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De la Educación Emocional: El Neuroneoliberalismo Capitalista Fascista.

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires

Febrero de 2019 

“No se puede tener éxito solo dependiendo de nuestras facultades intelectuales,

sino que el manejo correcto de nuestras emociones

son la piedra angular del éxito.”

Daniel Goleman

 

“Las conexiones existentes entre el sistema órbitofronal y el sistema límbico son tan cuantiosas que algunos neurocientíficos han bautizado este sistema con el nombre de ‘córtex límbico’, la parte pensante del cerebro emocional.”

Daniel Goleman

SUMARIO

  • En el inicio presentamos una problemática, la referida a la educación emocional.
  • ¿Qué es la educación emocional?
  • Elementos de la Inteligencia Emocional.
  • Definición de Inteligencia Emocional.
  • ¿Cómo se educa emocionalmente?
  • Perspectiva crítica: prolegómenos.
  • Las emociones no se enseñan: mirada crítica.
  • ¿No habrá que hacer otra lectura? El neuroneoliberalismo capitalista fascista.

A modo de inicio

La casi totalidad de los docentes ignora el significado de lo que dentro del neoliberalismo capitalista se denomina “educación emocional”, más allá del significado que cada uno, por su propia cuenta y de manera equívoca, le otorgue a ese término. Por otro lado, ningún país, al menos hasta la fecha, hace de la misma una práctica efectiva a nivel del sistema escuela, independientemente de las experiencias acotadas y coyunturales que existen. Entonces, la pregunta de inicio es la siguiente: “¿por qué abordamos el tratamiento de la educación emocional si no se encuentra generalizada, si hay un desconocimiento global de la misma?” Atinamos la siguiente respuesta: “porque en los documentos del establishment, entre otros los del G-20 del 2018, se le presta crucial importancia, sin la que no sería posible educación alguna”. O sea, es ella la que da sentido a la escuela pensada desde los criterios del poder hegemónico, considerando que el mismo se asienta en un capitalismo de base financiera – especulativa y parasitaria-, globalizado y neoliberal, colonizador y depredador. Ése es su espíritu.

En nuestro país, Argentina, varias jurisdicciones han sido tomadas como punta de lanza en tal sentido, valga a saber:

  • La Provincia de Entre Ríos. Ley de Educación Emocional nº 754180/2016
  • La Provincia del Neuquén. Ley de Educación Emocional nº 11.267/2017
  • La Provincia de Misiones. Ley de Educación Emocional VI nº 209/2018
  • La Provincia de Corrientes. Ley de Educación Emocional nº 6398/2018
  • Otros: a) La Provincia de San Juan no tiene ley especial, pero se encuentra en el marco de la Ley Provincial de Educación. b) En la Provincia del Chubut se encuentra como proyecto de ley. c) La Provincia de Mendoza se encuentra en gestión para la elaboración de un proyecto de ley. d) En la Provincia de Buenos Aires aún no hay proyecto, pero funciona dentro del Programa Red de Escuelas de Aprendizaje que afecta a 2000 escuelas.
  • A nivel nacional existe la intención de formular un proyecto de ley, auspiciado por Lucas Malaisi, presidente de la Fundación Educación Emocional Argentina.[1]

Pero, ¿en qué consiste la educación emocional?

 

¿Qué es la educación emocional?

Daniel Goleman (1998: 210), en su libro La práctica de la inteligencia emocional afirma que, a la hora de tener éxito en la vida, la inteligencia cognitiva tiene un impacto de entre un 10 y un 20% y la inteligencia emocional entre un 80 y un 90%[2]. ¿Y cuáles son las emociones? En 1972, el psicólogo Paul Ekman[3], a quien Goleman cita varias veces, sugiere que existen seis emociones básicas que son universales a lo largo de las culturas humanas: miedo, asco, enfado, sorpresa, felicidad, tristeza. Mientras Goleman, Daniel (1996: 242) en su obra “Inteligencia emocional” establece una clasificación algo diferente: ira, tristeza, miedo, alegría, amor, sorpresa, aversión y vergüenza.[4]

¿Y qué es una emoción?: Una emoción es una reacción subjetiva que experimentamos ante algún estímulo, interno o externo, que viene acompañada de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia.[5]

La definición dentro del encuadre de la Inteligencia Emocional, en vez de estímulo interno o externo, dice “ante un ambiente”, porque insiste más que nada en las “demandas del ambiente”. Es que, en realidad, lo que más importa son las demandas del ambiente a las que el individuo debe adaptarse, cuestión que veremos a lo largo de nuestra indagación.

Para comprender qué significa la educación emocional, ante todo, resulta relevante conocer cuáles son los elementos de la inteligencia emocional.

Elementos de la Inteligencia Emocional

El teórico más importante de la Inteligencia Emocional, el psicólogo estadounidense Daniel Goleman (1996: 238-239), señala que los principales componentes que integran la Inteligencia Emocional son los siguientes[6]:

  • Autoconocimiento emocional (o autoconciencia emocional). Se refiere al conocimiento de nuestras propias emociones y sentimientos[7] y cómo nos influyen. Es importante reconocer la manera en que nuestro estado anímico afecta a nuestro comportamiento, cuáles son nuestras capacidades y cuáles son nuestros puntos débiles. Mucha gente se sorprende de lo poco que se conocen a ellos mismos. Por ejemplo, puede incidir negativamente cuando no se toman decisiones al padecer de un estado psicológico poco equilibrado. O bien, tanto si nos encontramos demasiado alegres y excitados, como si estamos tristes y melancólicos, las decisiones que tomemos estarán mediadas por la poca racionalidad.
  • Autocontrol emocional (o autorregulación). El autocontrol emocional nos permite reflexionar y dominar nuestros sentimientos o emociones, para no dejarnos llevar por ellos ciegamente. Consiste en saber detectar las dinámicas emocionales, saber cuáles son efímeras y cuáles son duraderas. Si fuéramos esclavos de la emoción del momento estaríamos continuamente actuando de forma irresponsable o impulsiva, y luego nos arrepentiríamos.
  • Automotivación. Enfocar las emociones hacia objetivos y metas nos permite mantener la motivación y establecer nuestra atención en las metas en vez de en los obstáculos. En este factor es imprescindible cierto grado de optimismo e iniciativa, de modo que tenemos que valorar el ser proactivos y actuar con tesón y de forma positiva ante los imprevistos.
  • Reconocimiento de emociones en los demás (o empatía). Las relaciones interpersonales se fundamentan en la correcta interpretación de las señales que los demás expresan de forma inconsciente, y que a menudo emiten de forma no verbal. La detección de estas emociones ajenas y sus sentimientos que pueden expresar mediante signos no estrictamente lingüísticos (un gesto, una reacción fisiológica, un tic) nos puede ayudar a establecer vínculos más estrechos y duraderos con las personas con que nos relacionamos. Las personas empáticas son las que, en general, tienen mayores habilidades y competencias relacionadas con la Inteligencia Emocional.
  • Relaciones interpersonales (o habilidades sociales). Una buena relación con los demás es una fuente imprescindible para nuestra felicidad personal e incluso, en muchos casos, para un buen desempeño laboral. Y esto pasa por saber tratar y comunicarse con aquellas personas que nos resultan simpáticas o cercanas, pero también con personas que no nos sugieran muy buenas vibraciones. Es una de las claves de la Inteligencia Emocional. En definitiva, la Inteligencia Emocional nos ayuda a pensar en las causas que han desencadenado que otros se comporten de un modo que nos hace sentirnos de un modo determinado, en vez de empezar pensando en cómo nos sentimos y a partir de ahí decidir cómo reaccionaremos ante lo que otros digan o hagan.

 

Definición de la Inteligencia Emocional

En términos genéricos podemos afirmar que…

  • La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos y la habilidad para manejarlos. Algunos ejemplos pueden ser saber escuchar a los demás, ser agradable en las relaciones, no derrumbarse ante la presión, irritarse con facilidad o tener buen humor, etc.
  • De ahí que el Nuevo Modelo adopte una nueva asignatura: la educación socioemocional basado en el coaching[8]: programa de los años noventa para implementar personas emprendedoras, resistentes al fracaso pero que se sienten plenas “socioemocionalmente”, y que están en la mejor de las disposiciones para salir día a día con buen rostro hacia su lugar de trabajo y aguantar todo tipo de insultos, represiones y días de explotación monótona.[9]

 

¿Cómo se educa emocionalmente?

Importa la aclaración siguiente: cuando dentro de este encuadre se dice “educación”, no se alude a la “enseñanza”, sino al “entrenamiento”. La educación emocional no se enseña, se entrena. Por otro lado, hay algo que excede a un tratamiento académico, en razón de que difícilmente puedan comprenderse lo que las “técnicas” son si no se las vivencia. Dado ello, ya que no siempre es posible la vivencia señalada, valga la recomendación, al menos, de percibirlas/apreciarlas en ejemplos que se visibilizan mediante videos, por ejemplo, los de youtube, alguno de los cuales son:

Veamos algunas técnicas.

  1. Autoestima y autoconocimiento
    • Las diferentes caras del yo:El primer paso es conocerse a uno mismo para después aceptarse tal y como somos. Por eso esta actividad se centra en ayudar a los más pequeños a reflexionar sobre cómo son en diferentes ámbitos: en la familia, la escuela, la relación con los demás, etc.
    • El ovillo:Todo un empujón de autoestima, ya que consiste en que los demás nos digan las cosas buenas que ven en nosotros. Muy adecuada cuando nuestros estudiantes no saben valorarse o tienen una baja autoestima.
    • Los tres saltos:Una técnica para recapacitar sobre lo poco que nos valoramos habitualmente a nosotros mismos y cómo frecuentemente podemos conseguir mucho más de lo que nos pensábamos en un primer momento.
  2. Control de las emociones negativas
    • Técnica de la tortuga:Una interesante opción para que los más pequeños aprendan a manejar su ira, que les ayuda a controlar el enfado en el momento en que crean que están a punto de tener un comportamiento negativo impulsivo.
    • Técnica del semáforo:Otra genial manera de aprender a gestionar las emociones negativas es esta técnica, que se basa en asociar los colores del semáforo con las emociones y la conducta.
  3. Empatía
    • El explorador de las emociones:Una actividad para ayudar a los pequeños a desarrollar la empatía y reconocer las emociones ajenas, planteado como un juego de pistas. ¡Lo pasarán en grande mientras aprenden!
    • El valor de la tolerancia: Este juego pretende que los estudiantes tomen conciencia de sus propios juicios y aprendan a respetar los de los demás, basado en debatir en torno a distintas situaciones discriminatorias o conflictivas.
  4. Asertividad
    • Disco rayado:Con esta técnica aprenderás a comunicar tus deseos y sentimientos de una forma tranquila, pero sin dejar que tus necesidades se sometan a las de otras personas, siempre desde la autoconfianza y el respeto al otro.
    • Tortuga, dragón y persona:Para enseñar a los más pequeños a comunicarse de forma asertiva, sin dañar a los demás, trabajando así la capacidad de perder el miedo a expresarse sin ser agresivos.
  5. Frustración
    • “No lo sé”: Técnica que pretende evitar el sentimiento de frustración o el miedo al ridículo que podemos sentir al no saber la respuesta a una pregunta, fomentando la curiosidad por el aprendizaje de cosas nuevas.[10]

Variados ejemplos más para el entrenamiento (apreciar la función de entrenar)

  • Plumas

En parejas se sientan en frente uno del otro. La persona que va a recibir el masaje cierra los ojos y la otra toma la pluma. Pasamos con la pluma por las distintas partes de su cara, haciendo formas y movimientos. También se pueden tomamos las manos y acariciarlas con la pluma. Después hay que cambiar los papeles.

  • Pelotas anti estrés

Pelotas blanditas para apretar fuerte cuando se está nervioso o enfadado, estrujándolas y dándoles diferentes formas.

  • Bote de la calma

Al mirarme piensa que tus pensamientos son como la brillantina. Si me agitas, la brillantina está revuelta. Si me calmo, la brillantina está tranquila en el fondo. Hay que mover la botella de la calma y concentrarse en cómo se mueve la brillantina y cómo pasa de un estado de nerviosismo y exaltación a la calma y tranquilidad.

  • Vela

Se enciende una vela y el estudiante simplemente observar su llama, enfoca su atención y libera la mente de cualquier otro pensamiento. Cuando la llama esté interiorizada en su cabeza que cierre los ojos y la visualice, que recuerda su color, su forma, cómo bailaba la llama.  Si se ‘pierde’ que vuelva a abrir los ojos y se centre de nuevo en la llama.

  • Diamantes

Se coloca una bolsita de diamantes encima de la tripa y se observa cómo sube y baja cuando respiramos (si no se mueve es que no se está respirando bien). Luego, hay que sacar todos los diamantes de la bolsita y volver a meternos de uno en uno despacio, contándolos, observando sus colores, palpando su forma… ¿Falta alguno?

  • Soplador de pompas

Hay que respirar e intentar hacer pompas con calma. Mirar cómo vuela la pompa y seguirla.

  • Gusano

Este gusano tiene ganas de salir, pero solo puede andar pasito a pasito y en línea recta. Hay que ayudarle soplando y mirar cuánto es capaz de recorrer.

  • Cubo de las emociones

¿Cómo te sientes? ¿Estás triste, nervioso, alegre…? Hay que tirar el dado, identificar qué emoción es, recordar una situación que te hizo sentir así y compartirla.

  • Ruleta posturas de yoga

Girar la ruleta y practicar sus diferentes posturas.

  • Comecocos emocional.

Un juego de papiroflexia para jugar a trabajar las emociones y a expresarlas de manera muy divertida. [11]

Como aparece en variados textos[12], siempre hay que tener en cuenta las siguientes pautas:

¿Cómo se pueden controlar las emociones?

  1. Intentar no pensar en lo que te preocupa. …
  2. Relajarte y respirar hondo… …
  3. Liberar la tensión por otras vías. …
  4. Presionarte para tener pensamientos positivos. …
  5. Intenta recordar tus virtudes y éxitos. …
  6. Distrae tu atención hacia un asunto concreto. …
  7. Piensa en tu futuro más inmediato.

Perspectiva crítica: prolegómenos

Cuando Esteban Bullrich (2016) fue Ministro de Educación y Deportes de la Nación Argentina afirmó la importancia de “…crear argentinos que sean capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla.” [13] A tal efecto, aunque Bullrich en este caso no lo aclara explícitamente, se requiere de la educación emocional. Paradójicamente, el capital a efectos de la inversión requiere de certidumbre económica, jurídica, social y política.[14] Es decir, la educación emocional apunta al individuo, mientras que el “fundamento” del mismo sería “el capital” bajo connotaciones de “certeza”. Dicho capital sería como una especie de “absoluto”, que ni ameritaría encontrarse bajo la crítica de la “muerte del Absoluto”. Esta apreciación implica una crítica a todas las filosofías contemporáneas que signan, sin más, nuestra época como de incertidumbre, pues en última instancia son ideológicas, como “falsa conciencia”, desde la que se producen discursos sugestivos, persuasivos, en tanto, a la vez, ocultan las relaciones de opresión del capitalismo vigente.

En el plano mundial, el G-20 se reunió en la Provincia de Mendoza, septiembre de 2018, para trabajar el capítulo específico de educación. A su vez, hacia fines de noviembre, en la Ciudad de Buenos Aires, aconteció el cierre de todas las diversas reuniones/áreas/capítulos dentro de ese marco. Entre otros, rescatamos tres párrafos:

“…muchos estados nacionales aún están aprendiendo a implementar las reformas y las medidas compensatorias necesarias para crear entornos escolares adaptables, donde los niños puedan aprender, construir y, sobre todo, aplicar habilidades cognitivas básicas y elevadas, así como habilidades socioemocionales[15], para resolver problemas complejos en entornos desconocidos.”[16]

“…es relevante que los Estados miembros lleguen a un acuerdo sobre qué marco usarán para definir, realizar un seguimiento y evaluar las habilidades, en especial, las que se encuentran en el dominio socioemocional[17]. Por ejemplo, entre otros asuntos, los gobiernos deben determinar si se enfocarán en los métodos de evaluación biométricos[18], psicométricos y experimentales de las habilidades socioemocionales[19], la frecuencia con que se recopilarán estos datos, así como sus mecanismos de validez y fiabilidad.”[20]

“Fomentar la inclusión de habilidades no cognitivas, tales como las habilidades socioemocionales[21] a lo largo del currículo.”[22]

Obviamente, los “entornos desconocidos” no debieran serlo para el capital, en particular el financiero. Pero, dejemos para más abajo las críticas prioritarias a esta concepción.

 

Las emociones no se enseñan: mirada crítica

Las cualidades más significativas de la educación emocional tienen que ver con lo siguiente:

  • “Las emociones no se enseñan.” Predomina, aquí, el adiestramiento, tan criticado por el filósofo de la educación de origen norteamericano John Dewey. Dewey, John (1967: 39)[23] explicita lo siguiente: “Cuando las cosas tienen un sentido para nosotros… sabemos lo que hacemos; cuando no lo tienen, actuamos de un modo ciego, inconsciente, ininteligente.” “…en la respuesta simplemente ciega, la dirección es también ciega. Podrá haber adiestramiento, pero no educación.” Valga la argumentación por cuanto al decir que las emociones no se enseñan, es porque se entrenan.
  • “Las emociones se entrenan, en principio hay que controlarlas para manejar las propias pulsiones.”[24] Predomina, aquí, una visión psicologista de toda la realidad, donde el “individuo” sería la base de todo constructo[25] social, político y económico.
  • “Conocer y manejar las propias emociones a fin de lograr el éxito en los propios objetivos y a su vez, conociendo las propias emociones poder manipular las emociones ajenas en función de la adaptabilidad meritocrática dentro del perfil emprendedurista. La manipulación puede suceder en espacios familiares, escolares, laborales, amorosos.” Predomina, aquí, la negación de la responsabilidad por el otro[26], sin responsabilidad ético/ política/ social, en tanto se manipula a los otros para conseguir fines personales que, en última instancia, acreditarían el mérito individual.

Las emociones no deben considerarse como meramente individuales, se encuentran dentro de entramados ideológicos e intersubjetivos. Las emociones se encuentran cargadas se significados, de sentidos sociohistóricos. La pura emoción no existe, hay una organización ideológica que le da sentido.

Importan la competencia moral, profesional y la emocional en el modelo del buen gestor. El buen gestor de una empresa o una institución es el buen gestor de su propio yo. El imperativo es controlar y controlarse. Pero, un interrogante crucial es el que nos inquieta: ¿quién controla, por qué, a favor de quién y para qué?

El concepto de “inteligencia emocional”, ha venido en ayuda del capitalismo emocional: “aquello que uno siente” es la base misma desde la que uno conoce. Mediante la afirmación de que existen diversos tipos de inteligencias, y no sólo diversas estrategias para analizar un problema, en realidad lo que se ha logrado no es democratizar la inteligencia, sino crear una nueva estratificación social. Hoy los tests en psicología laboral pretenden medir “científicamente” las capacidades emocionales de los candidatos a acceder a determinados tipos de trabajos y se multiplican los “talleres de habilidades emocionales”, que sirven para dar trabajo a miles de psicólogos y para producir ideología destinada a cientos de miles de maestros y profesores en todo el mundo. Que sirven para culpabilizarles si no dan los resultados estandarizados que de ellos se esperan. Así la racionalización del mundo conquista el que (por el momento) era el último bastión de la subjetividad y las emociones han sido “normalizadas”; ya son aptas para ponerlas a trabajar en cualquier aspecto de la vida. Las emociones serían una mercancía más, así, al decir de Illouz, Eva (2007:138-139) “…la salud emocional se convierte en una nueva mercancía que se hace circular y se recicla en lugares económicos y sociales que adoptan la forma de un campo.”[27] . Los problemas emocionales se gestionan según una lógica económica, de inversión, una pérdida o ganancia (ajeno al ideal romántico: gratuidad y pasión). Sin embargo, desde Daniel Goleman, tanto la inteligencia como la acción social tendrían una base emocional, y de ahí el requerimiento de su educación, la educación emocional.

Y en cuanto a la normalización de las emociones, valga el párrafo citado más arriba, producido en el marco del G – 20, Buenos Aires 2018: “…los gobiernos deben determinar si se enfocarán en los métodos de evaluación biométricos, psicométricos y experimentales de las habilidades socioemocionales, la frecuencia con que se recopilarán estos datos, así como sus mecanismos de validez y fiabilidad.”

La consideración neoliberal de las problemáticas sociales se desplazan al ámbito de las emociones. En el neoliberalismo la cuestión de la vulnerabilidad afectiva se resuelve en la “gestión de los afectos”. En tanto “el Mercado” predomine en la constitución de la subjetividad, se debilitan la cohesión social y las solidaridades. Ante ello, para el aprendizaje, el Estado descentraliza su responsabilidad en las emociones de los individuos.

Y en cuanto al adiestramiento, consideremos que en el discurso educativo hablamos con metáforas, en este caso la del “entrenamiento”. Entrenar, definición de la RAE.: como transitivo, ‘preparar [a personas o animales] en una práctica, especialmente deportiva’. Se entrena mediante la repetición mecánica. El entrenamiento de tipo físico, por ejemplo, es casi mecánico ya que consiste en llevar a cabo series de ejercicios previamente establecidas para desarrollar ciertas habilidades o aumentar la musculatura. Como lo habíamos anticipado, según John Dewey (1967) en “Educación y Democracia”, la diferencia entre adiestrar y educar es que en el adiestramiento no se comprende el sentido de la acción, mientras que sí se comprende en la educación. Dicho sentido, en última instancia, para el pensador norteamericano, involucra al fin de la educación, que es la plena participación de los ciudadanos en la democracia. Y, desde la perspectiva de Paulo Freire, dicho sentido quiere decir una comprensión crítico/creativa/liberadora, que se muestra en una opción significativo-práctica: “la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué”, pues “a las clases sociales dominantes no les gusta la práctica de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas.”[28] O, dicho de otra manera, en el último libro que publicó algunos meses antes de morir en 1997, dedicado a los profesores de la escuela secundaria, “Pedagogía de la Autonomía”: “Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral. No puedo estar en el mundo, con las manos enguantadas, solamente comprobando. En mí la adaptación es sólo el camino para la inserción, que implica decisión, elección, intervención en la realidad.” Y de ahí la negación del estudiar sin compromiso. Es por ello la relevancia de preguntas que inspiren la praxis educativa: “¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?” (Freire, P.: 2004, 24-25)[29]

Lo que importa, como se reitera en tantos discursos del neoliberalismo pedagógico, son las “habilidades” y no tanto los contenidos, bajo el argumento que los contenidos en un mundo cambiante dejan de ser útiles al poco tiempo. El problema radica en que el “solo ejercitar es ciego”, mientras que su finalidad, dentro del neuroneoliberalismo capitalista fascista, se impone desde los intereses mercantiles que establecen los contenidos a partir de plataformas digitales que se comercializan. Parafraseando libremente una expresión kantiana, podemos decir que “el solo ejercitar es ciego, y los meros contenidos son vacíos”. Pero, lo más grave es que se disocian las emociones de la ética, por lo que desaparece el perfil ético político de la educación.

¿No habrá que hacer otra lectura? El neuroneoliberalismo capitalista fascista

El fascismo.

Este tópico amerita un conjunto de aclaraciones. En primer lugar, el apelativo fascismo en el contexto de la educación emocional.

El fascismo puede definirse de muchas maneras, todas ellas parciales. Según la época y el lugar, ha consistido en el secuestro del Estado por parte de intereses privados, o en el encuadramiento de la sociedad dentro de un esquema cuartelario, o en la creación de mecanismos más o menos brutales para eliminar el disenso frente al poder (es conocida la expresión: el mejor enemigo es el enemigo muerto). A veces estas características se combinan. En general, el fascismo requiere de un líder carismático, pero no siempre. Es una reacción agresiva de la mayoría contra las minorías, que no se basa en ideas, sino en sentimientos que hay que azuzar al máximo. El miedo, la raza, la patria, la bandera, la religión, la frustración, el pasado, que pueden suscitar violentas emociones colectivas. El fascismo que viene cuenta con la capacidad de destruir la democracia en nombre de la democracia.[30]

Thomas Hobbes, en el siglo XVIII, hace hincapié en el “miedo”, tan vigente en regímenes totalitarios o pseudodemocráticos. Sostiene que, ante el miedo, el individuo cede toda su voluntad al Leviatán a cambio de seguridad. Cada individuo, por miedo, se somete al Leviatán. Mirado desde el fascismo, este último requiere del “miedo”, y de ahí las políticas del miedo que, en última instancia son “miedo al otro”. En este aspecto, aún puede hablarse de “necropolítica”. Achille Mbembe (2011: 14-15)[31] acuña este término para aludir a la “economía de la muerte”. “Se alude en Necropolitica a la cosificación del ser humano propia del capitalismo, que explora las formas mediante las cuales las fuerzas económicas e ideol6gicas del mundo moderno mercantilizan y reifican el cuerpo: se estudia de que manera éste se convierte en una mercancía más, susceptible de ser desechada, contribuyendo a aniquilar la integridad moral de las poblaciones. Las personas ya no se conciben como seres irreemplazables, inimitables e indivisibles, sino que son reducidas a un conjunto de fuerzas de producci6n fácilmente sustituibles.” Es la política basada en la idea de que para el poder unas vidas tienen valor y otras no. No es tanto matar a los que no sirven al poder sino dejarles morir, crear políticas en las que se van muriendo. Según Mbembe (2011: 75) “…en nuestro mundo contemporáneo, las armas se despliegan con el objetivo de una destrucción máxima de las personas y de la creación de mundos de muerte, formas únicas y nuevas de existencia social en las que numerosas poblaciones se ven sometidas a condiciones de existencia que les confieren el estatus de muertos-vivientes.”[32]

La concepción implicada en la educación emocional es la del miedo al otro. La salud se considera como el estado de bienestar del individuo[33]. Y de ahí que sea necesaria ese tipo de educación, bajo la forma de entrenamiento. Y, como sostiene su conveniencia, Lucas Malaisi[34], vale la pena “cuando el chico está sano, antes que enferme”, como si hubiera una especie de salud primigenia, antes del contacto del individuo con el medio social, con el otro.

De esa manera podrían llegarse, supuestamente, a manejar los “entornos desconocidos”. En el fondo, aparece el miedo al futuro, y dicho miedo donde el “otro” sería la fuente de la enfermedad social. Es que la posibilidad de un mundo mejor o utopía se troca en la posibilidad de un mundo peor o distopía, y ésta es la que habría que aprender a evitar. Esos entornos desconocidos se relacionan a la incertidumbre que sería provocada por los cambios tecnológicos ante los cuales, si el individuo no se encuentra preparado, la vida sería plena de no disfrute, de infelicidad, de inadecuación, de conflictos. Ya no una incertidumbre provocada por la inhumanidad del presente capitalismo, sino por los vertiginosos cambios tecnológicos ante los que el individuo se encontraría sin poder adaptarse a los mismos por mérito propio.

No por nada, Hannah Arendt (1988: 382) afirma: “…el miedo y la impotencia de la que surge el miedo son principios antipolíticos y lanzan a los hombres a una situación contraria a la acción política, así la soledad y la deducción lógico-ideológica de lo peor que procede de ella representa una situación antisocial y alberga un principio destructivo para toda la vida humana en común.”[35]

Y mencionando al totalitarismo, no es un dato menor el significado de la propaganda política según Joseph Goebbels, quien estableció sus once principios, todos ellos sustentados en la afectividad del receptor con la finalidad de movilizar su mente y cuerpo. La educación en el fascismo partía de la adhesión de la voluntad/afecto al régimen[36], al Führer. No es aquí el Mercado quien digita el sentido de las emociones, sino un régimen político. Lo que más importa es la adhesión de los afectos, base constitutiva de las creencias acerca de la realidad.[37]

El fascismo neoliberal capitalista.

El temor o miedo es a la incertidumbre en la vida cotidiana, con un sin sentido o distopía. La pregunta “¿acaso soy yo el guarda de mi hermano?”[38] no se troca en su opuesto, sino en ausencia de la misma pregunta y, en última instancia, “culpabilizar al otro como chivo expiatorio, que en realidad es tan víctima como yo”. Tal víctima es ocasionada a partir del capital financiero, que circula imaginariamente -ficticiamente, fantasiosamente-, y cuya fantasía es más real que la realidad misma. El “capital ficticio”[39], “la circulación imaginaria del capital”, donde “el más dinero” surge del mismo dinero -movimiento que niega la plusvalía, pues parasitariamente corroe la producción de bienes materiales-. El capital ficticio, especulativo/parasitario, es posible a partir de la orientación otorgada a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Precisamente, desde ese capitalismo financiero debe comprenderse la base de despegue de la presente incertidumbre.

En dicho plexo aparece un nuevo tipo de alienación, alienación hiperbólica: el valor intimidad convertido en valor de cambio o mercancía, la carne humana (sarx, σάρξ –basar en hebreo-) convertida en “ajena a sí misma”. Los “big data” y la inteligencia artificial confluyen en la institución de un nuevo panóptico, ya no el de Jeremy Bentham explicitado por Michel Foucault, sino el “panóptico digital”, según el decir de Byung-Chul Han[40]. La intimidad se presenta como redituable al capital en dos sentidos: las tasas de ganancias y el control de la “carne, cerebro y nervios” (sentido semita de la expresión). Quiere decir que la intimidad ingresa subrepticiamente según determinados algoritmos en las redes del mercado a partir de la solicitud de una demanda cuyo requerimiento es la de una información que reditúe en la orientación y manipulación de los gustos, de los miedos, de las frustraciones y de las expectativas en función de la toma de decisiones, sea en materia de marketing comercial o político, sea en materia de espionaje ideológico[41]. Así, la supuesta soberanía del ciudadano en sus decisiones políticas queda imposibilitada desde el inicio. Nos encontramos en el período de la denominada “pos verdad”[42]. La plataforma sofística de la antigüedad griega era la razón humana, bajo la pretensión de verdad y persuasión, aunque ocultando la falsedad lógica. La plataforma de la “pos verdad” son las emociones, donde ya no hay intención de verdad y donde acontece por odio el quiebre de toda posibilidad de diálogo -fenómeno llamado “grieta”[43] en los medios de comunicación-. En tales condiciones, donde acontece la manipulación de la información y la comprensión con base emocional, difícilmente el conocimiento del mundo en la vida cotidiana posibilite un diálogo liberador de las condiciones materiales y simbólicas de la opresión neoliberal capitalista[44]. Y es por ello que hacemos mención al fascismo neoliberal capitalista, para quien la educación emocional resulta muy funcional. Es que el miedo a la incertidumbre ante las condiciones de vida precarias y la disolución de la cohesión social, además, entre otros, la profusa existencia del “panóptico digital”, tienden a oscurecer las razones de la precarización y de la exclusión. Así, Henry Giroux (2018), en su texto “El fascismo neoliberal y el ocaso de lo social”, afirma que es característica distintiva del fascismo neoliberal la disolución de las esferas públicas y la reducción de todos los problemas sociales a fallas personales[45].

Parafraseando libremente a Karl Clausewitz, podemos afirmar que el neoliberalismo de las democracias de “baja intensidad” es la continuación del totalitarismo por otros medios. Y en tal sentido, vale la desconfianza en la razón como base para una democracia liberal, razón tal que es reemplazada por las emociones. El mismo Wilhelm Reich en su libro “Psicología de masas del fascismo” nos aclara que el movimiento nazi tiene un fuerte componente emocional “que no se sostiene con argumentos racionales”[46].

El neuroneoliberalismo capitalista fascista.

¿Qué es eso de “neuro”?

En la consideración del fascismo neuroneoliberal[47], aludimos a lo que Goleman denomina “Cerebro Emocional”[48]: “Aún está lejano el día que se pronuncie la última palabra sobre la neurología exacta de la emoción.”[49] Una especie de racismo involucra toda su obra, en el que subyace el imperio del colonialismo cultural y un fascismo cultural, por cuanto todo hombre tendría un solo cerebro, “el cerebro universal”, más allá de su color de piel, de su clase social, de su estilo cultural, de su posicionamiento político, de sus condiciones de existencia en la vida cotidiana, de sus sufrimientos, angustias, pasiones, goces, alegrías en la miseria o en la riqueza material. Además, valga señalar, según el mismo Goleman, que la base de la inteligencia emocional se encuentra en ese cerebro, al que nosotros denominamos “cerebro universal”: “Una observación más detenida de la anatomía cerebral demuestra la función reguladora de los lóbulos prefrontales. Gran parte de los datos disponibles apuntan a cierta zona del córtex prefrontal como el asiento en el que confluyen todos – o la mayor parte- de los circuitos corticales implicados en la respuesta emocional.” “La neurona que conecta la amígdala con el córtex prefrontal llega a una región denominada córtex órbitofrontal, una zona decisiva para la valoración de las posibles respuestas emocionales y su posterior corrección.”[50]

Por ende, la base de la inteligencia emocional se encontraría, según Goleman, en ese “cerebro universal” que él denomina “cerebro emocional”. Hay aquí un reduccionismo de toda realidad humana a lo neuronal.

 

CONCLUSIONES

A modo de cierre, y también de apertura, señalamos muy brevemente los siguientes tópicos:

  • Las condiciones subjetivas en nuestro presente histórico tendrían una base emocional, sea en el problema de la inseguridad física, en de la inseguridad laboral, como en el de la inseguridad educativa.
  • Inseguridad física. En un contexto de inseguridad física se impulsa el concepto del excluido como causa principal del problema, propiciando un clima emocional adverso al mismo, como si fuera el constructor de las condiciones económico políticas que, paradójicamente, lo excluyen.
  • Inseguridad laboral. En un contexto de inseguridad laboral, de precariedad y de altas tasas de paro propias de la etapa neoliberal, se impulsa el concepto de emprendedor y de gestor de las propias emociones, el del sujeto creativo que debiera individualizar un problema colectivo y afrontarlo como “un reto”, en un marco emocional.[51] Así, lo que importa es no cambiar el contexto económico político, sino variar la reacción emocional del individuo para amoldarse a esa realidad laboral que es producida para cada sujeto. Se desactivan, entonces, las críticas en sentido práxico, se desactiva la responsabilidad por el otro en un sentido liberador, se desactivan los sentimientos de solidaridad. La precarización laboral (eufemísticamente denominada “modernización” o “flexibilización”) requeriría de reformas neoliberales, donde el mismo trabajador es quien tendría que negociar individualmente con su empleador las condiciones de su trabajo, debilitando o anulando la acción sindical. No es casual que el economista argentino José Luis Espert sostenga que “hay que flexibilizar las condiciones laborales, eliminando paritarias y convenios colectivos por ser fascistas…”[52]. Lo que, por ende, habría que eliminar son las “corporaciones”[53], con lo que el trabajador se encontraría abandonado ante todas las corporaciones neoliberales que, para Espert, no serían corporaciones. Y de ahí la necesidad de ser emprendedor y gestor, lo que podría lograrse solamente desde una educación emocional.
  • Inseguridad educativa. Dentro de un macro contexto de inseguridad física e inseguridad laboral que inciden en el sistema escuela, aparece la inseguridad educativa en lo que hace al bajo rendimiento escolar según los requerimientos del Mercado. Es por ello que la solución a la problemática recién mencionada sería la educación emocional. Andere, Eduardo (2017: 71) advierte que el crecimiento socioemocional de los estudiantes es algo que se priorizará en los sistemas educativos del mundo durante la segunda década del presente siglo. Y es que, para la educación afectiva, “la emoción funciona como pegamento para la memoria que detona el conocimiento”. [54]

A partir del presente discurso puede comprenderse el por qué del título del trabajo

“DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL: EL NEURONEOLIBERALISMO CAPITALISTA FASCISTA”, y así poder encontrar, reflexionar desde la praxis y hacia la misma, criterios verdaderamente humanos para una educación integral donde las emociones se impliquen dentro de un espíritu liberador. Sin embargo, la contrapartida sería, desde el posicionamiento criticado, gestionar las propias emociones individuales para resolver problemas complejos en entornos desconocidos.

[1] ¿Será la educación emocional en un currículum incorporada transversalmente o como disciplina? Por otro lado, la ley aprobada en la Provincia de Misiones, Argentina, no involucra solamente a los alumnos. Art.5= 1.- Educación Emocional para el Manejo de las Emociones en los Educadores. 2.- Educación Emocional en la Relaciones Intrapersonales e Interpersonales. 3.- Educación Emocional en los educandos. 4.- Escuela para Padres de Educación Emocional. 5.- Educación Emocional en la comunidad.

[2] http://www.navarra.es/NR/rdonlyres/4A47FD8B-892C-4416-8E60- 4852DFEF384D/162698/6InteligenciaEmocional.pdf   (consulta: 8/02/2019) Además, en otro texto, Goleman, Daniel (1998: 210). “La práctica de la inteligencia emocional.” Barcelona, Editorial Kairós. “Mi propio análisis sobre miles de trabajos ha puesto en evidencia que dos terceras partes de las habilidades distintivas del desempeño laboral «estrella» descansan en las competencias emocionales (mientras el tercio restante se basa en habilidades cognitivas o técnicas), algo que, en el caso de los líderes más sobresalientes, llega a cifrarse entre el 80 y el 100%.” También formula la cuestión en su libro “Inteligencia emocional” que citamos más abajo.

[3] Ekman, Paul y Oster, Harrieh (1979). “Expresiones faciales de la emoción.” Fuente: Annual Review of Psychology, 30, 527-554. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/65835.pdf (consulta: 9/12/2018)

[4] Goleman, Daniel (1996). “Inteligencia emocional.” Barcelona, Editorial Kairós.

[5] https://www.psicoactiva.com/blog/que-son-las-emociones/ (consulta: 10/12/2018) Ekman es citado por Goleman en varias oportunidades.

[6] Goleman, D. (1996). Ib.

[7] Las emociones se producen por espontáneamente y son el gozo, el placer, el miedo, la sorpresa, el disgusto, la ira y la tristeza; en cambio los sentimientos son respuestas desarrolladas cultural y ambientalmente a las circunstancias, por ejemplo, la preocupación, la frustración, el cinismo, la indiferencia y el optimismo. Guevara Niebla, Gilberto (2018) Las emociones en el aprendizaje. http://www.cronica.com.mx/notas/2018/1091151.html

[8] El Coaching es un proceso en el que se ayuda a las personas y a los equipos a mejorar sus posibilidades y facilitarles el modo de funcionar de forma más eficaz, tanto en el ámbito personal como en el profesional. Implica ayudar a superar barreras y limitaciones personales. Es un método que consiste en acompañar, instruir o entrenar a una persona o a un grupo de ellas, con el objetivo de conseguir cumplir metas o desarrollar habilidades específicas. Un proceso de coaching es un conjunto de sesiones, en donde un coach realiza una serie de entrevistas a un coachee o cliente. 1. Ayuda a definir los objetivos. 2. Más creatividad. 3. Mayor flexibilidad y adaptabilidad al cambio. 4. Mejora de las relaciones. 5. Empoderamiento. 6. Reduce el estrés y ayuda a gestionar el tiempo.

[9] Valga aclarar que el discurso de quienes se especializan en la Inteligencia Emocional y su educación es muy simple, llano.

[10] http://blog.tiching.com/10-geniales-tecnicas-grupales-para-la-educacion-emocional/ (consulta: 8/11/2018)

[11] https://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/tecnicas-para-trabajar-las-emociones/87340.html (consulta: 8/11/2018)

[12] https://www.slideshare.net/arielAguilarLaValle/manejo-de-las-emociones-ariel

https://www.pnliafi.com.ar/reacciones-emocionales/

[13] Expresión formulada en el marco del panel «La Construcción del Capital Humano para el Futuro», en el Foro de Inversiones y Negocios, más conocido como Mini Davos, que tuvo lugar en el Centro Cultural Kirchner en septiembre de 2016.

[14] Alfaro, Dante (2018). “Conocimiento y educación.” Buenos Aires. Inédito

[15] En negrita, nuestro.

[16] Costin, Claudia y Jales Coutinho, Allan Michel (2018: 60). “Reduciendo la Brecha entre la Educación y la Fuerza de Trabajo: estrategias para satisfacer necesidades cambiantes y mitigar futuras desigualdades.” Documento de trabajo para el G-20.

http://www.fundacionsantillana.com/2018/09/18/puentes-al-futuro-de-la-educacion-recomendaciones-de-politica-para-la-era-digital/ (consulta: 12 octubre 2018)

[17] En negrita, nuestro.

[18] Cuantificar supone dos momentos. Primero convenir y después medir. En primer lugar, hay una convención política y sociológica en la que intervienen no sólo criterios técnicos, sino contextos que explican qué y cómo se mide. Esta instancia implica generar acuerdos intersubjetivos entre actores, nacionales e internacionales, públicos y privados. El segundo momento es de corte más técnico, de la medición propiamente dicha. En el camino de las cifras se suele dejar de lado u olvidar aquel principio convencional que instituye a los datos estadísticos. Las estadísticas aparecen como objetos cerrados en sí mismos, sin registro de la cadena de decisiones, como algo listo para usar. Por eso se habla de fetichismo estadístico y de reificación, como representaciones fieles de la realidad, una concepción objetiva relacionada con el término medición. Producir estadísticas implica sacrificar las singularidades. Daniel, Claudia. “Estadísticas: de fuentes objetos de investigación”. http://observatorio.unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2018/09/Registro-panel-en-Unipe-13.09.18.pdf

[19] En negrita, nuestro.

[20]Costin, Claudia y Jales Coutinho, Allan Michel. Ibid. (2018: 68-70)

[21] En negrita, nuestro.

[22] Declaración final. Reunión ministerial de Educación del G20, 5 de septiembre de 2018, Mendoza, Argentina. https://redclade.org/wp-content/uploads/declaracion_de_ministros_de_educacion_g20.pdf (consulta: 19 de noviembre de 2018)

[23] Dewey, John (1967). “Democracia y educación.” Buenos Aires, Editorial Losada.

[24] Goleman, Daniel (1996: 220). “Inteligencia emocional.” Barcelona, Editorial Kairós. “Dominar el mundo emocional es especialmente difícil porque estas habilidades deben ejercitarse en aquellos momentos en que las personas se encuentran en peores condiciones para asimilar información y aprender hábitos de respuesta nuevos, es decir, cuando tienen problemas.”

[25] Si bien utilizamos el término “constructo”, lo hacemos en virtud de su uso habitual. En realidad, merece una fuerte crítica. Es una metáfora que proviene de las técnicas constructivas, donde entran en juego la estática y la resistencia de materiales, sin contradicciones posibles que pueden hacer derrumbar el edificio o construcción. Ameritaría mejor el término “relaciones materiales y simbólicas en el ejercicio del poder”, pues favorece una interpretación dialéctica, con las contradicciones implicadas.

[26] Entendemos “responsabilidad por el otro” en el sentido otorgado por el filósofo Immanuel Lèvinas.

[27] Illouz, Eva (2007). “Intimidades congeladas. Las emociones en el capitalismo.” Madrid, Katz Editores.

[28] Entrevista a Paulo Freire el 29 de mayo de 1978, publicada bajo el título “La educación es siempre un quehacer político.” https://elpais.com/diario/1978/05/20/sociedad/264463223_850215.html (consulta: 10/02/2019)

[29] Freire, Paulo (2004). “Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa.” San Pablo, Brasil, Editorial Paz y Tierra. http://cidac.filo.uba.ar/sites/cidac.filo.uba.ar/files/revistas/adjuntos/UNIDAD%207%20-%20Freire%20Paulo%20-%20Pedagog%C3%ADa%20de%20la%20autonom%C3%ADa.pdf (consulta: 10/02/2019)

[30] González, Enric (2018). “El Fascismo que viene.” https://elpais.com/elpais/2018/11/30/opinion/1543593007_278724.html  (consulta: 10/12/ 2018)

[31] Mbembe, Achille (2011). “Necropolítica”. España, Editorial Melusina.

[32] La diferencia entre biopolítica y necropolítica es que mientras la primera quiere decir administra la vida y construir estilos de vida, la segunda quiere decir administrar la muerte y destruir hábitats y pueblos.

[33] https://encontraremocional.com/tag/educacion-emocional/ (consulta: 9/02/2019); http://fundacioneducacionemocional.org/por-que-una-ley-de-educacion-emocional/ (consulta: 9/02/2019)

[34] https://www.youtube.com/watch?v=Hi90lpnSh78&t=9s&app=desktop#searching (consulta: 9/02/2019)

[35] Arendt, Hannah (1998). “Los orígenes del totalitarismo.” Madrid, Editorial Taurus.

[36] Según Roberto Paxton, en su obra “La anatomía del fascismo”, los discursos ideológicos y los imaginarios de los regímenes fascistas buscaban el apoyo de las emociones colectivas exaltando la unidad biológica de la sangre, la estirpe, el pueblo o la raza. http://www.publicacions.ub.edu/bibliotecaDigital/cinema/filmhistoria/2006/REVISTAS/Ensayo_Elmitofascista_1.htm

[37] Interesan, al respecto, los once principios, pero como botón de muestra, citamos el quinto y el décimo: 5º) “Toda propaganda debe ser popular, adaptando su nivel al menos inteligente de los individuos a los que va dirigida. Cuanto más grande sea la masa a convencer, más pequeño ha de ser el esfuerzo mental a realizar. La capacidad receptiva de las masas es limitada y su comprensión escasa; además, tienen gran facilidad para olvidar”; 10º) Por regla general la propaganda opera siempre a partir de un sustrato preexistente, ya sea una mitología nacional o un complejo de odios y prejuicios tradicionales; se trata de difundir argumentos que puedan arraigar en actitudes primitivas.https://culturizando.com/los-11-principios-de-la-propaganda-nazi/ (consulta: 30/11/2018)

[38] Todas las personas son el Mesías (…). el mesianismo no es, por tanto, la certeza de la llegada de un hombre que detiene la historia. es mi poder de soportar el sufrimiento de todos. es el instante en el que reconozco ese poder y mi responsabilidad universal. (levinas 1976, p. 139 /143) “Difícil libertad”.

[39] Marx, C. El Capital. Tomo III, sección V. Capítulo XXV. http://www.archivochile.com/Marxismo/Marx%20y%20Engels/kmarx0012.pdf (consulta: 22-02-2018)

[40] Han, Byung Chul (2013). La sociedad de la transparencia. Editorial Atamansha. https://editorialatamansha.files.wordpress.com/2015/12/la-sociedad-de-la-transparencia.pdf (consulta: 23-02-2018)

[41] Todo lo que hacemos en cualquier plataforma digital deja un registro: las compras con tarjetas de crédito, nuestras publicaciones en redes sociales, nuestros hábitos de navegación tanto por medio de los buscadores como de las diferentes redes sociales.

[42] Siempre hubieron falsedades circulando en los medios de comunicación. La particularidad del actual fenómeno de la pos verdad es que surge a partir de las redes sociales, donde lo que importa es la imposición de informaciones breves, rápidas, fugaces y viralizadas (según la metáfora del virus que se propaga al modo de una epidemia).

[43] La grieta tiene que ver con el odio, la burla, la ridiculización del otro, el asco o la repulsión, el desprecio que se asocia al ultraje y la calumnia. Ello incide en la xenofobia, el racismo, el odio de clase, etc. Tiene que ver con la imposibilidad de todo tipo de reconocimiento, por ende, del mismo diálogo.

[44] Breve relato de una anécdota. Una escuela dentro del Distrito de Almirante Brown, Provincia de Buenos Aires, República Argentina. Edificio compartido entre una escuela primaria y una escuela secundaria. El director de la escuela secundaria comenta que dentro del Programa Red de Escuelas de Aprendizaje en la escuela primaria (que comparte el mismo edificio con la escuela secundaria) se está realizando una capacitación para los maestros en educación emocional. Le sugiero poder comunicarme con algún/a docente de la misma a fin de preguntarle acerca de su experiencia. Como ese director conoce mi posición crítica, me responde: “Ni se te ocurra, los docentes están todos contentos, lo viven como un juego placentero, y hasta corrés el riesgo de que no te respondan o te respondan de mala manera.”

[45] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/288298 (consulta: 2/12/2018)

[46] https://ssociologos.com/2014/10/30/la-psicologia-de-masas-del-fascismo-como-llego-hitler-al-poder/ (consulta: 10/12/2018)

[47] Neuroneoliberalismo se propone a partir del término “neuroliberalismo” acuñado por Biagini, Hugo y Fernández Peychaux, Diego (2015). “El neuroliberalismo y la ética del más fuerte.” Buenos Aires, Editorial Octubre. Se considera el individualismo como pasaporte al bienestar común. Se asocia la libertad a una moral semejante al código de los gladiadores: el mérito propio.

[48] Goleman dedica específicamente al tema señalado varias páginas, desde la 249 a la 251 y de la 259 a la 262, con un tratamiento estrictamente neurológico, al modo de: “Las conexiones existentes en el sistema órbitofrontal y el sistema límbico son tan cuantiosas que algunos neurocientíficos han bautizado este sistema de ‘córtex límbico’, la parte pensante del cerebro emocional.” “Pero no solo existe una conexión estructural entre la amígdala y el córtex prefrontal sino que, como suele ocurrir, puede hablarse también de un auténtico puente bioquímico, puesto que la sección ventromedial del córtex prefrontal y la amígdala presentan una elevada concentración de receptores químicos sensibles a la acción de la serotonina.”

[49] Goleman, Daniel (1996: 260). “Inteligencia emocional.” Ib.

[50] Goleman, D. (1996: 261) Ib.

[51] Juan Vázquez Rojo. Qué es el neoliberalismo. 17 marzo 2018. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=239130

[52] http://www.telam.com.ar/notas/201511/126212-balotaje-cambiemos-ypf-de-vido.html

[53] Para Espert son fascistas.

[54] Andere, M. Eduardo (2017). “Director de escuela en el siglo XXI. ¿Jardinero, pulpo o capitán?” México: Siglo XXI.

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El Llindar: una apuesta poderosa contra el abandono escolar

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

La Fundació El LLindar (Cornellà de Llobregat, Barcelona) lleva quince años acompañando a la adolescencia y juventud vulnerable para que retorne al sistema educativo e ingrese al mercado laboral.

“Aquí te escuchan y te adaptas”

Lis, Iker, Coral y Eric llevan dos años en el Llindar y Lucía se estrena este curso.  Tras abandonar la ESO, siguen un programa educativo muy personalizado con un currículo flexible y adaptado a sus intereses  y ritmos de aprendizaje, combinando una formación básica en el aula para la adquisición de competencias transversales con una fuerte presencia  en talleres profesionalizadores.

“Yo entré aquí porque faltaba todo el año en el instituto y me expulsaron por mal comportamiento. Aquí los profes se adaptan, te dan consejos y te entienden. Es un lugar original. En los colegios solo te dicen lo que tienes que hacer pero no te cambian el pensamiento. Yo quiero volver al instituto para poder estudiar más tarde Pediatría. Me estoy preparando para ello”. Lis se expresa de forma vehemente porque lo tiene muy claro. Este es precisamente uno de los muchos retos del Llindar: que  reaprendan a ser alumnos y alumnas tras empoderarse como sujetos, bien para que puedan retornar al sistema educativo o bien para que puedan seguir itinerarios profesionales en este centro para proporcionarles un proyecto de vida personal y laboral.

Tampoco Iker se adaptaba en el instituto: “Recibía cada dos por tres partes por mal comportamiento. Las clases eran mucho tiempo seguido, con demasiado tiempo sentados. No me enteraba y no sabía estudiar”. Ahora interviene Eric: “Te lo explican sólo una vez y si no te enteras…. Muchas cosas que te enseñan no le encuentro sentido. Y que un profesor te levante la voz no lo soporto; otra cosa es si es mujer”. Tampoco a Lucía le fue muy bien: “En el instituto no hacía nada y me iba. Es que seis horas seguidas con un profesor… Aquí llevo dos meses pero me gusta más, no haces tantas horas de clase ni es tan aburrido. Esto es diferente”. Coral comparte la misma opinión: “Lo que se hace aquí es más interesante. Te escuchan y te miran de otra manera. Todo es más adaptado a tu nivel, también los exámenes”. Lo mismo que Iker: “El trato es diferente y te ayudan”. Eric introduce un elemento clave: “En el instituto había un profesor por veintisiete alumnos y aquí somos diez o doce y muchas veces tenemos dos profesores a la vez (se refiere al tutor de grupo y al especialista de taller). Están más por ti. Tengo ganas de venir y no de quedarme en las calles fumando”. Todos valoran que no sea tan teórico y que puedan hacer algo práctico donde puedan moverse -los talleres ocupan un 70% del tiempo escolar-.

Sostienen que hay gente de la calle que les ha colgado la etiqueta de tontos: “¿Por qué vas al Llindar -nos dicen- si esto es de tontos?”.  Pero saben darle la vuelta y contextualizarlo. Coral no lo duda: “Los tontos no somos nosotros, porque queremos estudiar”. Lis argumenta el porqué de esta situación. “Nosotros no tenemos los mismos problemas y oportunidades que otros alumnos, donde la familia les ayuda y se lo hace todo”. Iker muestra una opinión ambivalente: “Es gente más tranquila que están mejor en sus casas  pero yo he desaprovechado muchas oportunidades por no darme cuenta de las cosas”. Los cinco coinciden en una valoración más positiva de su paso por la escuela primaria, donde casi siempre encontraron un docente de referencia.

¿Cómo ven su futuro? Lucia quiere ser diseñadora de moda. Coral hostelera: “A los 18 años quiero tener algo para no depender de mis padres”. También Lis, que quiere estudiar pediatría, desea independizarse cuando termine la carrera y formar enseguida una familia. Ni Iker ni Eric lo tienen claro, ya lo verán cuando termine la ESO: ahora no quieren agobiarse. El sueño de pequeño de Eric era ser buzo científico, “pero ahora ya sé que no podré hacerlo”.

Estos chicos y chicas que sufren rechazo y abandono escolar conforman el grupo de 50 del IPAC (Itinerario Personal de Aprendizaje Competencial) que asiste las treinta horas de la jornada escolar en un edificio antiguo restaurado en el parque de Can Mercader (Cornellà). Lo comparte con otro grupo de setenta alumnos del segundo ciclo de la ESO, procedentes de diversos institutos que acuden al Llindar por espacio de diez horas que pasan en los talleres. Llegamos a la hora del recreo, todo un lujo por el amplio y bello entorno de que disponen, acompañado de Begoña Gash,  directora general de la Fundación, y Cristina Gómez, directora de formación. Se saludan y se cruzan breves conversaciones -salvo los que acaban de llegar, los conocen a todos- : suficientes para capar los vínculos de confianza con ellos.

Una de las convicciones del equipo directivo del Llindar es que para esta adolescencia y su entorno familiar personal y social tan frágil y vulnerable,  el sistema educativo reglado no tiene una respuesta satisfactoria, porque el discurso dominante convencional, así como las políticas educativas fragmentadas y cortoplacistas, no entienden de itinerarios suficientemente personalizados con el debido acompañamiento, ni de tiempos y espacios donde este alumnado se sienta cómodo para aprender y que dificultan el retorno al sistema educativo y a forjarse (construirse) un proyecto de vida.

Cuando la revolución educativa está en los márgenes

Tanto Cristina como Begoña estudiaron educación social y psicopedagogía aunque la vida del Llindar -su proyecto profesional en mayúscula- les ha ampliado extraordinariamente su campo de conocimiento. Begoña es la directora y fundadora y Cristina trabajó desde el primer año como voluntaria y, al curso siguiente, ya se incorporó al equipo. La Fundació El Llindar se creó en el año 2003 por un encargo del Departamento de Enseñanza de a Generalitat, aunque con un apoyo precario –por no decir inexistente- y siempre se ha movido dentro del espacio de la economía social colaborativa, recabando ayudas y tejiendo complicidades con diversos agentes del territorio (sobre todo de su comarca del Baix Llobregat) y sólidas alianzas para desarrollar sus proyectos de formación profesional e inserción al mercado de trabajo. ¿A qué vine el nombre de Llindar?  En catalán significa un lugar de paso, la transición de la vida joven a la vida adulta, un lugar donde la inseguridad se hace presente de manera dolorosa.

El primer curso arrancó con ocho alumnos y hoy llegan (casi) a los cuatrocientos. Desde el principio, cuenta Begoña,  se plantearon dos preguntas que han vertebrado su actuación: “¿Qué nos dicen los chicos y qué nos dice la Administración: cuál es su voluntad política?”. Hay una frase que se repite en todo momento: “Estamos en construcción permanente”. “Al principio, tanto desde el Ayuntamiento como desde la Generalitat, nos decían que teníamos que hacer algo con estos chicos locos y delincuentes. Nuestro trabajo ha sido poder demostrar que no hay locos ni delincuentes sino chicos en situaciones difíciles que tienen un profundo malestar y hace que enloquezcan”.

“Durante los primeros años, que fueron muy duros, nuestra hipótesis de trabajo era crear un argumentario que permitiera legitimarnos como un espacio educativo con sentido, al margen de las políticas públicas y de las subvenciones, generando conversación pedagógica y conocimiento. A partir del curso 2008-09 se produce un cambio de inflexión al dejar de ser una Unidad Escolar Compartida y apostar más decididamente por una escuela de segundas oportunidades como modelo alternativo al margen del sistema educativo, tras constatar el fracaso de este y de las políticas de ocupación tradicionales para hacer frente al fracaso y al abandono escolar que en Catalunya es del 17%, así como del paro juvenil. Poner en duda la manera habitual de trabajar resulta incómoda para alguna gente”.

En los últimos años se han buscado otros recursos financieros y conceptuales para ir consolidando el concepto de nuevas oportunidades a partir de tres ejes: itinerarios flexibles; alternancia formación-trabajo, y acompañamiento subjetivo. Todo ello con una mirada más crítica y abierta, unos tiempos más lentos y serenos (tranquilos) y unos espacios más diversificados. Se pone especial énfasis en el acompañamiento subjetivo del joven y del adolescente, a quien se acompaña en sus preguntas y demandas, mediante estrategias, itinerarios y acciones educativas ajustadas a sus singularidades y necesidades: desde su selección y acogida hasta las diversas transiciones vitales y profesionales. También desde hace algún tiempo El Llindar ha participado en varios foros y ha compartido proyectos con las universidades y otras instituciones, creciendo siempre en colaboración.

La experiencia del Llindar forma parte de estas pedagogías que para combatir los diversos rostros de la marginación escolar y social se sitúan en los márgenes del sistema educativo, desde los que es posible investigar, pensar, experimentar y actuar más libremente. Sin la rigidez, las exigencias normativas -con frecuencia tan burocráticas como innecesarias- y las inercias de la escolaridad oficial. Una pedagogía de los márgenes que, bajo distintas perspectivas ideológicas y en contextos muy variados, ha convocado autores tan emblemáticos como Ferrer i Guardia, Makarenko, Deligny, Freinet o Freire. Y, por supuesto, a Don Milani de la Escuela Barbiana, una de las escuelas que con más lucidez y tesón llegó a recuperar a un alumnado que había fracasado en la escuela estatal, porque en palabras del propio Milani: “La escuela es un hospital  que cura a los que están bien y rechaza a los enfermos”. En efecto, se ocupa de los alumnos “normales”, “estándares” y “modelos”, y excluye a los “extraños”, “diferentes” y “marginales”.

Tres mil horas de intercambio y formación

Hoy toca sesión del espacio metodológico del equipo del IPAC (Itinerario Personal de Aprendizaje Competencial). Begoña y Cristina la comparten con los tutores que imparten las materias más teóricas y que acompañan al grupo durante toda la jornada y los especialistas de formación profesional que enseñan en los talleres. Se reúnen semanalmente durante un par de horas. Cada cual expone un caso o cuestión a tratar y entre todos reflexionan y buscan respuestas y construyen estrategias.

El primer caso que se describe es el de Luis (los nombres son simulados en este apartado). De los catorce días solo ha asistido siete porque ayuda a su padre en la chatarra, pero cuando viene está muy bien. Lo verbaliza de esta forma: “Mi padre está muy viejo y me pide ayuda”. Parece, además, que pronto van a recibir un aviso de desahucio. Begoña lanza esta pregunta: “¿Cómo incorporamos esto que hace y que no se viva como un absentismo?”. Todos están de acuerdo en que, a pesar de las idas y venidas, hay que mantener lo escolar hasta donde se pueda y darle importancia al oficio de su padre. Se acuerda hablar con él, con quien se han establecido vínculos, y con el chico. Otro caso es el de Rebeca, una joven de 18 años que acaba de llegar de Cuba. Se describe un conflicto relacionados con peleas y malas miradas. Se barajan diversas propuestas: ¿Quién habla con ella y qué se le dice? Begoña interviene con este apunte final: “El malestar de cada uno de ellos sale como sea. A veces podemos anticiparnos, pero otras hay que esperar. Los nuevos se están incorporando y entra dentro de lo normal. También hay que ver cómo pueden ayudarle otras alumnas”.

A Irene la asistencia le está costando porque está desmotivada. Ayer le dijo a su tutora: “No quiero venir pero mi abuela –-vive con ella y con su hermana mayor- me dice que tengo que venir”. Está descolgada. Anda todo el día con el móvil y los cascos y no quiere hacer nada, se agobia. Su tutora le dice: “Es que este curso aún no te has dado una oportunidad”. Su hermana ha pedido un seguimiento a Servicios Sociales.

A continuación hablan de Gerardo. Últimamente se encuentra especialmente mal y se rebota por nada. Experimenta cambios muy repentinos de comportamiento. El otro día le dijo a su tutora: “No quiero ir a deporte”. En estos casos les recomiendan que se tranquilice. “Empezó a dar puñetazos en la pared y me explica que siempre se da golpes en la mano, y se pone al límite con el cuerpo. A veces enloquece y se va a hacer mucho daño”. Parece que lo hace para evitar trabajar en su casa: sostiene que su madre que está embarazada lo explota. “Necesita un parón y decirle a la madre que le deje libres las mañanas”. Ahora interviene Begoña: “Tiene que ver que estamos preocupados por él y que le podemos ofrecer algo distinto”. ¿Y por qué no hablamos con la madre para explicarle nuestra preocupación y también con el SOAF (Servicio de Orientación y Atención Familiar), dependiente de la Fundació Cassià Just, que ofrece asesoramiento en cuestiones de salud mental y con la que colaboran muy estrechamente?.

Se exponen otros casos y también se valora la aplicación del “Projeclab-didaclab” que acaba de iniciar su andadura: tanto las dificultades y posibilidades para el alumnado. Se trata de una iniciativa de investigación e innovación tecnológica propuesta por una profesora de la Universidad de Barcelona que ha requerido una formación y dedicación específica para un grupo de profesores de El Llindar.

Estos espacios metodológicos, a los que siempre trata de asistir Begoña, se organizan también para otros tramos educativos. Pero existen otros momentos de intercambio y formación en los que participa el profesorado y otros profesionales. Se trata de la construcción de casos, encuentro quincenal donde un profesional del equipo escribe y presenta un caso en concreto para ser construido entre todos. De las triangulaciones, espacio individual donde un profesional de la institución expone una situación o una dificultad relacionada con su intervención educativa, contrastando su punto de vista con la mirada educativa de Begoña y la mirada psicólogica y de salud mental de un profesional de la Fundació Cassià Just. En total se dedican unas 3.000 horas a este tipo de encuentros. Es la mejor manera de ir construyendo y reinventando el Llindar día a día y en colaboración.

Formación Profesional de calidad para acceder al mercado de trabajo

Tras el primer tramo formativo de la ESO flexible y adaptada antes descrito, viene el segundo tramo de la Formación Profesional (Fase I o Inicial y Fase II o Especializda: programas formativos de transición entre la escuela y el mercado de trabajo para jóvenes que, después de una ESO complicada, tienen muy poca cualificación y mucha vulnerabilidad frente la precariedad y el futuro, y tienen como objetivo el regreso al sistema educativo reglado en una especialidad concreta o la inserción al mundo laboral. Y el tercer tramo formativo son los Servicios con Jóvenes, pensados para ajustar su formación profesionalizadora, al tiempo que se les garantiza una experiencia de trabajo real a través de servicios con valor social a la ciudadanía, entidades, empresas y administraciones del Baix Llobregat y Barcelona Sur. Estas iniciativas, asociadas al modelo de la economía social y al negocio híbrido, el acompañamiento siempre combina el aprendizaje con una profesionalidad de calidad.

Estos Servicios con jóvenes se desarrollan en tres ramas profesionales y edificios distintos (dos en Cornellà y otro en Hospitalet de Llobregat), y cuentan con la colaboración de empresas del sector: Cebado, en el caso del Centro de formación y asesoramientio en imagen personal; M. Automoción, en Transporte y mantenimiento de Vehículos, y Tragaluz en restauración. Me han convocado precisamente a primera hora de la mañana en “El Repartidor”, la Escuela retaurante Llindar-Tragaluz, ubicado en el centro de Hospitalet. Se trata de un lugar muy cálido, con bar incluido, y con una sala para 30-40 comensales donde se sirven menús diarios a mediodía y los viernes por la noche, amén de otros tantos servicios especiales. Begoña se reúne con el equipo de servicios de restauración: Mònica, la coordinadora; Adrià, encargado de la cocina; Mònica, que se ocupa de la sala, y Pere, que acaba de entrar este curso, de los eventos. La sesión se centra en este punto.

Se valoran los últimos en los que han participado, como el II Congreso de Educadores o la muestra “Tapas del mundo” y otros previstos. Ante la creciente demanda, Begoña recuerda que el foco se pone prioritariamente en el interés para el aprendizaje de los estudiantes. Y a continuación hace participar al equipo de estas cuestiones: “¿Dónde estamos? ¿Hasta qué punto estamos preparados para asumir según qué demandas? ¿Cómo nos hacemos visibles como escuela de restauración? ¿Cómo combatimos la creencia de que lo social ha de ser más barato cuando ofrecemos calidad? ¿Cómo hacer más contratación para dar nuevas oportunidades? Cuando hacemos servicios fuera del horario ¿cómo los recuperamos?”. Durante la formación se obtienen becas para trabajar en restaurantes que les cubren el transporte y la manutención -no son remuneradas porque es un tiempo de aprendizaje-.

Este itinerario profesional consta de tres años: en el primero se trabaja tanto en la cocina como en la sala del comedor; en segundo se especializan en uno de estos trabajos, y en tercero se incorporan al mercado de trabajo. Un grupo de alumnos han visitado algunos restaurantes del grupo Tragaluz en Barcelona donde alguno de ellos  trabajarán durante un tiempo. Un alumno que lo hará como camarero exclamó al ver su funcionamiento: “¡Esto es muy grande!”. Se sentía orgulloso de llegar a servir en un lugar de tanta categoría.

Pere lleva anotados en una hoja los aspectos positivos: la responsabilidad individual y el trabajo en equipo; el saber estar en los eventos; los beneficios económicos; la participación e integración en actos públicos y sociales de la ciudad; los contratos laborales para los chicos y chicas de la fase III… Al término de la sesión Begoña le pregunta a Pere cómo lo ve y cómo le va. Y se despide con estas palabras: “Muy bien. Estáis haciendo un supertrabajo”. Nos da tiempo para dar una vuelta por todas las dependencias de la cocina, amplias y bien dotadas. En el Repartidor hay tres jóvenes que trabajan con un contrato: dos en la cocina y otra en la sala.

Pasión, vida y mucho compromiso

Aquí se trabaja más que en otros centros educativos -treinta y ocho horas y media semanales- y se cobra menos. A pesar de las  dificultades económicas los cincuenta y seis profesionales que conforman el equipo nunca han dejado de cobrar sus nóminas. También es mayor el grado de compromiso. A Cristina, la directora de formación, El Llindar le ha supuesto esfuerzo, perseverancia y un cuestionamiento continuo. “He sufrido mucho pero también he crecido un montón al lado de Begoña. El Llindar es un sueño que jamás me hubiera imaginado. Son muchos sentimientos juntos. Es un orgullo, una pasión, es mi vida”. También lo es para Begoña: “Un lugar de vida auténtica donde pasan muchas cosas -y mal el día que no ocurran-. Y un lugar que se articula entre el deseo y el margen, que te permiten generar discurso crítico y a interpretar la política real, más allá de los límites impuestos por las instituciones y los saberes poderosos”. Como directora-fundadora le preocupa, por toda la implicación personal que ello supone, que no se convierta en un proyecto suyo y, por eso, siempre ha tratado de impulsar el trabajo colaborativo. El acompañamiento del alumnado y, (sobretodo), del profesorado, dos de sus ejes de actuación prioritarios, le proporcionan un gran aprendizaje y la confianza para seguir pensando en el poder transformador de la educación.

Larga vida a este sueño que cumple quince años. Y ojalá llegue el día en que la Administración educativa se dé cuenta, más allá de la retórica, del poder y la necesidad de este proyecto y que pueda apostar y crear por otros Llindar públicos por todo el territorio. Porque como muy bien dice Marina Garcés no se trata de encerrarse en los márgenes sino de ensancharlos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/11/22/el-llindar-una-apuesta-poderosa-contra-el-abandono-escolar/

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“La intervención temprana, intensiva y global mejora el funcionamiento cognitivo, social y de lenguaje”

Asociación Educación Abierta

Educación Abierta

El pasado mes de septiembre tuvimos ocasión de escuchar y conversar con dos psiquiatras expertas en población infanto-juvenil sobre dos de las patologías más comunes entre niños y adolescentes en nuestras aulas: el trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y el trastorno del espectro autista (TEA). La doctora Arantxa Ortiz nos explicó las características de este segundo grupo.

En primer lugar, aseguró que las tasas de prevalencia en EEUU y Europa muestran ahora cifras diez veces más elevadas que hace cincuenta años. No se sabe, argumenta, si este crecimiento se debe a la expansión de los criterios diagnósticos, al aumento de la conciencia sobre el trastorno, a las metodologías de estudio o a un aumento real de la frecuencia del trastorno del espectro autista.

“La intervención temprana, intensiva y global mejora el funcionamiento cognitivo, social y de lenguaje”, afirma. Además, advierte de que “la mejor atención mental es la más cercana físicamente a las necesidades” y por tanto, “sería deseable que hubiera psiquiatras y psicólogos especialistas en población infanto-juvenil en los centros de salud”. Estos deben, además, coordinarse con familia y escuela para alcanzar mejores resultados.

En todo caso, afirma que “el TEA constituye probablemente la desviación cualitativa más radical de la pauta normal de desarrollo humano”. Y sus síntomas muestran alteraciones en el neurodesarrollo así como alteraciones en la comunicación social y específicas del comportamiento (sensoriales, comportamientos o intereses repetitivos y restrictivos). También se asocian al trastorno alteraciones del sueño, dificultades de autocontrol, etc. Hay, en todo caso, diferentes grados de discapacidad, tanto intelectual como en lo referente a los síntomas mencionados.

Algunos de los síntomas comunes en diferente grado tienen que ver con deficiencias sociales por lo que pueden mostrar aislamiento e indiferencia hacia otras personas, ausencia de contactos sociales y espontáneos, escasa comprensión de reglas, etc. Cuando son niños muestran un “abanico pobre de actividades muy poco creativas e imaginativas, ausencia de juego simbólico y abundantes movimientos repetitivos y estereotipias”. Además, tienen déficits específicos tanto en el reconocimiento de las emociones ajenas como en la expresión de las propias.

Todo ello, deviene en la necesidad de ambientes muy estructurados, especialmente en la escuela, donde presentan problemas en la adquisición de habilidades de autonomía, alteraciones cognitivas que afectan a la abstracción, a la función simbólico-representacional, alteraciones en la comunicación y en el lenguaje, en la atención, percepción y memoria. Por ello, “los profesores pueden sentir angustia, frustración e impotencia si no reciben ayudas y orientaciones externas, por parte de expertos que les permitan afrontar con serenidad y eficacia las limitaciones funcionales y las alteraciones de conducta”.

Sin embargo, teniendo en cuenta una serie de criterios metodológicos, los alumnos con TEA pueden avanzar en muchas de estas áreas y desarrollar estrategias de comunicación e interacción social, autonomía y autocontrol. “Pueden tener un interés obsesivo por algo, pueden aprender cualquier cosa si tiene que ver con su área de interés”, afirma. Es conveniente, por tanto, partir de sus intereses, aprovechar rutinas cotidianas y situaciones incidentales para fomentar el aprendizaje, así como diseñar situaciones que desencadenen actos comunicativos (interrupción de rutina, pausa larga, situaciones en las que necesiten ayuda…).

En todo caso, advierte, no hay respuestas únicas ni criterios de escolarización permanentes, aunque deben evitarse los cambios frecuentes. Dependiendo del grado del trastorno tendrán más oportunidades de aprendizaje en contextos individualizados con adultos expertos. O, en el caso de alumnos TEA con mayores capacidades, pueden aprovechar su integración en centros ordinarios con apoyos y adaptaciones siempre que “se asegure un trabajo de alta calidad por parte del claustro y un apoyo firme a este”.

Fuente: http://educacionabierta.org/la-intervencion-temprana-intensiva-y-global-mejora-el-funcionamiento-cognitivo-social-y-de-lenguaje/

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Mis-sold, expensive and overhyped: why our universities are a con

Aditya Chakrabortty

By Aditya Chakrabortty

Politicians promised that expansion would produce jobs and social mobility. Neither has materialised

In any other area it would be called mis-selling. Given the sheer numbers of those duped, a scandal would erupt and the guilty parties would be forced to make amends. In this case, they’d include some of the most eminent politicians in Britain.

But we don’t call it mis-selling. We refer to it instead as “going to uni”. Over the next few days, about half a million people will start as full-time undergraduates. Perhaps your child will be among them, bearing matching Ikea crockery and a fleeting resolve to call home every week.

They are making one of the biggest purchases of their lives, shelling out more on tuition fees and living expenses than one might on a sleek new Mercedes, or a deposit on a London flat. Many will emerge with a costly degree that fulfils few of the promises made in those glossy prospectuses. If mis-selling is the flogging of a pricey product with not a jot of concern about its suitability for the buyer, then that is how the establishment in politics and in higher education now treat university degrees. The result is that tens of thousands of young graduates begin their careers having already been swindled as soundly as the millions whose credit card companies foisted useless payment protection insurance on them.

Rather than jumping through hoop after hoop of exams and qualifications, they’d have been better off with parents owning a home in London. That way, they’d have had somewhere to stay during internships and then a source of equity with which to buy their first home – because ours is an era that preaches social mobility, even while practising a historic concentration of wealth. Our new graduates will learn that the hard way.

To say as much amounts to whistling in the wind. With an annual income of £33bn, universities in the UK are big business, and a large lobby group. They are perhaps the only industry whose growth has been explicitly mandated by prime ministers of all stripes, from Tony Blair to Theresa May. It was Blair who fed the university sector its first steroids, by pledging that half of all young Britons would go into higher education. That sweeping target was set with little regard for the individual needs of teenagers – how could it be? Sub-prime brokers in Florida were more exacting over their clients’ circumstances. It was based instead on two promises that have turned out to be hollow.

Promise number one was that degrees mean inevitably bigger salaries. This was a way of selling tuition fees to voters. Blair’s education secretary, David Blunkett, asked: “Why should it be the woman getting up at 5 o’clock to do a cleaning job who pays for the privileges of those earning a higher income while they make no contribution towards it?” When David Cameron’s lot wanted to jack up fees, they claimed a degree was a “phenomenal investment”.

Both parties have marketed higher education as if it were some tat on a television shopping channel. Across Europe, from Germany to Greece, including Scotland, university education is considered a public good and is either free or cheap to students. Graduates in England, however, are lumbered with some of the highest student debt in the world.

Yet shove more and more students through university and into the workforce and – hey presto! – the wage premium they command will inevitably drop. Research shows that male graduates of 23 universities still earn less on average than non-graduates a whole decade after going into the workforce.

Britain manufactures graduates by the tonne, but it doesn’t produce nearly enough graduate-level jobs. Nearly half of all graduates languish in jobs that don’t require graduate skills, according to the Chartered Institute of Personnel and Development. In 1979, only 3.5% of new bank and post office clerks had a degree; today it is 35% – to do a job that often pays little more than the minimum wage.

Promise number two was that expanding higher education would break down class barriers. Wrong again. At the top universities that serve as gatekeepers to the top jobs, Oxbridge, Durham, Imperial and others, private school pupils comprise anywhere up to 40% of the intake. Yet only 7% of children go to private school. Factor in part-time and mature students, and the numbers from disadvantaged backgrounds are actually dropping. Nor does university close the class gap: Institute for Fiscal Studies research shows that even among those doing the same subject at the same university, rich students go on to earn an average of 10% more each year, every year, than those from poor families.

Far from providing opportunity for all, higher education is itself becoming a test lab for Britain’s new inequality. Consider today’s degree factory: a place where students pay dearly to be taught by some lecturer paid by the hour, commuting between three campuses, yet whose annual earnings may not amount to £9,000 a year – while a cadre of university management rake in astronomical sums.

Thus is the template set for the world of work. Can’t find an internship in politics or the media in London that pays a wage? That will cost you more than £1,000 a month in travel and rent. Want to buy your first home? In the mid-80s, 62% of adults under 35 living in the south-east owned their own home. That has now fallen to 32%. Needless to say, the best way to own your own home is to have parents rich enough to help you out.

Over the past four decades, British governments have relentlessly pushed the virtues of skilling up and getting on. Yet today wealth in Britain is so concentrated that the head of the Institute for Fiscal Studies, Paul Johnson, believes “inheritance is probably the most crucial factor in determining a person’s overall wealth since Victorian times”.

Margaret Thatcher’s acolytes promised to create a classless society, and they were quite right: Britain is instead becoming a caste society, one in which where you were born determines ever more where you end up.

For two decades, Westminster has used universities as its magic answer for social mobility. Ministers did so with the connivance of highly paid vice-chancellors, and in the process they have trashed much of what was good about British higher education. What should be sites for speculative inquiry and critical thinking have instead turned into businesses that speculate on property deals, criticise academics who aren’t publishing in the right journals – and fail spectacularly to engage with the serious social and economic problems that confront the UK right now. As for the graduates, they largely wind up taking the same place in the queue as their parents – only this time with an expensive certificate detailing their newfound expertise.

For everyone’s sake, let us declare this experiment a failure. It is high time that higher education was treated again as a public good, as Jeremy Corbyn recognises with his pledge to scrap tuition fees. But Labour also needs to expand vocational education. And if it really wants to increase social mobility and reduce unfairness, it will need to come up with tax policies fit for the age of inheritance.

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/sep/20/university-factory-failed-tony-blair-social-mobility-jobs

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Mineduc dice que hay 20 mil escolares sin matrícula por rechazar colegio asignado

Carlos Said

Por: Carlos Said. 

Los casos fueron recopilados por las seremis y equivalen al 7,3% de quienes participaron en el proceso de admisión. Ministra Cubillos afirmó que los padres se oponen al modelo. Experto cree que se busca instalar una visión pesimista.

A casi tres semanas de comenzar el año escolar, Drina Acevedo todavía no matricula a su hijo. Se niega a inscribirlo, pues el colegio que le asignó el Sistema de Admisión Escolar (SAE) -la plataforma del Estado para postular a los establecimientos- es un recinto muy lejano a su hogar, en Antofagasta, y no el liceo que quería.

“Mi hijo tiene promedio 6,0 y salió con excelencia académica de la enseñanza básica, pero le dieron un cupo en un liceo del otro extremo de la ciudad. Y no lo voy a matricular, porque lo encuentro injusto”, explicó.

La misma situación vive Carolina Opazo, en Copiapó, quien postuló en los dos procesos que abrió el SAE el año pasado, y su hijo no quedó en los colegios de su preferencia, sino que el sistema le asignó uno cerca de su casa. “Decidí no matricularlo, con la última esperanza de que alguien se retire del colegio que queremos o se vaya de la ciudad”, dijo.

Sus hijos están entre los 20 mil escolares en todo el país que no han sido matriculados, pues sus familias están en desacuerdo con el colegio que les fue asignado, según afirmó la ministra de Educación, Marcela Cubillos.

“Estamos en febrero y muchas de ellas no saben a qué colegios irán sus hijos, porque se niegan a matricularlos en el colegio que el Estado les está asignando, y con razón, porque sienten que el Estado no les está dando derecho a elegir”, afirmó la autoridad.

La cifra equivale al 7,3% de quienes postularon este año en el SAE, modelo que se aplicó en todas las regiones, excepto en la Metropolitana, y corresponde a la recopilación de casos que las seremis han hecho. Para estas situaciones la única opción es que usen el cupo que se les dio. “Hemos sido transparentes con los padres y créanme que es muy difícil poner la cara por un sistema que no inventamos, no diseñamos ni compartimos”, agregó la autoridad, quien promueve el proyecto “Admisión Justa”, para modificar el sistema.

“Visión pesimista”

El SAE permite que los padres coloquen todos los colegios a los que quieren postular en orden de prioridad. Luego, un algoritmo ordena a las familias según sus preferencias y asigna el colegio según diversos criterios.

De las 275 mil familias que participaron en el proceso de admisión 2019, el 59% quedó en el colegio de su primera preferencia y el 82% en alguna de sus opciones marcadas. Al resto se le asignó un colegio según la cercanía a los hogares. Pero la ministra afirmó que se debe cambiar el modelo para que la asignación de cupos se haga según el mérito.

“Cuando se discutió la ley, las encuestas decían que más del 93% declaraba que quedaba en el colegio de su primera preferencia. Esta fue una ley que se hizo siempre con amplio rechazo de los padres. No fue empujada por los padres de familia, todo lo contrario”, aseguró.

Gonzalo Muñoz, académico de la U. Diego Portales y ex jefe de Educación General del Mineduc, sostuvo que la autoridad busca “instalar una visión pesimista sobre el sistema de admisión, cuando la evidencia general es positiva”.

“Si el énfasis se sigue poniendo en las fallas del sistema, evidentemente que se da la señal de que hay que esperar una solución que no necesariamente va a llegar. Uno esperaría que el foco del ministerio esté en informar a las familias sobre cómo postular”, agregó.

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/nacional/noticia/mineduc-dice-20-mil-escolares-sin-matricula-rechazar-colegio-asignado/520576/

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“Todos, niños y niñas, trabajan juntos en la ciencia: soldar o investigar no es una cuestión de sexo”

Ana Camarero

Por: Ana Camarero. 

Mari Paz Zorzano, especializada en la exploración planetaria en Marte, explica que la vida del científico no compensa económicamente, lo importante es la vocación

Una pantalla gigante cubre la pared del escenario del salón de actos. Sobre el mismo espacio en el que se representan obras de teatro, danzas alternativas o se realizan presentaciones científicas o literarias, un ordenador muestra en su pantalla la aplicación que permitirá conectar con el Centro de Astrobiología-Instituto Nacional de Técnica Aeroespacial (CSIC-INTA), asociado al NASA Astrobiology Institute, situado en la localidad madrileña de Torrejón de Ardoz. En poco minutos, alumnos de los cursos de 4º, 5º y 6º de Primaria a 4º de la ESO, pertenecientes al Colegio Trilema de Soria, van a despejar todas sus dudas sobre la existencia de vida en otros planetas, aplicación de tecnologías punteras en próximas misiones a Marte o la Luna o sobre cómo es la profesión de investigador/a o científico/a. La encargada de ayudarles a descifrar todas estas incógnitas es la astrofísica Mari Paz Zorzano, especializada en la exploración planetaria en Marte.

Tras los primeros sonidos de la llamada telefónica, que permitirá iniciar una jornada apasionante, el silencio inunda el auditorio. Con su imagen proyectada en la pantalla, Mari Paz Zorzano felicita a los alumnos del centro porque, pese a su juventud, se muestran muy interesados en conocer el espacio. Las preguntas surgen de manera espontánea. Quieren saber… ¿si en algún momento se planteó abandonar la carrera?, ¿si compensa económicamente trabajar tanto?, ¿cómo descubrió que esa era su verdadera vocación? o ¿cuáles son las últimas investigaciones sobre la existencia de vida en Marte?

Con tranquilidad, esta experta en la exploración planetaria en Marte contesta una a una cada una las preguntas. Zorzano les explica que antes de dirigir sus estudios hacia la Física, las matemáticas eran su otra gran pasión. “Cuando era como vosotros, me gustaban mucho las matemáticas, porque veía que si las entendías, todo salía muy fácil. La física está muy conectada con esta materia. En los exámenes lo pasaba mal, porque me ponía muy nerviosa, pero luego superé los miedos y lo conseguí. A todos nos puede pasar que iniciemos un proyecto y pensemos que no vamos a poder, pero hay que ser tenaces”, explica Zorzano a los alumnos. Asimismo, la científica comenta que la vida del científico no compensa económicamente pero que, como en tantos otros oficios en los que se trabaja mucho y no se gana acorde con el esfuerzo que se desarrolla, lo importante es la vocación. “De hecho, muchos de vuestros profesores ejercen por vocación. No porque ganen mucho, ni porque vayan a conseguir ser famosos, sino porque están satisfechos con la labor que realizan”, agrega.

En el turno de pregunta-respuesta al que los alumnos del Colegio Trilema Soria someten a esta científica española, reconoce que su trabajo le procura momentos muy gratificantes pero también recuerda que, “a veces, sufrimos épocas de mucho estrés por falta de personal para llevar a cabo los proyectos en los que trabajamos o porque las cosas no salen como esperábamos”. Pero, pese a estos inconvenientes, les anima a que siempre finalicen aquello en lo que se comprometan.

Como no podía ser de otro modo, una de las preguntas más repetida se centra en la existencia o no de vida en Marte. Mari Paz Zorzano expone que los investigadores creen que “Marte fue habitable hace mucho tiempo y que, quizás, pueda haber algunas zonas que sean habitables ahora”.

La participación de Mari Paz Zorzano se enmarca dentro del programa Acerca la Ciencia y la Astrofísica al alumnado. Tres jornadas durante las cuales, los alumnos de distintos niveles educativos, coordinados por Francisco Ferrer –profesor de Física- con la implicación de todo el claustro de profesores de Trilema Soria, han fabricado cinco globos sonda que se han lanzado desde Borobia (Soria). El objetivo final: recopilar datos sobre la humedad, la calidad del aire, la temperatura e incluso los niveles de radioactividad, que utilizará la Administración Espacial Europea (ESA). Un trabajo en el que han participado David Cuartielles, cofundador de Arduino –una plataforma de creación de electrónica de código abierto, la cual está basada en hardware y software libre, flexible y fácil de utilizar-, el investigador Andrés Sabas y un equipo de soporte desde México. Los alumnos también han fabricado algunos de sus componentes con materiales reciclados y han participado en la preparación de los paracaídas, las microcámaras y los drones necesarios para el lanzamiento de pico satélites.

Antes de finalizar su intervención con los estudiantes de Primaria, Mari Paz Zorzano les recuerda que hoy lunes se celebra el Día de la Niña y la Mujer en la Ciencia y manifiesta su satisfacción de ver “niños y niñas, chicos y chicas trabajar juntos en este tipo de proyectos”. Además, reconoce que la Unión Europea tiene cierta preocupación porque las estudiantes no se animan a formarse en disciplinas relacionadas con ingenierías y ciencias. Por ello, Zorzano anima a todos, niños y niñas, “a trabajar juntos en la Ciencia, porque soldar, conectar o investigar no es una cuestión de sexo”.

Paco, como es conocido Francisco Ferrer en el centro educativo soriano y la persona que ha acompañado a los estudiantes durante su aventura científica, explica que esta práctica ha formado parte del trabajo por proyectos que llevan a cabo a lo largo del curso. En ocasiones, tal y como apunta, “los trabajos son simulados. Soñamos, pero los trabajos quedan dentro de las aulas. En esta ocasión, este proyecto nos ha permitido soñar e implementar la idea”. Este profesor de Física expone que este proyecto conjuga dos cosas a destacar: “la primera es que está hecho por alumnos y alumnas. Es muy interesante porque cuando hablamos de tecnología a alto nivel, parece que nos refiriéramos a un grupo de privilegiados, pero esta vez la tecnología ha entrado en las aulas. La segunda es que hemos trabajado en tutorías verticales, los grupos de trabajo, aparte de ser interdisciplinares, mezclan distintas edades”. En relación con el aprendizaje, Paco se pregunta “si debe ser la edad la que limite los conocimiento que enseñamos o si deben ser las situaciones a las que exponemos a nuestros alumnos las que les motiven a dar lo mejor de sí mismos”.

Coincidiendo con el día que se celebra hoy, el coordinador del proyecto recuerda que “algo que hace muy bien la Ciencia, desde hace algunos años, es que no distingue. Durante la videoconferencia había estudiantes de distintas edades, nacionalidades y sexos, y todos tenían en común su pasión por la Ciencia. No hace falta ser una persona que cumple con el estereotipo de estudiante avocado a estudiar una materia de ciencias. Sino que también hay estudiantes que, siendo brillantes en diseño artístico, han contribuido al proyecto de igual manera que aquel alumno que realiza cálculos geniales. Esto es bueno porque demuestra que la Ciencia requiere trabajo en equipo”.

Un equipo de alumnos, integrado por niños y niñas, que tras el lanzamiento de los globos han conseguido ser científicos por un día y participar en un proyecto científico y tecnológico pionero en las escuelas de Europa… Ahora, toca esperar para saber los resultados.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/02/11/mamas_papas/1549873328_249440.html

 

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¿Hacia qué educar?

Moisés Wasserman

Por: Moisés Wasserman.

 

Es frecuente oír que la educación universitaria no es necesaria para hacer grandes cosas en la vida, y el ejemplo es Steve Jobs. Es cierto. Para ser empresario, político, periodista o escritor, tal vez no sea estrictamente necesario (aunque la mayoría afirma que sí han servido los estudios).

Pero no es posible ser médico, abogado, ingeniero, filósofo, matemático, químico, economista, pianista o antropólogo sin haber estudiado. El mundo moderno requiere personas con competencias de alta complejidad. No es una coincidencia que los países con mayor desarrollo social sean los que tienen las coberturas más altas en educación superior y las universidades de mejor calidad. No es casualidad que las aspiraciones de los jóvenes estén concentradas en la educación.

La pregunta difícil es hacia qué y cómo se debe educar. En algún momento las respuestas eran claras, hoy lo son menos. Uno de los enfoques para responder es tratar de prever cómo va a ser el mundo al que lleguen esos jóvenes y con qué nuevos retos se van a encontrar. (Para no confundir omito acá análisis sobre educación ética y ciudadana; será en otra ocasión.)

Seguramente un hecho dominante es el cambio acelerado en los conocimientos y la información. Hoy un graduado sabe que deberá renovar sus conocimientos cada cinco años, en el futuro cercano tendrá que cambiar de oficio cuatro o cinco veces en la vida. Es decir, la formación tendrá que ser tan flexible que le permita cambiar sin empezar de ceros.

Eso lleva a la conclusión, aparentemente paradójica, de que los estudios de mayor relevancia hacia el futuro van a ser precisamente los más clásicos y fundamentales. No importa cómo se llamen las ingenierías o las tecnologías del futuro, todas tendrán en sus bases las matemáticas, la química y la física. Cuando los diagnósticos los hagan computadores y las cirugías robots, los médicos necesitarán biología y fisiología molecular, matemáticas y electrónica para responder a las nuevas preguntas. Los computadores nos ayudarán a escribir textos, pero las ideas, la forma de expresarlas y el análisis crítico seguirán dependiendo de qué tan buenos lectores seamos.

El cómo educar cambiará. En realidad, ya está cambiando. Hay mil teorías de cómo hacerlo mejor, pero la mayoría coincide en algunas estrategias. La investigación científica adquirirá cada vez mayor relevancia en el proceso formativo. No solo porque es obsoleto transmitir conocimientos, es necesario producirlos, sino porque el proceso mental de la investigación es el mismo con el que el estudiante desarrolla su imaginación y su capacidad de análisis. La educación será cada vez más personalizada, no va a haber dos matemáticos o dos biólogos iguales; incluso dentro de un mismo curso se podrán estudiar cosas diferentes. Se estudiará más en grupos, el papel del maestro seguirá siendo importante (aun contra la inteligencia artificial), pero será el de un acompañante. Las fronteras de las disciplinas se harán cada vez más difusas y más amplias.

Un estudio reciente de la Ocde definía, entre grupos de interés muy diferentes, cuáles son las cualidades necesarias para el éxito en el trabajo. Hubo coincidencias extraordinarias. Tres características fueron calificadas por todos como las más importantes. En su orden: generar nuevas ideas/soluciones, disposición para cuestionarse, y capacidad para expresar bien sus ideas. Las de menor importancia fueron capacidad negociadora y autoridad.

Mientras debíamos estar discutiendo estos hechos, que van a definir la vida y la felicidad de nuestros jóvenes, los académicos nos distraemos peleando por cosas que nos parecen urgentes, pero que posiblemente se vean en poco tiempo como discusiones bizantinas sobre el sexo de los ángeles.

Fuente del artículo: https://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/moises-wasserman/hacia-que-educar-columna-de-moises-wasserman-324280

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