporales o permanentes. Por eso, la educación inclusiva es un imperativo moral que exige poner los recursos ya disponibles en estos momentos y los adicionales que sean necesarios, para que todos los niños y jóvenes, sean cuales sean sus condiciones físicas, psicológicas o conductuales, puedan compartir un mismo espacio de formación y relación.

La gratuidad de la enseñanza básica que, en España, no incluye ni la educación infantil de 0 a 2 años, ni el material escolar, ni la comida, ni las actividades complementarias, ni las extraescolares… Ciertamente no hay dinero para todo, pero este es un debate que merece ser abordado con prudencia y decisión, entre otras cosas para sacarlo de la lucha partidista y para ser coherentes con la consideración de la educación como un de los pilares básicos del estado de bienestar.

Y es hora también de abordar la estructura del sistema educativo español, esa triple red que parece inamovible, pero que no debería serlo: una escuela pública mal dotada y mal financiada (los barracones, por ejemplo, deberían ser una medida provisional, pero son miles los alumnos que han vivido toda su etapa escolar en ellos), una escuela privada (nada que decir en una sociedad de libre mercado) y una escuela privada concertada, mayoritariamente religiosa, que ni responde a una sociedad donde la Iglesia católica ya no debería gozar de unos privilegios hoy día inaceptables, ni es asimilable en muchos casos a la educación pública, como rezan teóricamente los conciertos.

Xavier Besalú es profesor de pedagogía de la Universidad de Girona

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/10/una-agenda-educativa-renovada/

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Innovar, banalizar

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Identificar la innovación con el uso de móviles y tabletas resulta a día de hoy más bien triste. Si lo innovador no sirve para aprender más y mejor, maldita la gracia.

Hace unos días se presentó el estudio Ser estudiante universitario hoy. La Vanguardia tituló así: ‘Los universitarios quieren profesores más innovadores’. ¿La razón? Mientras que los jóvenes usarían las tabletas y los móviles para aprender, para comunicarse, para hacer trabajos… resultaría que la revolución digital no ha llegado a las aulas donde predominan las llamadas clases magistrales, los apuntes y el examen final. ¿Cuáles serían, por el contrario, las metodologías innovadoras? La gamificación, los cursos en línea (los famosos MOOC) o la clase invertida. Curiosamente, se diferencia entre metodologías innovadoras y metodologías activas (trabajos en grupo, actividades prácticas, evaluación continua, diálogo y debate en clase, aprendizaje basado en problemas…) que, se supone, no merecerían ser catalogadas de innovadoras. Hasta aquí la noticia…

En primer lugar, quiero dejar claro que la enseñanza y el aprendizaje en la universidad, desde mi punto de vista, deben plantearse sobre bases distintas a las de la educación básica. Por dos razones como mínimo: porque las etapas obligatorias afectan a toda la población de los 6 a los 16 años, independientemente de su voluntad y de sus aspiraciones; se trata de garantizar que todos tengan un bagaje de conocimientos y competencias que les habiliten para seguir aprendiendo, si lo desean, y para desenvolverse en la vida con autonomía y libertad. Y, por eso, nadie debería salir suspenso de ella; por eso, la no consecución del graduado en educación secundaria o el abandono escolar prematuro son una lacra social que erradicar.

La segunda razón: sabiendo como sabemos que los resultados escolares tienen mucho que ver con el capital económico, cultural, instructivo y social de los padres, la escuela y el instituto deben contar, en principio, con sus solas fuerzas para lograr aquellos aprendizajes considerados básicos e imprescindibles. Sería deseable que el tiempo educativo se extendiera más allá de los centros escolares pero, mientras eso no sea así para la mayoría del alumnado, no podemos trasladar al mundo extraescolar lo que corresponde en primera instancia a la escuela. Quiero decir con ello que el tiempo escolar debería ser un tiempo de aprendizaje intensivo, sedimentado y sólido; que no diera nada por supuesto, ni demandara deberes y trabajos complementarios; que compensara de verdad las lagunas y las ausencias de la población más vulnerable; que otorgara toda la importancia del mundo a la práctica y a la aplicación de los conocimientos, a su conexión con la realidad y con la actualidad, al uso competente de todas las tecnologías disponibles…

La universidad es otra cosa. Nadie tiene obligación de cursar un grado universitario y, si decide hacerlo, debería ser el resultado de una decisión explícita y razonada, en busca de una especialización en el mundo del saber y de una profesionalización en el mundo laboral. Desde luego todo el mundo tiene derecho a equivocarse o a comprobar si sus intuiciones y previsiones se corresponden con lo que ofrece la universidad, pero nunca fue tan fácil cambiar de carrera, si es el caso.

Por otra parte, los estudiantes universitarios son mayores de edad, relativamente independientes (aquí los dineros mandan) y, en general, sumamente competentes. Quiero decir con ello que, en la universidad, ellos deben tomar las riendas de su formación y de sus aprendizajes. Ciertamente, la universidad les impone algunas obligaciones no deseadas (en este caso, yo les diría con toda claridad que se limiten a aprobar lo que no les interesa, que lo asuman como un trámite que hay que salvar), pero sobre todo les ofrece oportunidades, ventanas abiertas, caminos hasta entonces desconocidos o no transitados, que ellos deben hacer suyos si les interesa, más allá de las calificaciones, de los exámenes y de las mismas clases.

Dicho de otra forma, las clases deberían ser solo una parte del tiempo universitario. En realidad, la inenarrable y controvertida Bolonia así lo entendía e, incluso, pretendía medir y delimitar esos tiempos. Lo más importante para la formación del universitario debería ocurrir fuera de las aulas, en el estudio o la práctica personal o compartida. No me parece extraño, ni malo, que ese mismo estudio al que hacíamos referencia constate que las calificaciones de los estudiantes presenciales y no presenciales sean prácticamente equivalentes…

Vayamos por fin a las metodologías innovadoras. Identificar la innovación con el uso de móviles y tabletas resulta a día de hoy más bien triste. Si lo innovador no sirve para aprender más y mejor, maldita la gracia. O la clase invertida: sin atribuirle este ingenioso nombre, esa es una práctica más que conocida. La practican los que trabajan a partir de problemas (sea en medicina, sea en trabajo social); o a partir de artículos o libros que hay que leer para poder dialogar, debatir y aprender de ellos (sea en filosofía, sea en economía). La única pega es que tanto una fórmula como otra exigen un extenso e intenso trabajo previo, fuera de las aulas, a menudo individual y reposado, en el que las tecnologías digitales pueden ayudar pero no sustituir…

Terminaremos con la denostada clase magistral. Como decía un compañero: “Me daría con un canto en los dientes, si cada día tuviera, por lo menos, una sola clase auténticamente magistral”. La perversión de las palabras llama magistral a todo lo expositivo (aunque sea a través de diapositivas o de prezis), a todo lo rutinario…; en cambio, cuando se habla de master class, que quiere decir lo mismo, la cosa ya cambia. Pero más allá de las palabras, sí deberíamos interrogarnos sobre el valor añadido de las clases universitarias, que no pueden ser ya estrictamente transmisivas, cuando la información –aunque sea revuelta e informe– está disponible en cualquier tiempo y lugar.

Joan Carles Mèlich, un profesor universitario admirable y admirado, explica que una clase universitaria debería ser un acontecimiento único, una experiencia irrepetible solo al alcance de los que han asistido a ella. Como un concierto o una final del deporte que sea: también los conciertos pueden escucharse en casa, en la cama o en el coche, pero la gente sigue acudiendo a ellos en masa. ¡Algo deberán tener! En palabras suyas: «Asistir a una lección de verdad es asistir a la creación de una obra de arte. Aquella lección en concreto no se repetirá nunca más… Un profesor en la era de Internet no debe dar información, sino dar y transmitir una selección de información muy subjetiva; las clases deben llevar firma… Una clase, para que sea buena, debe estar muy bien preparada, pero debe dar la impresión de que no lo está; debe salir con naturalidad…».

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/27/innovar-banalizar/

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Giroux en España

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Podemos afirmar sin ambages que Giroux es uno de los referentes más acreditados de la llamada pedagogía crítica y que bien merece ser considerado un continuador de la pedagogía de Paulo Freire.

Este mes de mayo el pedagogo Henry A. Giroux estuvo en España. Así le presentaban sus patrocinadores: “Autor de más de 65 libros, el escritor y crítico cultural canadiense pondrá de manifiesto la necesidad de dar a la educación un papel central en la política y pondrá de relieve las relaciones entre las instituciones educativas, la cultura y la vida pública”. Esos fueron los títulos de dos de las conferencias que dio: Resistencia, transformación social y esperanza y Contra la dictadura de la ignorancia. Giroux es un pensador que se dio a conocer en España a principios de la década de los 90 del siglo pasado, especialmente a raíz de la traducción de dos de sus libros: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (con una introducción de Paulo Freire, donde resaltaba su visión de la historia como posibilidad, según la cual, hombres y mujeres hacen la historia que es posible, no la historia que a ellos les gustaría hacer, ni la historia que a veces se les dice que debería hacerse) y Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición (con prólogo, de nuevo, de Freire). Con estos datos, creo que podemos afirmar sin ambages que Giroux es uno de los referentes más acreditados de la llamada pedagogía crítica y que bien merece ser considerado un continuador de la pedagogía de Paulo Freire. Actualmente, a sus 75 años, es profesor de la Universidad McMaster de Ontario (Canadá).

En su conferencia se mostró sumamente crítico con la presidencia de Donald Trump, obsesionado –dijo– en combatir cualquier forma de pensamiento que no sea la ignorancia y empeñado en construir un nuevo orden social, que Giroux calificó repetidamente de neofascismo. La verdad es que me sorprendió el uso tan desacomplejado que hizo de un concepto que yo utilizo con sumo cuidado pero, por otra parte, tan acorde con el pensamiento de Gramsci: el fascismo italiano se impuso no solo con la violencia y la dominación directa, sino también mediante el consentimiento y la hegemonía cultural y moral, es decir, convirtiendo un interés particular en interés general, aceptado mayoritariamente. Y ese fue su gran logro: conseguir que trabajadores y clases medias, mujeres y jóvenes, artistas y obreros, adoptaran como suyas formas de vida, comportamientos, valores y decisiones que objetivamente no eran favorables a sus intereses; es un trabajo de ingeniería que requiere la participación de una pluralidad de agencias, entre las cuales, desde luego, el sistema educativo, los medios de comunicación, las religiones institucionalizadas, los intelectuales y los líderes de opinión.

Todo lo cual enlaza como anillo al dedo con la afirmación de Giroux de entender a los docentes como intelectuales reflexivos, buenos conocedores de los problemas sociales relevantes y eslabones necesarios para la construcción de nuevos consensos y para la transformación de las sociedades. En este sentido, fue muy crítico con el proceso acelerado de proletarización del profesorado, formado con una orientación más técnica que culturalmente sólida, despojado cada día más de su autonomía, esclavizado sibilinamente por multitud de prescripciones, aplicativos, indicadores y comparaciones, y sometido a unas condiciones laborales que se van precarizando, singularmente en las universidades.

Uno de los participantes en estas conferencias-coloquio le preguntó por Finlandia: ¿Cómo explicar que una sociedad con un sistema y un entorno educativo tan eficaz, comprensivo y mundialmente reconocido y alabado como Finlandia, acoja a un partido tan extremista, el de los Auténticos Finlandeses, antieuropeo, antiinmigración extranjera, y consiga cerca de un 20% de los votos en las últimas elecciones parlamentarias? Giroux respondió, en primer término, que no solo educa el sistema escolar, y que para analizar y combatir esta deriva debería abrirse el campo y abarcar no solo las políticas educativas y culturales, sino también las políticas sociales, económicas y urbanísticas. En segundo lugar, señaló que a menudo nos fijamos exclusivamente en las estrategias organizativas y metodológicas de los centros educativos y, en cambio, el debate sobre los contenidos, sobre el currículum, prácticamente ha desaparecido. Una reflexión que viene muy a cuento en nuestro país cuando hemos entronizado, sin más matices, la innovación, centrada a menudo en el uso de las tecnologías digitales, en la disposición de los espacios o en determinadas metodologías y, en su nombre, hemos despreciado el valor y el sentido de lo culturalmente relevante, de lo socialmente necesario.

Destacó también la importancia del lenguaje, de la lucha por el significado: el fascismo empieza por las palabras, dijo. Un terreno que también habría sido colonizado por la derecha y creado las condiciones idóneas para la aceptación acrítica del aumento de las desigualdades al que estamos asistiendo. Un lenguaje, el de esta derecha que califica de neofascista, enormemente tóxico y simplificador. Tóxico, porque transmite una imagen sumamente degradante y humillante de los pobres, de los musulmanes, de los otros, en definitiva; porque estigmatiza barrios y ciudades enteras abandonadas a su suerte, de los que no cabría otra cosa que protegerse y alejarse; porque impele a los jóvenes a competir ferozmente para salir a delante, a invertir en ellos mismos porque nada deben esperar de los poderes públicos, a prescindir de los demás, a dejarse de solidaridades, porque cada uno es responsable de su suerte. Simplificador, porque todo su argumentario conduce a que no hay más alternativa que la que ellos proponen, a que no hay más que problemas estrictamente individuales, porque las cuestiones estructurales no serían sino cortinas de humo, herencia de un marxismo camuflado o de una religiosidad infantiloide…

Afirmó, en fin, que la educación es una forma de intervención en el mundo; que sin esperanza no hay resistencia posible, que la esperanza es una forma de ampliar el territorio de lo posible…

¿Cómo es posible que, tal como está el mundo, las líneas de fuerza de la pedagogía crítica no estén más presentes en el debate educativo? ¿No sería hora de priorizar algunas cuestiones para ofrecer respuestas comprensibles, alternativas viables a los problemas y dilemas de tantos educadores y docentes comprometidos?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/20/giroux-en-espana/

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