Author: Xavier Besalú

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La ‘nueva’ agenda educativa reaccionaria

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

La agenda reaccionaria, como no podía ser menos, lo ha invadido todo y, desde luego, también el debate educativo. Dos son, al parecer, sus puntas de lanza: erradicar lo que ellos denominan el marxismo cultural que impregnaría tanto el currículum oficial como la práctica educativa de los docentes, y cerrar el paso a la ideología de género, un virus que estaría corroyendo los valores sustantivos de las personas, de las familias y de las sociedades occidentales en general.

Con todos sus defectos, olvidos, nominalismos y errores, creo que podríamos convenir que la aprobación de la LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo), en 1990, la denostada pero consistente reforma -como sigue siendo todavía recordada-, vendría a significar el punto más alto conseguido en nuestro país por las políticas educativas progresistas, en sintonía con el redescubrimiento en la década de los setenta y ochenta del siglo pasado del bagaje pedagógico del siglo XX, de las prácticas y del pensamiento de unos educadores y educadoras capaces de imaginar nuevas formas de enseñar y aprender, y de romper, sin alharacas ni aspavientos, los rígidos moldes de un corsé pretendidamente meritocrático, pero profundamente excluyente. Desde entonces casi todo han sido retrocesos, tanto a nivel teórico como práctico, o resistencias más o menos toleradas, bajo los efectos de una globalización que todo lo ha trastocado y de una mercantilización que lo ha ido invadiendo todo, también lo educativo.

Pero la victoria de Donald Trump en Estados Unidos ha significado la entronización desacomplejada de la reacción que ha ido incubándose a lo largo de estos años y que no se atrevía a proclamar a voz en grito lo que pensaba y lo que pretendía ante la supuesta superioridad moral y cultural del consenso democrático posterior a la II Guerra Mundial, debido en parte a la existencia del bloque comunista, un imaginario que generaba tanto temor como esperanza entre amplios sectores de la humanidad antes de su estrepitoso derrumbe… Pulsión reactiva que hemos visto en muchos países de América Latina, encabezados por el Brasil de Bolsonaro; de Asia, con la India y Filipinas al frente; o de Europa, tanto si ya ha llegado al poder como si ha mostrado su fuerza en las urnas…

La agenda reaccionaria, como no podía ser menos, lo ha invadido todo y, desde luego, también el debate educativo. Dos son, al parecer, sus puntas de lanza: erradicar lo que ellos denominan el marxismo cultural que impregnaría tanto el currículum oficial como la práctica educativa de los docentes, y cerrar el paso a la ideología de género, un virus que estaría corroyendo los valores sustantivos de las personas, de las familias y de las sociedades occidentales en general.

Lo que entienden por marxismo cultural no es otra cosa que la libertad de conciencia, el debate argumentado, la crítica solvente y el dar cabida en las escuelas a todo lo que afecta a los humanos, por controvertido que sea. Ello incluye la comprensión de la actualidad, la asunción de la complejidad y el intento de ir más allá del presente, y la toma de postura individual. Desde la óptica reaccionaria eso es adoctrinamiento, porque la escuela debe transmitir simplemente la verdad sin sombra de dudas y, si esa verdad no coincide con sus postulados, no debería traspasar sus muros.

La verdad es que resulta curioso que alguien atribuya tanto poder la marxismo, cuando es un pensamiento muy débilmente conocido por las generaciones jóvenes, cuando la mayor parte de partidos y sindicatos que sintonizaron con él hace ya tiempo que lo borraron de sus programas, cuando la realidad del comunismo real ha sido más bien decepcionante… Tal vez se trate de la vieja estrategia de inventar un enemigo, un monigote al uso, que cargue con todos nuestros demonios y al que destruir para alcanzar el paraíso. Los docentes son gente corriente y, a la vista de su comportamiento electoral, resulta escandaloso calificarles de marxistas. Por no hablar del currículum oficial: ¿cómo es posible dar credibilidad a una falacia tan mayúscula como sería atribuirle algún sesgo marxista? Será escandaloso y falaz, pero cuela.

En cuanto a la ideología de género, la verdad es que el reaccionarismo cuenta con un aliado de primera magnitud: la jerarquía católica, incapaz de reconocer la postración a que históricamente se han visto sometidas las mujeres, las derivaciones cotidianas del machismo reinante, las desigualdades a todos los niveles que les afectan. Lo que denominan ideología de género es, por una parte, reconocer que hombres y mujeres somos iguales en dignidad, en posibilidades y aspiraciones; que el punto de partida, por razones atávicas, es muy desigual y, en consecuencia, son necesarias políticas e instrumentos que faciliten y aceleren la corrección de esa disfunción; y que las personas, sea cual sea nuestro sexo, podemos tener orientaciones, identidades y expresiones sexuales o de género distintas, de forma que no existe una correlación mecánica entre sexo y género. La bestia negra para la reacción es, pues, todo lo que hace referencia a la homosexualidad, a la bisexualidad, al transgénero… considerados sin más como una patología, una enfermedad, una deformación o una aberración que algunos más compasivos tolerarían, pero que otros, más desacomplejados, combatirían hasta la muerte.

Pero la agenda educativa reaccionaria se alimenta también de otros elementos: la idealización de un supuesto pasado, aparentemente sin conflictos o donde éstos, si los había, se resolvían por la vía rápida (es decir, impositiva y violenta); la invisibilización de las diferencias de origen socioeconómico y cultural, bajo el supuesto de que, en la escuela, todos son niños y niñas, tratados con la misma consideración (aunque ello fuera cierto –que no lo es-, sabido es que tratar como igual aquello que no lo es, es simplemente una falta de respeto y de justicia); la obsesión por segregar (por sexo, por capacidad, por religión, por resultados, por aspiraciones futuras), por clasificar y jerarquizar (a través de los exámenes, de las notas, de los itinerarios) y, en definitiva, de excluir.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/22/la-nueva-agenda-educativa-reaccionaria/

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¿Qué estamos haciendo?

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

No culpemos a los jóvenes de nuestros propios fracasos y frustraciones. Si educar es, por encima de todo, dar testimonio, ofrecer referencias dignas, miremos hacia nuestro interior y corrijamos aquello que contradiga nuestras intenciones y nuestros discursos.

Hace un par de meses, Guadalupe Jover publicó en este diario un magnífico artículo (Programados para obedecer), que me produjo una profunda desazón. Terminaba preguntándose y preguntándonos: “¿Es este el ejemplo que les estamos dando? ¿Es para esto para lo que les estamos educando?”. Ellos son los jóvenes; esto es el no buscarse problemas, guardarse las espaldas, mostrarse indiferente, no meterse en líos, complacer al que manda, disimular… ante injusticias flagrantes; los interpelados somos los educadores.

Compartí su artículo con otros colegas y con algunos amigos, porque la experiencia que describía me pareció aterradora y la interpelación que nos hacía a cada uno de los educadores que nos consideramos críticos, acuciante, imposible de ser ignorada. Una de ellas, madre de un adolescente, ya casi universitario, me decía: Desde el batacazo de la crisis económica, los estudiantes tienen el convencimiento de que formarse no es garantía de nada, ni de un puesto de trabajo a la altura del esfuerzo realizado, ni de un futuro más o menos ilusionante; de que su país –al menos las élites que lo dirigen– tiene otras prioridades, un país que salva a la banca y que condena tanto a los viejos como a los jóvenes, convirtiéndonos a todos en seres más vulnerables y más miedosos. Una sociedad que sepulta la vida en medio de un consumismo inacabable, del narcisismo estéril de las redes sociales, de la telebasura más embrutecedora; un mundo en el que la mentira y la corrupción cotizan al alza. En este marco –se preguntaba–, ¿queda algún margen para el idealismo, para la lucha solidaria y/o romántica, para una libertad sin ataduras? En realidad los estamos preparando para la supervivencia, no para que luchen por un mundo y una vida, personal y colectiva, mejor… Y, suponiendo que fuera posible, ¿cómo hacerlo? ¿Con la filosofía, con la religión, con la literatura, con las humanidades y las artes en general, con la política, con el derecho…? Tal vez a la vista de nuestro continuo y permanente fracaso ya no consideren inteligente ni siquiera intentarlo. Porque los jóvenes piensan, no son unos ignorantes, ni unos seres alienados por el mundo digital en el que viven; estudian sus posibilidades reales, imaginan las consecuencias de sus decisiones y llegan a la conclusión de que el margen que les queda para cambiar algo de manera efectiva es insignificante, con lo que la mayoría decide dedicar todas sus energías a preservar su pequeña parcela individual, que les aparece mucho más próxima, asequible, real y controlable.

Creo que es importante repetirlo: los jóvenes de hoy se comportan de la manera más racional, lógica y pertinente posible. Los jóvenes de hoy hacen una lectura bastante ajustada y certera del comportamiento y de las contradicciones de las generaciones adultas, especialmente de quienes estamos más cerca de ellos, familiares y profesores; y perciben también con perspicacia las condiciones y las paradojas en las que les ha tocado vivir, las relaciones de poder que rigen en un mercado donde la retórica de la igualdad y de la equidad va por un lado y la realidad de cada día por otro, y evalúan las condiciones de posibilidad de conseguir algo. Las apelaciones a que ejerzan su libertad, a que no se dejen abducir por los condicionantes sistémicos que los envuelven, ni por la fuerza de unos supuestos implícitos manifiestamente injustos, a que tengan el coraje de enfrentarse a los poderosos con las armas de la decencia y la razón… se dan justamente en un contexto donde lo que prima y se valora es la adaptabilidad, la flexibilidad, el relativismo, el individualismo, el recelo ante cualquier forma de organización colectiva, la consideración de cualquier vínculo más o menos estable como una carga, el todo es opinable y tiene su parte buena, aquello tan perverso de convertir las dificultades en oportunidades…

Acabo de leer el 14 de julio, de Éric Vuillard, donde cuenta la toma de la Bastilla desde el punto de vista de los que participaron en ella, no desde el de aquellos que escribieron sobre ella sin mancharse las manos. Nadie pone en duda la trascendencia histórica de la revolución francesa, nadie discute que supuso un avance para la libertad de las personas, para la democratización de las sociedades y para la autonomía de las conciencias. Pero lo conseguido lo fue a cambio de muchas vidas, del sacrificio anónimo de aquella parte de la humanidad que la historia no registra, porque los que tienen privilegios, los que ostentan el poder, los que manejan los resortes que sirven para controlar la vida de los demás, no los sueltan por las buenas, no suelen renunciar a ellos sin más. Los cambios estructurales, lo que antaño denominamos revoluciones, nunca salieron gratis… Y esto nos plantea una cuestión extraordinariamente delicada y compleja: la violencia. ¿Es posible el cambio sin violentar a los que tendrán que renunciar a algo? La independencia de la India, a pesar de Gandhi, costó centenares de muertos; el fin del apartheid sudafricano, Mandela mediante, solo fue posible después de años de represión, asesinatos y torturas…

Entiéndaseme: estoy convencido de que ningún cambio, ningún avance, merece un solo muerto, porque tanto vale la vida de mi hijo, o la propia, como la de cualquier otro ser humano. Ni la esclavitud, ni la tortura, ni por supuesto la muerte de alguien, pueden ser moneda de cambio. Pero bien podemos preguntarnos: ¿Es violencia una huelga de trabajadores? ¿Es violencia una manifestación contra la guerra o contra el cierre de tu empresa? ¿Es violencia la objeción de conciencia, la resistencia pacífica contra leyes u órdenes injustas, legalmente dadas? ¿Es violencia el uso de porras, bombas de humo, balas de goma, cañones de agua… por parte de la policía? ¿Es violencia estar sin trabajo indefinidamente? ¿Es violencia que te desahucien o te corten la luz o el agua por falta de pago? ¿Es violencia que los que tienen capacidad para ello –la banca, los legisladores, los propietarios…– impongan sus condiciones en un supuesto mercado donde no todos los actores juegan con las mismas cartas?

Concluyo: no culpemos a los jóvenes de nuestros propios fracasos y frustraciones. Si educar es, por encima de todo, dar testimonio, ofrecer referencias dignas de ser tenidas en cuenta, pero contrastables y criticables, proponer interrogantes y alternativas… miremos hacia nuestro interior y corrijamos aquello que contradiga nuestras intenciones y nuestros discursos. Como escribió el psiquiatra Viktor Frankl, prisionero en un campo de exterminio nazi, solo es posible salir de este atolladero de miserias y contradicciones dando sentido a la propia vida, porque si uno tiene un porqué, casi siempre encontrará el cómo…

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/25/que-estamos-haciendo/

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La docencia como mediación

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Conseguir un saber estructurado, integrado, verosímil, coherente y útil para comprender la realidad y poder intervenir en ella, es un reto que necesita ayuda, entrenamiento, reglas, voluntad, y que interpela directamente a los educadores.

La tecnología digital no es solo un medio para transportar información; es también un entorno para la relación y la participación, que modifica sustancialmente la manera en que los individuos percibimos las cosas, nos informamos, aprendemos y construimos conocimiento. Pero, como han demostrado algunos expertos, el volumen inabarcable de información disponible y fácilmente accesible puede producir saturación, desconcierto, incomprensión e, incluso, desinformación. Además, la velocidad con la que se genera y consume, la convierte en sumamente cambiante, fragmentaria, frágil, y hace difícil distinguir la verdad de la mentira, lo maravilloso de lo despreciable, lo emotivo de lo razonable, lo seductor de lo sólido… Conseguir, a partir de esos mimbres, un saber estructurado, integrado, verosímil, coherente y útil para comprender la realidad y poder intervenir en ella, es un reto que necesita ayuda, entrenamiento, reglas, voluntad, y que interpela directamente a los educadores.

Resulta, por otro lado, que la tecnología digital ha cambiado, de manera casi imperceptible, la función y el estatus de la generación adulta, padres, madres, abuelos, hermanos mayores, profesores, mentores y monitores. No solo por el dominio práctico de móviles, tabletas y ordenadores, no solo por el tipo y la diversidad de informaciones a las que han tenido acceso desde muy temprana edad, sino sobre todo por la experiencia cotidiana de horizontalidad que comporta la red, de participación inmediata, de posibilidad de elección, de libertad… Lo hemos visto en el ámbito político, en el religioso, en el de los medios de comunicación y, por supuesto, en la familia y en la escuela: padres, profesores, libros de texto, bibliotecas… han dejado de ser la fuente hegemónica del saber y han reaccionado a veces con sorpresa, con desconcierto, con resignación o con indignación. El entorno digital exige pues una reubicación de las prioridades y de las formas de actuación de quienes tienen la responsabilidad de la educación de las generaciones jóvenes.

La era digital, nos dicen, requiere sujetos autónomos, críticos, sin vínculos que coarten su independencia, sin miedo a caminar o emprender en solitario, capaces de tomar decisiones rápidas e informadas, competentes para actuar libremente tanto en el mundo profesional como en el social, para moverse en entornos multiculturales, para seguir formándose a lo largo de toda la vida, para crear sin hipotecas del pasado, para inventar sin miedo al futuro, para evaluar alternativas diversas antes de dejarse llevar por lo más atractivo, lo más fácil o lo estadísticamente normal… Es decir, lo congruente con la era digital serían los aprendizajes de orden superior y divergente, mucho más que la memorización y las tareas rutinarias, el análisis o la síntesis. La pregunta pertinente, si damos por buenos estos requerimientos sería, ¿pero esto cómo se hace? ¿Es posible pasar de la dependencia absoluta, que es lo que define a los humanos cuando nacemos, a la plena autonomía que exigiría la era digital sin estaciones intermedias, sin avances progresivos, sin acompañamiento ni supervisión, sin referentes ni modelos, sin mediaciones?

Desde un cierto neoliberalismo enamorado de la liquidez se responde que no hay nada imposible, que el individuo que necesita la era digital debe ser por encima de todo flexible y adaptable, desde luego individualista (pues los vínculos comunitarios son siempre impedimentos a evitar) e independiente (rayando incluso la indiferencia hacia los demás, si suponen un obstáculo para alcanzar los objetivos propuestos), sin proyectos a medio o largo plazo, pues lo único importante es el presente y el futuro inmediato, sin ataduras ni réplicas del pasado, ya que nunca se darán situaciones idénticas ni comparables, sin mediadores que ejerzan su influencia sobre nosotros.

Creo que habrá que decir alto y claro que es totalmente imposible educar según esos parámetros, porque “la educación es un compromiso con la memoria”, porque “el proceso de crecer necesita referencias”. Lograr niveles elevados de autorregulación, de capital relacional, de autonomía y creatividad, de conocimientos sólidos y actualizados, solo es posible con un proceso de socialización progresivo, potente y continuado. Y la socialización demanda límites, influencias, referentes, modelos, hábitos, rutinas, mediaciones; todo lo contrario de lo que predica el sueño neoliberal líquido. Crecemos en contraste con las cosas, con los demás, con las instituciones que nos acogen y condicionan, y esa es la función de los referentes, de los mediadores, esa debería ser la misión de los docentes: no la imposición, sino el testimonio, ofrecer modelos, caminos y alternativas que podrán ser contestados y rechazados, pero absolutamente necesarios para el desarrollo de la persona en formación. Hora es ya de que desde la academia dejemos de enviar mensajes ambiguos y contradictorios, basta ya de predicar en público lo que no practicamos en privado. Tenemos una responsabilidad para con nuestros conciudadanos y debemos ejercerla con sensatez y claridad.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/27/la-docencia-como-mediacion/

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Tiempo no escolar, tiempo ¿libre?

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Un tiempo en que los aprendizajes pueden ser realmente profundos y relevantes, donde el crecimiento personal a todos los niveles –que eso es la educación– puede ser sumamente intenso.

El tiempo no escolar no es –no debería ser- tiempo no educativo, tiempo vedado al aprendizaje, sino un tiempo en que los deseos, los intereses, las aficiones personales, pasaran a un primer plano. Un tiempo reservado en primera instancia a la propia persona y a la relación con los demás, especialmente con aquellos con los que hayamos establecido vínculos satisfactorios. Un tiempo en que los aprendizajes pueden ser realmente profundos y relevantes, donde el crecimiento personal a todos los niveles –que eso es la educación– puede ser sumamente intenso.

Probablemente no exista una pedagogía específica para educar en el tiempo libre, aunque tal vez sí existan algunas situaciones y aspectos con un potencial y unas posibilidades distintas a las que son habituales en la escuela.

Es tiempo para confrontarse con uno mismo, para el tanteo experimental, para la duda, para la reflexión, para conocerse y aceptarse a sí mismo, justamente porque se presenta abierto y hasta cierto punto desconocido y nuevo.
Es un tiempo en que las relaciones interpersonales pasan a un primer plano, donde se ponen en juego las propias actitudes y valores, donde no se discute la necesidad de dialogar, negociar y acordar. Esta relación en primera persona, cuando la digitalización ha desdibujado tiempos, espacios y realidades, resulta ser una oportunidad de primera categoría. También para entrar en contacto con identidades y personas muy diferentes a nosotros –por capacidad o incapacidad, por sexo o género, por clase social, por aspecto, por religión, por origen, por ideología…–, una ocasión de oro para vivir y experimentar el conflicto, un verdadero entrenamiento para aprender a vivir y a convivir.

Si hablamos de educación en el tiempo libre, quiere decir también que nos referimos a un tiempo y un espacio organizados y supervisados por algún tipo de institución u organización. Cuando la desregulación es la consigna, cuando casi todas las organizaciones viven momentos críticos, cuando cualquier tipo de imposición no consensuada es vista como una intromisión inadmisible, este tiempo libre regulado acaba siendo un valor en sí mismo, una garantía de estabilidad y de continuidad, de seguridad y de bienestar, un mecanismo de regulación y tranquilidad que se agradece.

Una educación con sentido, que no renuncia a la aportación de referentes externos, de modelos, a niños y jóvenes que van haciendo su propio camino hacia la autonomía personal. Un entorno que los pone en contacto con personas que son en sí mismas un testimonio de vida, cuyo valor principal no es el de imponer nada, sino el de actuar como elementos de contraste, de imitación o de contradicción, de incitación a la toma de postura y a la clarificación personal, lejos de toda inhibición o indiferencia… Preservar y fortalecer la independencia individual es hoy un reto de primera magnitud frente a las influencias de toda la vida –singularmente las del grupo de iguales o de la publicidad tradicional, pero también de las tan insistentes y seductoras que provienen del mundo digital o de la masificación. El desarrollo personal no se produce nunca en el vacío, sino que se va construyendo día a día, en nuestras relaciones y acciones concretas, en un entorno de condicionamientos y constreñimientos que nos obligan a decidir entre opciones a menudo con claroscuros, donde el bien y el mal no son fácilmente distinguibles, en qué las consecuencias de nuestras decisiones y actos son hasta cierto punto imprevisibles.

A la educación en el tiempo libre le serían perfectamente aplicables las tres grandes reformas que proponían los alumnos de la escuela de Barbiana en su “Carta a una maestra”.

La primera: esta educación no puede ser excluyente. Todos los niños y jóvenes tienen derecho a gozar del tiempo libre. El reto es ahora mismo inconmensurable, porque muchos de ellos no tienen ni siquiera acceso a él. La mayor parte de las veces porque la oferta de educación en el tiempo libre es privada y, en consecuencia, de pago. ¿Cuántos niños –y sobre todo niñas- no hacen deporte porque las matrículas a pagar y las cuotas mensuales son inasumibles por parte de sus familias? ¿Cuántos adolescentes y jóvenes vagan por calles y plazas los largos fines de semana y en los periodos vacacionales sin nada que hacer, sin estímulos que les movilicen? ¿Cuántos se encierran en sus casas –por gusto o a la fuerza- enganchados permanentemente a su móvil o a su ordenador, saltando de sitio en sitio y adentrándose a menudo en canales y túneles absolutamente inadecuados, o sentados ante el inagotable televisor, que ofrece múltiples alternativas, muchas de ellas directamente deleznables? ¿No es llegada todavía la hora de que las administraciones públicas, por sí mismas o a través de las entidades del tercer sector, se ocupen de ello?

La segunda: necesitamos extender el tiempo educativo, porque el tiempo estrictamente escolar es insuficiente sobre todo para los pobres, para los que no cuentan con unos padres preocupados por la formación y el desarrollo integral y armónico de sus hijos o que no disponen de los recursos, la voluntad o el tiempo suficientes para hacerlo. Es insuficiente para adquirir las que se consideran competencias básicas y para lograr en un grado suficiente los que son los grandes objetivos de la escuela obligatoria. Tanto la comunicación lingüística, como la audiovisual, la matemática y la digital, necesitan ponerse en juego más allá de la escuela. Por no hablar de la competencia artística, la cultural, la social y la ciudadana, tan poco valoradas y desarrolladas en los centros escolares… La autonomía e iniciativa personal, la interacción con la naturaleza, el aprender por sí mismo, sin notas ni controles externos, necesitan ponerse en juego en las espacios abiertos, en las zonas ambiguas, en los tiempos libres…

Y la tercera: todos deben encontrar un sentido a su vida, a la actual y a la futura. Es la condición necesaria para esforzarse, para resistir, para progresar, para no dejarse llevar por el todo vale, por el “a mí qué me importa”, por el laxismo o por la ley del más fuerte.

En Barbiana lo tenían claro: todos necesitamos un fin suficientemente honesto y grande y que sea válido para cualquier persona humana, decían. Y que no es otro que el de ejercer plena y conscientemente la soberanía personal para tomar decisiones, para actuar en bien del prójimo, “contra vosotros, los clasistas, contra el hambre, contra el analfabetismo, el racismo y las guerras coloniales”. ¡Ahí es nada!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/11/tiempo-no-escolar-tiempo-libre/

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El lugar de residencia como factor de exclusión educativa

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Las diferencias de servicios y el acceso a ellos que hay entre núcleos urbanos y rurales e, incluso, dentro de las ciudades, según qué barrios, marcan o pueden marcar claramente el devenir de la vida escolar de miles de personas. Es papel de las administraciones hacer lo posible por eliminar esos obstáculos.

Que las desigualdades socioeconómicas familiares (y el nivel instructivo de los padres), es decir, la clase social a la que se pertenece, son un factor de exclusión educativa y social, solo lo ponen en duda los neoliberales más recalcitrantes y los meritócratas más empedernidos. En cambio, el lugar de residencia no suele ser objeto de la atención que merece como condicionante tanto del acceso como de las trayectorias escolares de quienes lo habitan.

En primer término, sigue siendo determinante el carácter rural o urbano del lugar de residencia. En algunas zonas demográficamente débiles, alejadas de los grandes núcleos urbanos y mal comunicadas, el acceso a los servicios de todo tipo puede verse extraordinariamente mermado. Desde hace unos pocos años, algunas escuelas de pueblo han asumido la escolarización de niños y niñas menores de tres años y eso, sin duda, ha supuesto un logro indiscutible para las familias que lo necesitaban. Suponiendo que la aldea mantenga en pie la escuela, ya que algunas comunidades autónomas han sido, y son, muy restrictivas y formalistas a la hora de mantener vivo el servicio escolar cuando el número de alumnos escasea…

El problema se agudiza cuando los críos cumplen doce años y deben cursar la ESO. En función de la lejanía del instituto, algunos de ellos comienzan la jornada escolar una hora antes y la terminan una hora después, dado el trayecto que realiza el transporte escolar. Si bien el contacto con compañeros de otros entornos y contextos es, por lo general, enriquecedor, no hay que desdeñar el extrañamiento que para algunos supone la inmersión en una atmósfera cultural y social distinta y, en algunos aspectos, incluso ajena.

Pero cuando el habitar en un territorio apartado deviene un inconveniente cierto es en la escolaridad postobligatoria, de manera especial para cursar algunos ciclos formativos de formación profesional tanto de grado medio como de grado superior o de formación profesional básica. La oferta asequible y cercana suele ser escasa y el transporte público, incluso en zonas relativamente pobladas, a menudo es deficiente y desconectado entre sí.

Si el acceso ya debe salvar esos obstáculos, también los tienen las condiciones de escolarización. Hemos mencionado ya los relativos a los desplazamiento; ahora deberíamos añadir los relacionados con las continuidades educativas, con la posibilidad de alargar el tiempo educativo a través de la participación en actividades deportivas, artísticas o culturales, que resulta extremadamente mermado para los que viven lejos de las ciudades.

Muchos más que los residentes hoy en zonas rurales son los niños, niñas y jóvenes que viven en zonas suburbiales, en barrios obreros y/o pobres, degradados o marginalizados dentro de las ciudades –a veces, en los propios núcleos antiguos–, o en ciudades dormitorio, satelizadas y dependientes, dentro de las áreas metropolitanas de las grandes ciudades, lo que los franceses denominan la banlieue. Edificios, bloques, calles, barrios o, incluso, ciudades enteras que son percibidas y etiquetadas como peligrosas, submundos autónomos y desconocidos para el resto de la ciudadanía, que acaban marcando a fuego las vidas y las oportunidades de las personas que residen en ellas.

Son zonas donde se concentran procesos de regresión urbanística, construidas muchas veces sin una planificación ni una dotación de equipamientos adecuados, deficitarias en transporte público y espacios verdes, donde a menudo confluyen problemas de naturaleza diversa que pueden ir desde el estado de conservación de los edificios a la concentración de grupos de ciudadanos con necesidades específicas (población dependiente o en riesgo de exclusión, alto porcentaje de inmigrantes extranjeros, perceptores de pensiones asistenciales y no contributivas, etc.), con escasa actividad económica y comercial, y una explicitada sensación de inseguridad.

Si hablamos de Barcelona, no es lo mismo residir en Pedralbes que hacerlo en Ciudad Meridiana, como no es lo mismo vivir en Sant Cugat del Vallès que en Montcada i Reixac. Si hablamos de Madrid, no es lo mismo Chamartín que San Blas-Canillejas; y si lo hacemos de Sevilla, vivir en los Remedios o en el Polígono Sur… En todas las áreas urbanas de las grandes ciudades españolas es fácil apreciar esas desigualdades; en todas las ciudades medianas cuesta poco encontrar barrios estigmatizados.

Desde luego, todas esas ciudades y barrios deben tener sus escuelas e institutos que, a su vez, se convertirán en crisol y símbolo de esa realidad demográfica y urbana, con lo que deberían ser objeto de un tratamiento diferenciado, porque ya sabemos que tratar de forma equivalente lo que es sustancialmente desigual no hace más que cicatrizar y legitimar la situación dada en lugar de corregirla y deshacerla hasta donde sea posible. Además, dentro de esas mismas zonas, se conforman unas dinámicas de adscripciones y fugas que acaban dibujando centros categorizados de forma muy diferente…

Si al factor de exclusión territorial se le suma, como suele ocurrir, el factor socioeconómico y el factor de origen (migración extranjera) o de pertenencia a pueblo minorizado (gitano), es claro que los poderes públicos no pueden permanecer impasibles observando cómo se va a dar una profecía más que anunciada. Las políticas están para eso. Cumplir la Constitución es también remover los obstáculos que impiden una verdadera igualdad de oportunidades, aquellos condicionantes que imposibilitan el ejercicio pleno de los derechos humanos de todos y cada uno de los residentes en el país.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/21/el-lugar-de-residencia-como-factor-de-exclusion-educativa/

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Filosofía

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

¿Quién podrá decir que la Filosofía habita en el limbo, cuando interpela a lo más profundo y a lo más cotidiano de la vida humana?

Ustedes lo recordarán: La LOMCE etiquetaba a la Filosofía como materia específica en un bloque de más de 10 asignaturas, entre las que las administraciones educativas o los propios centros debían elegir de una y cuatro de ellas para ofrecerlas a los alumnos de cuarto de ESO. En cambio la calificaba como troncal y obligatoria en primero de bachillerato en todas las modalidades y la consideraba de nuevo opcional (en este caso, Historia de la Filosofía), tanto para la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, como para las de Ciencias y Artes. Una vergüenza prescindir de la Filosofía como uno de los saberes indiscutibles de la formación básica, la que llega a todos, y dejarla bajo mínimos en la secundaria postobligatoria. En octubre pasado los diputados enmendaron este destrozo por unanimidad, aunque su aplicación práctica puede demorarse todavía, vista lo enrevesada que está la legislatura…

Más allá de las disputas gremiales, ¿cuál es el papel y la función de la Filosofía en la formación integral de los adolescentes y jóvenes de hoy? Desde luego no puede ser una filosofía empeñada en resolver problemas hipotéticos, que solo reconocen como tales los propios filósofos, o misterios del pasado que la ciencia se ha encargado de ir respondiendo, cada vez con más precisión y matices. Tampoco tiene demasiado sentido convertirla en un tratado autorreferencial y casi endogámico, donde se entrecruzan biografías más o menos extravagantes y controversias unas veces entretenidas y otras casi esotéricas, aunque no seré yo quien ponga en duda su interés y su hechizo si se presentan con el debido atractivo por parte de un profesor o profesora suficientemente enrollado.

La Filosofía es un saber irremediablemente adjetivo, dependiente de otro saber sustantivo, el científico. La Filosofía no puede existir al margen de las ciencias naturales y sociales si no quiere convertirse en pura abstracción, en abstrusa elucubración vacía.

Porque la Filosofía quiere ser una reflexión crítica sobre el conocimiento producido por las distintas ciencias, es decir sobre la cultura de los humanos en la acepción más extensa de la palabra, sobre los problemas y dilemas que preocupan, angustian o enfrentan a nuestros contemporáneos. Lo propio es dudar de todo lo que nos viene dado, inquirir por todas y cada una de las afirmaciones y sentencias que nos caen encima sin más argumento que el de autoridad, por obvias y normales que nos parezcan, contrastar y analizar desde otras perspectivas lo que se da por sabido…

¿Cómo queda el animal racional ante el auge de la tecnología y la robotización? ¿Es posible y deseable el determinismo genético? ¿Son algo más que palabras la dignidad, la libertad, la identidad? ¿Estamos efectivamente amenazados por el anunciado choque de civilizaciones? ¿Es posible convivir en paz y armonía en una sociedad como la nuestra cruzada por desigualdades tan enormes y por diferencias tan sustanciales? ¿Sostenibilidad es igual a empobrecimiento de las sociedades occidentales? ¿El trabajo ha dejado de ser un derecho? ¿Somos de verdad dueños de nuestro destino? ¿Es justificable la violencia en determinadas ocasiones para forzar el abordaje de los conflictos? ¿Es, como dicen, la democracia representativa la menos mala de las formas de gobernarnos? ¿Son útiles los partidos políticos ante la instantaneidad y la accesibilidad de las redes sociales? Ninguno de estos interrogantes encontrarán respuesta cierta en la Filosofía: lo que sí podemos exigirle es que nos ayude a plantearlos adecuadamente y con rigor, y a imaginar alternativas posibles para afrontarlos y, si cabe, resolverlos.

Solo la reflexión filosófica, el hecho mismo de filosofar, justifica la presencia de la Filosofía en el sistema educativo. En consecuencia, el protagonismo, la iniciativa, las preocupaciones, los deseos y los intereses del alumnado, son absolutamente esenciales. Como punto de partida y como eje de las clases de Filosofía. La actividad filosófica es inherente al sujeto, porque supone una mirada a su propio interior y al mundo que le rodea, que deberá empalabrar con el bagaje intelectual y lingüístico del que disponga en aquel momento de su vida. Ambas son condiciones innegociables: la realidad, tal y como es vivida y experienciada por el alumno, y la traducción de esa realidad en palabras, que le obligarán a poner nombre a lo que hasta ahora eran solo intuiciones, pensamientos o, lo que es lo mismo, a poner en claro sus ideas, disponibles de este modo para la exposición, el diálogo y la discusión públicas.

Ese punto de partida no está reñido con la información que pueda aportarnos la Filosofía, sino que dicha información acudirá en ayuda de los alumnos filósofos, para dimensionar adecuadamente los problemas planteados, para darles mayor complejidad, para convertirlos en preocupaciones universales. Y no solo la Filosofía viene en nuestra ayuda: también la literatura, el cine, algunas series, el arte… pueden ser herramientas útiles para ampliar horizontes, para cambiar el punto de vista, para provocar verdaderos conflictos cognitivos, para salir del estricto mundo vivenciado, para mostrar caminos de salida o senderos ya transitados en el pasado, para iluminar el objeto de nuestra atención…

El derecho a la vida, la pena de muerte, la eutanasia, el aborto, la objeción de conciencia, la guerra… son temas permanentemente actuales y sin embargo de gran calado filosófico. La libertad, la responsabilidad, la felicidad, la justicia, los valores en general, la conciencia moral… son susceptibles de ser pensados y debatidos a partir de situaciones personales reales, de dilemas próximos y sentidos en primera persona. El amor, la sexualidad, la intimidad, la convivencia… ¿quién podrá decir que la Filosofía habita en el limbo, cuando interpela a lo más profundo y a lo más cotidiano de la vida humana?

La Filosofía es, en definitiva, una experiencia vital; no se puede distinguir entre el contenido filosófico y el método. En palabras de Martha C. Nussbaum: “Hay unas capacidades cruciales que corren el riesgo de perderse en el frenesí competitivo, capacidades fundamentales para la salud interna de cualquier democracia y para la creación de una cultura internacional capaz de abordar constructivamente los problemas más urgentes del mundo. La capacidad de pensar de manera crítica, la capacidad de trascender las lealtades locales y de abordar los problemas internacionales como un ciudadano del mundo, la capacidad de imaginar con empatía las dificultades que viven otras personas”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/13/filosofia/

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La relación familia-escuela

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Hoy la comunicación fluye y se diversifica y deberemos encontrar entre todos las formas más eficaces y menos invasivas para poder constituir realmente una comunidad escolar.

Las familias estándar de estas primeras décadas del siglo XXI otorgan a los hijos –normalmente pocos– una significación especial y atribuyen a los padres casi toda la responsabilidad de la socialización y del éxito escolar e incluso del futuro profesional y social de su descendencia. Asimismo, las relaciones intrafamiliares se han democratizado en gran manera, de forma que niños y jóvenes son, por encima de todo, sujetos de derechos, y suelen participar, en grados diversos, en las negociaciones y decisiones familiares. Por otra parte, el nivel instructivo de los padres jóvenes ha experimentado en España un incremento considerable, de manera que la distancia cultural entre los docentes (vistos en el pasado como depositarios de la cultura y muy poco expuestos a la colaboración y a la crítica) y los padres o tutores del alumnado se ha reducido significativamente. Si añadimos a ello que las redes sociales e Internet han favorecido formas de comunicación instantáneas, rápidas y horizontales, todo incide en un cambio que, en principio, propicia la relación, la implicación y la comunicación familia-escuela.

Hoy casi nadie pone en duda que las familias forman parte estructural de la escuela junto a los docentes y a los alumnos. Unos y otros comparten el objetivo de acompañar y servir al desarrollo integral de niños y jóvenes para que lleguen a ser personas adultas, competentes, autónomas y, a poder ser, felices. Aunque solo fuera por ese motivo, los niveles de confianza y de complicidad deberían ser altísimos entre ellos y seguro que, si así fuera, redundaría tanto en la eficacia de la intervención educativa –en casa y en la escuela– como en la evitación de malentendidos y disfunciones.

Esta relación da por supuesto que las familias no son unos ignorantes en materia educativa, ni necesitan ser tutorizadas por el profesorado. En principio, todos disponen de conocimientos, competencias e, incluso, de experiencias –propias o vicarias– para educar adecuadamente a sus hijos. Por tanto, lo que hagan padres y madres en sus casas con sus hijos en relación a su crecimiento y aprendizaje a la fuerza debería tener un impacto en su rendimiento escolar, como así lo corroboran la mayor parte de los estudios al respecto.

En este sentido, parece comprobado que la implicación de las familias en la socialización y la educación de sus hijos en el ámbito familiar es la que tiene unos efectos más relevantes, sobre todo la proyección permanente y sistemática de expectativas positivas en relación a sus capacidades, a la superación de las dificultades y a los propios resultados escolares. A este mismo nivel se situarían las actitudes de los padres en relación a las bondades de la escuela como institución y de los docentes en particular como profesionales que les quieren bien y que están permanentemente dispuestos a ayudarles. También son significativos los comportamientos más indirectos y sutiles de las familias como, por ejemplo, la preocupación por la creación de ambientes adecuados, el establecimiento de rutinas de juego, de descanso, de ocio, de trabajo o los diálogos compartidos no solo sobre la escuela, sino también sobre la actualidad o sobre la vida de los propios padres. Por descontado que el testimonio de los padres leyendo, dialogando con cierto rigor y exigencia, asistiendo a eventos culturales con sus hijos, viajando… son también factores que cuentan.

En cambio, parece ser que la relación directa de la familia con los deberes escolares, que puede adquirir múltiples fórmulas, tiene una influencia clara en su realización, pero mucho más difusa en los resultados escolares.

Igualmente, la implicación de padres y madres en actividades dentro del aula –solicitadas a menudo por los propios docentes– o la participación en las actividades de las asociaciones de madres y padres, o el formar parte del consejo escolar u otras formas de colaboración, tienen efectos más bien discretos en el rendimiento escolar de los hijos, aunque ello, sin duda, puede redundar tanto en el buen funcionamiento de la escuela como institución como en las relaciones familia-escuela en general.

En cualquier caso, queda mucho camino por recorrer en la comunicación entre familias y docentes. En primer lugar, porque dependen en gran manera de la voluntad, del sentido y de la amplitud que los docentes quieran dar a las formas convencionales de comunicación: las reuniones de grupo, tan habituales a comienzo de curso –y, a veces, tan rutinarias–, pero prácticamente inexistentes después; las entrevistas formales, que deberían poner de manifiesto que tanto familias como docentes tenemos un conocimiento profundo y distinto del alumno de que se trate y que todos podemos enriquecernos con las aportaciones de la otra parte para el bien estar y el bien hacer del niño o joven de que se trate. Y, en segundo lugar, porque –como decíamos al principio– hoy la comunicación fluye y se diversifica y deberemos encontrar entre todos las formas más eficaces y menos invasivas para poder constituir realmente una comunidad escolar.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/21/la-relacion-familia-escuela/

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