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Cuotas escolares: entre la gratuidad y el abandono.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El Artículo Tercero Constitucional establece que uno de los rasgos fundamentales de la educación mexicana es la gratuidad. Asimismo, en el artículo sexto de las disposiciones generales de la Ley General de Educación, se determina la prohibición del pago de cualquier contraprestación que impida o condicione la prestación del servicio educativo a los niños y jóvenes. De esta forma, la inscripción, el acceso a la escuela, la realización de trámites o el otorgamiento de algún beneficio, no pueden estar condicionados al pago de alguna cuota, buscando así propiciar un trato igualitario para los alumnos. No obstante lo anterior, la Ley General de Educación no niega o prohíbe la existencia de las cuotas escolares, sino que les otorga el carácter de voluntarias y, por ende, intrascendentes para el goce del derecho a la educación.

Fue en el año 2013 cuando en el Senado de la República se abordó el tema de las cuotas escolares para hacer posteriormente una modificación al artículo mencionado de la Ley General de Educación. En la argumentación de los legisladores, se destacaba que las aportaciones voluntarias ascendieron, en 2010, a más de 6 mil 380 millones de pesos, lo que representaba un promedio de 690 pesos en casi la totalidad de las escuelas en contexto favorable. Ante tales cifras tan exorbitantes, vale la pena preguntarse: ¿qué está haciendo o dejando de hacer la autoridad educativa para que la operación de las escuelas requiera aportaciones con un monto de tales dimensiones? ¿son tales cifras un reflejo del deseo por maestros, directivos o asociaciones de padres de familia por lucrar con el derecho educativo o son consecuencia de los múltiples obstáculos en el funcionamiento normal de las escuelas del país?

La situación de infraestructura física de las escuelas mexicanas representa un caldo propicio para que las cuotas escolares proliferen. “El hecho es que ante la insuficiencia de recursos, los padres de familia tienen que aportar al gasto corriente para mantener la escuela de sus hijos en condiciones funcionales” (López, 2005, p. 249). Son los padres, en muchos casos, quienes se niegan a ver con indiferencia las carencias en los planteles escolares, no así quienes por ley deberían estar obligados a evitar esta situación. Las dolorosas e indignantes estadísticas de la situación física de las escuelas a las que asisten sus hijos sin duda pueden conmover a más de un padre de familia, para ello, una pequeña muestra: según el INEE (2018), “sólo una tercera parte de las primarias públicas tiene al menos una computadora para uso educativo” (p. 140), “uno de cada 10 preescolares y primarias no dispone de un sanitario en su inmueble” (p. 136) y “en alrededor de cuatro de cada 10 escuelas existe al menos un aula que requiere mantenimiento, pues presenta goteras o filtraciones de agua, o bien tiene fisuras o cuarteaduras graves en techos, muros o pisos” (p. 136).  Ante estos ejemplos de abandono, las cuotas escolares encuentran eco entre los padres de familia, quienes quizá por injusticia o por sentido de colaboración, terminan por asumir voluntariamente gastos que en realidad le corresponderían a otros cubrir.

Cabe decir también que la existencia de cuotas escolares, aunque sean voluntarias, son un factor que aumenta la de por sí alarmante desigualdad que impera en el panorama educativo mexicano. Sobra mencionar, como es lógico, que serán los padres en contextos socioeconómicos favorables los que mayores aportaciones económicas puedan hacer en beneficio de la escuela, situando así en desventaja a aquellas que se encuentran en entornos desfavorables. De este modo, se abona a uno de los principios más lastimosos del servicio educativo mexicana: dar las mejores experiencias educativas a quienes están mejor acomodados y dar las peores a quienes se encuentran en situaciones de mayor desventaja, perpetuando e incrementando así las diferencias sociales.

Así pues, se puede concluir en una situación contradictoria con respecto a las cuotas escolares: es inadmisible que sean utilizadas como pretexto para acceder al derecho a la educación, sin embargo, bajo las lamentables condiciones de infraestructura física que imperan a lo largo de la geografía nacional, su presencia en muchos casos, siempre y cuando sea voluntaria, se escuda en superar precisamente aquellos obstáculos que impiden que las escuelas operen con normalidad. A pesar del mañoso discurso que manejan las autoridades, en los que se presentan prácticamente como delincuentes a directivos escolares o asociaciones de padres de familia, cabe decir que el tema de las cuotas escolares no debería ser visto como un motivo de enfrentamiento entre la escuela y los padres de familia. La escuela se encuentra entre la espada (las condiciones para su operatividad) y la pared (la gratuidad). En todo caso, la existencia (y la necesidad) de cuotas escolares voluntarias debería ser un motivo de reclamo de los padres de familia hacia las autoridades que han propiciado que muchas escuelas estén en auténtico estado de abandono. No son los maestros, los directivos o las asociaciones de padres de familia quienes han provocado que existan escuelas con techos de cartón o sin sanitarios para los alumnos, como la misma estadística oficial lo puede confirmar.

Dentro de su ámbito de gestión, las escuelas deben buscar los medios para hacer viable su buen funcionamiento, aunque cabe aclarar que, de ninguna manera, el cobro de cuotas obligatorias debe ser una opción a considerar, pues es un atentado grave contra la gratuidad del derecho educativo. Las cuotas escolares, sean voluntarias o no, tampoco deben ser vistas como un remplazo de aquello que la capacidad de gestión de la escuela y, sobre todo de la parte directiva, debería lograr. No deben ser, en suma, un motivo para la exclusión de un solo alumno ni un medio exclusivo para la operatividad del plantel. Por otra parte, en vez de discursos condenatorios sobre las aportaciones económicas de los padres de familia a la escuela, la mejor manera que tienen los actores políticos para inhibir las cuotas escolares es procurar, como no lo han hecho hasta hoy, que ninguna escuela tenga carencias tan indignantes que ya no sólo les impidan ser espacios aptos para aprender, sino para estar seguros o, increíblemente, para satisfacer necesidades fisiológicas.  Como se observa, responder si son válidas o no las cuotas escolares voluntarias no cabe en un simple “sí” o “no”.

REFERENCIAS

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm

DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACIÓN. Ley General de Educación. México: autor, 1993.

INEE. La Educación obligatoria en México. Informe 2018. México: autor, 2018.

LÓPEZ, Adolfo, et al. El sostenimiento de la educación en México. México: UAEM, 2005.

SENADO DE LA REPÚBLICA. Boletín 1516: Prohíbe Senado cuotas en escuelas públicas. Disponible en: http://comunicacion.senado.gob.mx/index.php/periodo-ordinario/boletines/6795-boletin-1516-prohibe-senado-cuotas-en-escuelas-publicas.html (consultado el 15 de febrero de 2019

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/2019/02/cuotas-escolares-entre-la-gratuidad-y.html?m=1&fbclid=IwAR2JR_s6Vx8Q1p2v8rOuAmgvUolfh-OtPUubxr95omVbs5wWAfl1QfKY22w

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Abajo las diez barreras que impiden una educación inclusiva y emancipadora

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Se trata de barreras físicas, sociales, ideológicas simbólicas, mentales o emocionales que impiden el desarrollo integral de todos los seres humanos así como el pleno ejercicio de sus derechos democráticos.

Ante todo, están todos aquellos obstáculos que a causa de la pobreza y la creciente desigualdad social cierran la puerta al disfrute de unas prestaciones y servicios básicos como es el derecho a la educación. Pero las barreras en este ámbito son muy diversas y algunas de gran calado. Las hemos sintetizado en este catálogo. Y nos hemos quedado cortos.

1. Las que excluyen a la infancia refugiada e inmigrante. Se les restringe la libre movilidad y, en algunos países, se les cierre literalmente el paso o se les ponen mil obstáculos para que sus familias pueden legalizar su situación y ser escolarizados. En otros malviven en los llamados campos de refugiados -de concentración y supervivencia-. Y cuando son escolarizados suelen hacerlo en guetos escolares o en centros segregados, con una concentración mayoritaria de alumnado inmigrante. Mucho habrá que bregar para modificar los estereotipos y prejuicios de aquellos imperios y nacionalismos excluyentes que no entienden ni respetan los derechos básicos de los seres humanos desde la más tierna infancia, vengan de donde vengan y sea cual sea su lengua. Y también habrá que repensar las políticas públicas para garantizar el reparto equitativo del alumnado autóctono e inmigrante -entre la escuela privada y la pública y también dentro de esta-; y para entender que la diversidad cultural es la mejor vacuna para la convivencia y para el éxito escolar de toda la población.

2. Las que afectan a las personas con cualquier tipo de diversidad funcional. Nos referimos a las barreras arquitectónicas que dificultan todo tipo de desplazamientos por el espacio rural o urbano o el uso de diversos códigos comunicativos en los distintos centros y espacios socioeducativos. Pero también a las que se ponen en el ámbito de la contratación laboral y dentro del ocio y la cultura. No hay inclusión real sin la normalización del libre acceso a todo tipo de servicios y trabajos por parte de toda la población. Y, lamentablemente, con la llegada de la crisis que mengua el estado de Bienestar y se producen recortes, los recursos y apoyos a estas personas suelen disminuir, aumentando la vulnerabilidad de unos de los colectivos más vulnerables.

3. Los muros del aula. Que impiden que penetre el viento de la libertad, los olores de la naturaleza, las voces del vecindario y el ruido de la ciudad: todo cuanto se vive y acontece en un entorno plagado de situaciones y experiencias de aprendizaje. Que encierra al alumnado dentro de cuatro paredes y aísla al profesorado que trabaja desde la soledad individual, ignorando lo que se puede llegar a aprender cuando entre aulas y grupos de distintas edades se comparten saberes ayudándose entre sí; cuando los pasillos, el patio y otros lugares del centro se convierten en espacios didácticos y educativos; cuando los docentes reflexionan conjuntamente sobre lo que hacen y por qué lo hacen; o cuando los centros se convierten en un laboratorio de investigación y experimentación donde el alumnado se mueve constantemente por distintos rincones, talleres y ambientes de aprendizaje, sustituyendo los tradicionales muros grisáceos de incomunicación por espacios abiertos, luminosos y polivalentes.

4. Los muros de la escuela. Que dificultan una conexión entre distintos centros para tejer redes de colaboración con el propósito de compartir dudas, deseos, retos, formación, experiencias y proyectos. Para avanzar juntos en la aventura de la renovación pedagógica y de la educación emancipadora. Un camino que recorrer en paralelo con otros agentes educativos y sociales que intervienen en el proceso de socialización infantil y juvenil. A esto, según sea el tiempo o el territorio, se le llama ciudad educadora, planes de entorno, sistema formativo integrado o educación a lo largo y ancho de toda la vida: porque se aprende siempre y en cualquier lugar. Por eso se denuncia la rigidez del currículo escolar que impide la relación con otros saberes y experiencias sociales que operan en la vida cotidiana, en las familias y en el grupo de iguales, en las actividades extraescolares y culturales o en las redes sociales. De ahí el valor de los proyectos de vida personalizados del alumnado que incorporan en el aprendizaje todo lo que aprenden dentro y fuera de la escuela.

5. La asignaturización del saber. El conocimiento parcelado y troceado en disciplinas y en compartimentos estancos contribuye a reducir y empobrecer el saber en un mundo cada día más complejo e interconectado. Además, empobrece las visiones globales acerca de la comprensión histórica y actual del mundo en todas sus dimensiones cognitivas y contextuales. Y, como muy bien dice Freire, el texto no se entiende sin el contexto en el que confluyen los conocimientos acumulados por la Humanidad pero también los saberes extraídos de la experiencia del sujeto. Por otro lado, existen suficientes evidencias acerca de la bondad pedagógica del trabajo por proyectos -cuando este es fruto de un riguroso proceso reflexivo y no de una mera moda pasajera- y de otras propuestas globalizadoras e interdisciplinares, que forman parte del ADN de las pedagogías innovadoras de los últimos tiempos.

6. La manipulación informativa y la posverdad. La propagación de noticias falsas (fake news) -sin ningún tipo de escrúpulos, prescindiendo de hechos y evidencias-, tiene hoy un efecto viral y letal merced a las consecuencias multiplicadoras de las redes sociales. La información se tergiversa y simplifica, la información se confunde con la opinión, y el cultivo de las emociones más primarias se antepone a la exposición y argumentación de razones. Y las mentiras, a base de repetirlas, se convierten en verdades en el imaginario colectivo. Por otra parte, cabe recordar que los grandes medios de comunicación refuerzan progresivamente los nexos entre el poder financiero y político, marcando la agenda de lo que se dice y se oculta. Ante este panorama, hegemonizado por la velocidad de la ingente información, la ciudadanía choca con un gran muro a la hora de acceder a una información veraz, honesta y rigurosa. También existen, afortunadamente, contrapoderes informativos más libres y críticos, aunque su presencia es minoritaria y menos visible. ¿Se trabaja en las escuelas con y sobre los medios de comunicación para despertar la conciencia y el pensamiento crítico?

7. El pensamiento conservador y neoliberal. La sombra del pensamiento que teoriza, justifica y legitima la conveniencia de mantener las actuales relaciones de poder y el orden establecido es muy alargada. Para ello se venden relatos continuistas o de mera adaptación epidérmica, o en otros casos -con una ofensiva creciente- se instalan discursos neoliberales, bajo una cierta pátina de modernidad, que significan un retroceso en toda regla de los derechos y conquistas sociales, acrecentando las barreras entre las distintas clases sociales y entre los colectivos visibles e invisibilizados. Para combatir el adoctrinamiento del pensamiento único neoliberal, que fomenta la ideología de la competitividad y del sálvense quien puede, se requieren fuertes dosis de pensamiento crítico; y la mejor forma de impulsarlo es a través de la conversación democrática horizontal, donde se planteen dudas, se hagan preguntas y se vaya formando una ciudadanía que se empodere día a día en contacto con una realidad plural, compleja y cambiante.

8. La burocracia de la Administración. No hay duda de que hay leyes y normas básicas que son necesarias para el buen gobierno y funcionamiento de una institución social como es la escuela. Pero cuando estas son excesivas, con la letra pequeña de decretos, disposiciones y normativas de todo tipo, el buen funcionamiento se entorpece y lo que sería un buen trampolín para gestionar un centro se convierte en una pesada carga y en una barrera entre la legalidad y la realidad. Un inspector decía que bastaba con pocas, poquísimas leyes, pero que estas fueran conocidas y se cumplieran. Pero estamos lejos de allanar este camino. Es más: la carga de tarea administrativa por parte de los directores se acrecienta ante el vendaval de evaluaciones, controles, informes, aplicativos, parrillas, etc. Parecía que con la introducción de las TIC todo esto se iba a simplificar pero no es así: porque existe un ejército de informáticos dispuestos a inventar nuevas tareas y protocolos. Por eso, con frecuencia, las leyes educativas circulan por una pista, y la realidad transita por otra, tomando un atajo siempre que pueden.

9. El academicismo y el recetismo. Dos muros desconectados situados en las antípodas. El uno, instalado en la torre de marfil de la Academia universitaria especulando, teorizando, investigando o simplemente reproduciendo saberes acontextualizados que se van repitiendo año tras año sin aterrizar en la escuela y, por tanto, desligados de la práctica docente cotidiana. El otro, enraizado en el aula pero obsesionado en buscar procedimientos, técnicas y recetas mágicas para resolver todo tipo de problemas, siempre guiado por la actividad inmediata y haciendo caso omiso a la reflexión. Es el muro que disuade de viajar de la acción al pensamiento, del qué tengo que hacer al por qué lo tengo que hacer, de mantenerse siempre con las luces cortas o de avanzar, de tanto en tanto, con las largas. Uno de los grandes desafíos de la innovación es precisamente el de tender puentes entre ambas culturas y actitudes para construir pensamiento a partir de la realidad y para enriquecer la práctica pedagógica con la reflexión.

10. La inercia y la indiferencia. La dinámica de instituciones sociales como la escuela anclada en el pasado se mueve por inercias muy arraigadas que se reproducen y enquistan con el paso del tiempo. El individualismo, el corporativismo, el autoritarismo clásico o suavizado o la resistencia al cambio son algunos de los componentes que explicitan un discurso que trata falsamente de apaciguar, neutralizar u ocultar cuantas situaciones conflictivas emerjan. Y, obviamente, no hay comunidad democrática que no se construya y enriquezca a partir del conflicto. Pero si este no se reconoce y se mira para otro lado, no hay reconstrucción sino parálisis e, incluso, destrucción. Es bueno recordar al respecto las palabras de Albert Einstein: “El mundo no será destruido por los que hacen el mal, sino por aquellos que miran sin hacer nada”. Por eso no hay educación inclusiva, transformadora y emancipadora sin conciencia ni compromiso. No hay posibilidad alguna de cambio si no se derriban los muros de la pasividad, la apatía y la indiferencia.

Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/02/20/abajo-las-diez-barreras-que-impiden-una-educacion-inclusiva-y-emancipadora/

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Educar contra el odio

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Hemos de reivindicar y hacer posible cada vez con más fuerza que uno de los objetivos más básicos del derecho a la educación es el de ser garante de que todos, cada uno con su singularidad y su plena dignidad, sean valorados y queridos desde lo que cada uno es y quiere ser.

Entre los discursos del presente, que dan forma y configuran la realidad, están adquiriendo especial fuerza los discursos del odio. En ellos se da, por un lado, la exaltación de lo idéntico, de lo que se presenta como único, de lo que es igual a nosotros, de lo homogéneo, de lo mío y de los míos. Por otro lado, se produce una demonización, criminalización, culpabilización y desprecio del diferente a nosotros, de quien piensa de otra manera, tiene otra identidad (racial, sexual, étnica o religiosa) o viene de otro lugar, y también de aquellos etiquetados como perdedores respecto a los valores mayoritarios: los precarios, parados, pobres, insolventes o sobrantes. Hay discursos del odio que son silenciosos y mudos, que se transmiten sin palabras. Son las barreras invisibles del sistema a los que son diferentes (barreras económicas, culturales, académicas…), que levantan fronteras entre las personas con concertinas imaginarias que hieren el corazón. Así se les dice, simbólicamente, de forma continuada que son diferentes (inferiores) y que merecen vidas diferentes (peores).

Buscamos las causas y los culpables de esta situación y no encontramos a los que lo provocan. El enemigo es cada vez más difuso. Son, cada vez menos, personas concretas, más redes financieras y de poder, corporaciones… La distancia entre opresores y oprimidos cada vez es mayor y ya no les vemos. Su triunfo es que han logrado que no percibamos en ellos la amenaza a nuestras vidas precarias, sino que esa peligrosidad la veamos en los “otros”, en los que vienen de fuera, en los que están fuera de los nuestros, de nuestra clase, de nuestra cultura, de nuestro color, de nuestro género. Así se produce el discurso de que esos otros son cualquiera que es distinto a nosotros porque piensa diferente, porque no tiene nuestro estatus social, cultural y económico y son pobres, porque tienen otro origen cultural y étnico, porque tiene otras creencias o son ateos. Por eso les sentimos como una amenaza que pone en peligro nuestra buena vida, nuestras seguridades y nuestras certezas. Hoy nos animan a que veamos a los inmigrantes como una de las grandes amenazas creando grandes mentiras sobre ellos para que los veamos como los que nos roban, nos quitan el trabajo, son delincuentes, colapsan la seguridad social y los servicios sociales, potenciales terroristas si son musulmanes…

A esos discursos del odio que se dan en nuestra sociedad, se añaden otros asentados en el sistema educativo, disfrazados en constructos que los ocultan para difundirlos mejor: “libertad de elección”, la “excelencia académica”, la “cultura del esfuerzo”, “éxito escolar”, “fracaso escolar”, “líderazgo”, “emprendimiento”, etc. El nulo cuestionamiento de estas falacias van conduciendo, primero, a la indiferencia hacia el otro, segundo, a su invisibilización, y tercero, a la legitimación de su sufrimiento. Es así como se ponen en peligro, desde muy pronto, las conquistas de derechos y de bienestar económico y social que creíamos consolidadas para todas las personas.

Este sistema educativo está basado en la selección, en la alabanza del éxito y el mérito, la clasificación y la expulsión del que fracasa y del diferente, de las personas con discapacidad o con diversidad funcional, por su diferente identidad sexual y de género… Así la escuela, de forma inconsciente, reproduce los elementos subyacentes en los discursos del odio. Levanta muros de desprecio o silencio entre los bien valorados: los buenos, los excelentes…, y los que son infravalorados y perdedores: los que fracasan, que suelen coincidir con los desfavorecidos, los inmigrantes pobres…

Estos muros de indiferencia y ocultamiento del otro se asientan también entre las diferentes redes escolares y contribuyen a la erosión de la convivencia y la cohesión social. Hoy es cada día más necesaria y urgente la lucha contra el odio, también en la escuela. Parece difícil que la puedan afrontar seriamente la escuela concertada y privada, porque por su naturaleza son redes escolares que privan a muchos de estar con todos. En esas redes se busca lo puro, lo perfecto, lo homogéneo, lo igual, lo idéntico, lo mismo. En la escuela privada están resguardadas las clases altas y medias altas, las élites que la pueden pagar. En la privada concertada están las clases medias, que quieren preservar a sus hijos e hijas de la contaminación con los que solo pueden obstaculizarles en su promoción social y acumulación de capital cultural que les añada valor en el mercado de trabajo .

En la escuela de titularidad pública es donde están todos, sin ningún tipo de discriminación más que la que el propio sistema educativo actual impone por las dependencias que todavía tiene con una concepción clasista, autoritaria y selectiva al servicio del poder. Suele suceder que los que suspenden, fracasan y abandonan son los que, con frecuencia, son marcados por los discursos del odio, que subyacen también en esta escuela. Cuando se valora de forma supremacista a los exitosos, quizás sin darnos cuenta, estamos promoviendo el desprecio, la indiferencia y la invisibilización de los perdedores y las perdedoras, de los que no se ajustan a los patrones impuestos. Esas valoraciones van configurando una visión del mundo donde unos son más importantes que otros, unos tienen más derechos que otros, unos son más iguales que otros, unos son más dignos de ser tenidos en cuenta que otros. Y eso va justificando los suspensos, las expulsiones, el abandono escolar, la segregación de los diferentes por su diversidad funcional, sexual, por su clase social. Es ahí donde se ponen las semillas de la desigualdad, de la exclusión, del desprecio y de la expulsión del distinto.

La lucha contra el odio es un deber ineludible, una obligación moral y un compromiso urgente. En esa lucha contra el odio tiene un papel central la escuela y la educación más allá de sus muros. Por ello, sabemos muy bien, quienes defendemos la escuela pública, que esta es el lugar donde es posible y necesario que se dé una educación superadora de esas realidades excluyentes y esos lenguajes de animadversión al que se califica de distinto y diferente. Somos conscientes de que la lucha contra el odio se ha de dar en todos los ámbitos del vivir para que sea posible una vida digna para todos. En la escuela pública es donde, por ser la escuela de todos, es una tarea central la experimentación de vivir con todos los demás desde el respeto, el diálogo, el cuidado mutuo, la cooperación, la empatía y el amor. En la educación contra el odio y a favor de la convivencia positiva en esta escuela es necesario hacer constantemente un elogio y una valoración real y concreta de lo impuro, de la mezcla, de lo mestizo, del diferente, de lo plural donde todos y cada uno de los seres humanos que la habitan sean considerados valiosos desde su igual dignidad, sus idénticos derechos humanos y su ciudadanía plena en una sociedad democrática.

Hemos de reivindicar y hacer posible cada vez con más fuerza que uno de los objetivos más básicos del derecho a la educación es el de ser garante de que todos, cada uno con su singularidad y su plena dignidad, sean valorados y queridos desde lo que cada uno es y quiere ser.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/18/educar-contra-el-odio/

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¿Por qué la calidad educativa en Uruguay viene en picada?

Hana Fischer

Por: Hana Fischer. 

En el más reciente informe PISA (2016), Canadá ocupa el séptimo mejor lugar entre 70 naciones evaluadas. Dentro de las Américas, es la posición más alta

La calidad educativa en Uruguay viene en caída franca. Así lo atestiguan los resultados de las pruebas internacionales PISA que se realizan cada tres años. Esa situación contrasta violentamente con lo que fue la tónica histórica nacional en esa área.

¿Por qué?

Porque durante la mayor parte del siglo XX fuimos una nación que se caracterizaba por la cultura y buena formación de sus habitantes. Dentro del ámbito latinoamericano constituíamos una agradable excepción. Lamentablemente, ya no es más así.

Las pruebas PISA evalúan a jóvenes que están por terminar su ciclo escolar obligatorio. O sea, de unos 15 años. Examinan el aprendizaje en tres áreas clave: lectura, matemática y ciencias. Simultáneamente, investigan la motivación de los alumnos para aprender, la concepción que tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje.

El experto en educación Pablo da Silveira, señala que Uruguay participó por primera vez en este programa en 2003. Desde entonces hubo mediciones en 2006, 2009, 2012 y 2015.

Da Silveira expone que de esa información surge, que  América Latina está muy por detrás de los países que obtienen buenos resultados educativos. No obstante, la región ha venido mejorando con respecto a sí misma. Sin embargo, “Uruguay fue a contramano de sus vecinos. Somos el único país de la región, donde los resultados de la última medición son peores en todas las pruebas a los resultados de la primera”.

Las pruebas PISA tienen por objeto, “evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber”.  O sea, algo de suma relevancia para cualquier gobernante que aspire sinceramente a mejorar la calidad de vida de la población.

Luis Silveira, investigador del Instituto de Competitividad de la Universidad Católica, expresa que hay una cierta equivalencia entre el PBI per cápita de los países y los resultados obtenidos en ciencias en la pruebas PISA. Ergo, la igualdad de oportunidades donde hay una educación de calidad es algo tangible y no retórica vacua.

El objetivo de esas pruebas no es hacer un “campeonato” mundial de aprendizaje y darles una “copa” a los ganadores. Por el contrario, la intención es brindarles insumos a los países donde sus resultados no son tan buenos, con el fin de que extraigan las lecciones oportunas y las apliquen en pos del bien común.

Canadá es la contracara de Uruguay.

En el más reciente informe PISA (2016), Canadá ocupa el séptimo mejor lugar entre 70 naciones evaluadas. Dentro de las Américas, es la posición más alta.

Por consiguiente, es oportuno analizar bajo qué fundamentos está erigido su exitoso sistema educativo:

Para empezar, Canadá no tiene un sistema centralizado ni cuenta con un Ministerio de Educación. El informe PISA -con una lógica muy propia de los organismos burocratizados- expresa que “Canadá demuestra, sorprendentemente, que el éxito puede lograrse sin una estrategia nacional”.

Son los gobiernos provinciales los que establecen y administran sus sistemas escolares. Hay competencia entre ellos y se debaten los resultados a nivel ciudadano. Los canadienses comparan permanentemente a través de los medios de comunicación, de las asambleas legislativas y en reuniones sociales, lo que hace su provincia en relación con las demás. Ese debate democrático es el que va marcando la dirección de la educación en cada región.

La capacitación y evaluación de los profesores es permanente. Precisamente, la alta calidad de su  profesorado es el rasgo distintivo de aquellas naciones que cuentan con un sistema educativo exitoso. Asimismo, la limitación del poder de los sindicatos para influir en la toma de decisiones con respecto a la enseñanza.

En resumidas cuentas, lo que se está realizando en Canadá es una gestión de calidad en las organizaciones educativas. Es decir, la dirección no es vertical sino horizontal, se aspira a la excelencia, se incentiva el esfuerzo continuo, hay objetivos cuantificables y se evalúan continuamente para ver si se alcanzaron. Si no fue así, se hacen las correcciones necesarias. Las retribuciones son de acuerdo a los resultados.

Esas son las principales claves del éxito canadiense.

Al comparar la forma en que funciona la educación en Uruguay con la de Canadá, de inmediato comprendemos las causas de nuestra decadencia:

Nuestro sistema educativo es hipercentralizado y la opinión de los padres y ciudadanos cuenta muy poco. Además, el sindicato de los profesores es poderoso y parece más preocupado porque el Estado “arroje” más plata en el área (ergo, aumentar sus sueldos) que en mejorar la calidad educativa.

Una muestra paradigmática de lo anteriormente dicho es la siguiente;

En este año tocaba hacer las pruebas PISA y así lo dispusieron las autoridades educativas. Pero en un liceo público un grupo de docentes ocupó el establecimiento e impidió que se realizaran. En un comunicado su sindicato afirmó que esos sondeos son una herramienta que permite “al gran capital controlar a distancia lo que ocurre en los sistemas educativos nacionales” y por eso se oponen.

Lo que estos gremialistas pretenden esconder bajo su retórica ideologizada, es que esas pruebas al evaluar a los estudiantes, simultáneamente, están evaluando a sus profesores. Y eso es lo que realmente les molesta.

En Uruguay no hay nada parecido a una formación docente continua y a la inmensa mayoría de los docentes de secundaria tampoco les interesa.

Otra muestra de lo poco dispuestas que están las autoridades educativas a realizar una autocrítica y enmendar errores, es lo siguiente:

Hace seis años se creó el Instituto de Evaluación Educativa (Ineed). Su rol es evaluar la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ley se estableció que sus cargos serían designados por estricto concurso, entre académicos reconocidos y absolutamente independientes, tanto del oficialismo como de cualquier partido político o ideología.

En tan corto tiempo ya han renunciado cuatro altos jerarcas de ese organismo. ¿Por qué? Por las presiones de las autoridades educativas que pretenden evitar que los informes técnicos sean realmente independientes.

Mariano Palamidessi fue el director ejecutivo del Ineed hasta la semana pasada. Renunció porque se hartó de las maniobras de los jerarcas para “edulcorar” la realidad. Lo hizo poco después de presentar el informe Aristas 2017, que expone graves problemas en cuanto a equidad educativa entre alumnos de tercero y sexto año de primaria.

Palamidessi denunció la existencia de presiones de parte de la comisión directiva del Instituto, para relativizar u ocultar ante la opinión pública las penosas conclusiones a las que arribó el informe. Incluso, le exigieron que de conceder una entrevista a un medio de comunicación, debía hacerlo “acompañado” por un integrante de esa directiva…

Palamidessi alertó que peligra la autonomía del Ineed. Recalcó que “los institutos autónomos de evaluación surgen, en todo el mundo, para que no dependan de la autoridad educativa (quien fija las políticas a evaluar). Puede que a veces se digan cosas que gustan y a veces no, pero es lo que necesita un sistema serio”.

Sin embargo, en el Ineed cinco de los seis integrantes de la comisión representan a organismos que evalúa…

Estas diferencias colosales entre el sistema imperante en Uruguay y el de Canadá, permiten descubrir por qué la calidad educativa en Uruguay viene en picada.

Fuente del artículo: https://es.panampost.com/hana-fischer/2018/11/11/calidad-educativa-uruguay/?cn-reloaded=1

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La educación superior en un mundo globalizado

Matías Caciabue

Por: Matías Caciabue

Con motivos del centenario del movimiento de la Reforma Universitaria, transcurrió hace unos dos meses la Tercer Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018) en la ciudad argentina de Córdoba, un mega-evento promovido por el Instituto de Educación Superior de América Latina y el Caribe (IESALC), un organismo regional de la UNESCO que tiene el objetivo de reflexionar y discutir cada 10 años cuál es la visión de educación superior que rige en el continente.

Esta tercera edición ha servido, centralmente, para validar los consensos construidos en las Conferencias anteriores: La Habana (Cuba, 1996) y Cartagena (Colombia, 2008).En su documento de clausura, la CRES de Córdoba “reafirma el postulado de la Educación Superior como un bien público social, un derecho humano y universal, y un deber de los Estados”, al tiempo que “el acceso, el uso y la democratización del conocimiento es un bien social, colectivo y estratégico, esencial para poder garantizar los derechos humanos básicos e imprescindibles para el buen vivir de nuestros pueblos, la construcción de una ciudadanía plena, la emancipación social y la integración regional solidaria latinoamericana y caribeña”.

La CRES en Córdoba marcó una gran definición: la Universidad latinoamericana no está dispuesta a implementar los consensos neoliberales sobre la educación superior. Esto significó refrendar la posición tomada hace exactamente 10 años atrás, cuando el proceso de integración regional transitaba un momento de mayor fortaleza.

El neoliberalismo es la expresión cultural más acabada de una nueva fase del capitalismo, marcada por el dominio de una oligarquía financiera global. Para decirlo con números: en 2017 el 1 % de la población mundial se apropió del 82% de la riqueza socialmente producida a escala planetaria.

Este segmento poblacional, que constituye una clase capitalista de alcance transnacional, tiene como base principal de su acumulación la apropiación, control y despliegue del conocimiento estratégico. Sorprende, entonces, la mirada acrítica sobre la globalización que impera en los documentos de la CRES, un evento que supone centrales las reflexiones sobre la producción del conocimiento en las sociedades latinoamericanas.

En ese sentido, y de cara a una reflexión que debe trascender la CRES, nos planteamos enunciar una serie de puntos para la reflexión y el debate de lo que implica, en estos tiempos, la globalización para nuestros sistemas de educación superior en tanto nueva fase del sistema capitalista imperante a nivel mundial:

·       Pérdida de la soberanía estatal. Asistimos a un cambio en la configuración de territorialidad, vinculado al proceso de financiarización del sistema económico. Las grandes corporaciones determinan dónde y cómo invertir, lo que subordina a los poderes políticos estatales al lobby empresarial y a la presión de estas a la hora de determinar sus políticas educativas internas.

·       Sistemas educativos empujados a la obsolescencia. Las universidades públicas son desfinanciadas, o son financiadas a merced de las pautas de las grandes corporaciones o el “financiamiento internacional”. Sistemas de educación en plataformas virtuales que “forman sujetos a medida” de la necesidades puntuales del capital, que adoptan de manera a-critica la educación a distancia, pauperizan el trabajo docente, y transfieren la formación y la investigación científico-tecnológica desde lo público-estatal a lo privado-supranacional.

·       Desinstitucionalización y centralización educativa. Las empresas forman a sus propios trabajadores de forma directa sin necesidad de títulos universitarios, ni posgrados. Si necesitan posgrados, los únicos que valen son aquellos emitidos por sus “nodos centrales”, principalmente en el atlántico norte (Harvard, Chicago, Londres, etc.).

·       Virtualización de la vida cotidiana. Las redes virtuales y las plataformas digitales son la nueva forma de mediar y organizar las relaciones sociales, reconfigurando las formas de consumo, el reconocimiento social, los procesos de educación, y hasta las actuaciones políticas colectivas (militantes de causas, no de proyectos políticos). Esto da marco estructural a la evidente crisis en el sistema de representación político institucional, y el montaje de una ficcional “democracia global de mercado”. El capitalismo transnacionalizado empuja la construcción de una pequeña burguesía “ilustrada” cada vez más atomizada y desvinculada de sus realidades concretas (“clase media global”).

·       Los trabajadores del conocimiento. Tendencialmente empiezan a jugar un papel fundamental como creadores de riqueza. Las transformaciones en este ámbito están ligadas a la base material de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Cada vez son más los contratistas y empleados que trabajan de forma remota. La venta de nuestros conocimientos, de nuestros servicios, de nuestros datos, de nuestra fuerza de trabajo, es cada vez más internacional.

Sabemos que 2018 no es 2008. La validación en la CRES de los acuerdos sobre educación superior elaborados en otro momento político regional habla de la situación de “empate” que las fuerzas populares tienen en su disputa con las fortalecidas fuerzas de la reacción.

La disputa existe. El observatorio colombiano de universidades, de evidente sesgo pro-mercado, lamentaba la oportunidad perdida en la CRES 2018:“más silencios que aplausos y ninguna ovación tras la lectura de la Declaración de Córdoba que no presenta ningún desafío ni propuesta novedosa ni sustancialmente diferente de las planteadas en la Conferencia de 2008, en Cartagena. La situación política y fiscal de la universidad pública argentina opacó la realidad de otros países, incluido el colombiano, cuyos rectores asistentes concluyeron que si bien Colombia tiene dificultades, hace tiempo se superó la excesiva ideologización política y se han logrado desarrollos más técnicos y de calidad”.

Los ataques a la educación de parte de los gobiernos neoliberales empiezan por lo salarial y presupuestario, pero terminan en la construcción de un modelo de educación acorde a las nuevas necesidades y requerimientos del capitalismo globalizado. Este es el horizonte conceptual de la preocupante situación que atraviesa el sistema de educación superior público argentino.

Universalizar la lucha y el conocimiento son los objetivos centrales. En esa dirección, generalizar el debate y articular las fuerzas populares son las tareas urgentes que necesitamos realizar para transformar positivamente la educación superior si la entendemos como herramienta de liberación de nuestros pueblos.

*Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/194915

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Educación ecológica: Traigamos el pasado para tener un mejor futuro

Mardelis Huizi

Por: Mardelis Huizi/Otras Voces en Educación

Vivir la modernidad occidental implica necesariamente la asimilación de una carga conceptual y emocional, más cuando se trata de ecología y educación. Actualmente, cuando hablamos de naturaleza, la mayoría de las veces lo hacemos basados en el principio del método científico cartesiano y a la relación sujeto– objeto; nos asumimos como sujetos y la naturaleza como el objeto, objeto que está a nuestra disposición y al que podemos arrebatarle lo que se nos antoje. No obstante, la seguridad que implicaba esta relación a mediados del siglo XX, hoy pareciera ser uno de nuestros más grandes errores, esto podemos apreciarlo en informes como Planeta Vivo 2018, publicado por el Fondo Mundial para la Naturaleza;  en éste observamos que ha habido una disminución del 60% en las poblaciones de especies vertebradas (de 1974 a 2014), una disminución del 80% en las poblaciones de especies de agua dulce desde 1970 y el 75% de la superficie de la tierra ha sido sometida al impacto humano. Estas cifras son una alarma de la crítica situación que está viviendo nuestro planeta en nuestros días, y como parte de él tenemos la responsabilidad de movilizarnos y de transformar nuestra relación con el entorno por otra que tenga mayor respeto por la vida y que conserve el equilibrio.

La modernidad nos hizo creer que los saberes de nuestros pueblos originarios eran retrógrados y que estaban descontextualizados de nuestra realidad. Según Atawallpa Oviedo Freire (2007) «por más 50.000 años, los seres humanos se sintieron unidos a la naturaleza concibiéndose como parte de una gran familia cósmica. Sabían que eran fuego, tierra, aire, agua».  Los pueblos originarios de nuestro continente tenían una relación sumamente cercana con la naturaleza, ellos se sentían parte de ella, de hecho, para ellos era su Madre, existía una relación de profundo amor y respeto hacia ella, el mismo que permitía mantener el equilibrio y la armonía entre los seres humanos y las demás especies.Valdría la pena preguntarse ahora, si los saberes de estos pueblos realmente están descontextualizados de nuestra realidad o si por el contrario sería conveniente retomar parte de este saber para ponerlo en práctica en nuestra vida diaria. De ser así, el espacio ideal para recuperar esta relación con nuestro entorno es la escuela.

La escuela es la responsable de educar y formar a la sociedad, es el espacio por excelencia para la producción de ideas nuevas y para la generación de pensamiento crítico, por ello, es que sea aquí donde empiece el trabajo de construir una sociedad más consciente, responsable y respetuosa con su entorno.

Un tema tan emocional como lo es la ecología, necesariamente debe abordarse en la escuela desde la sensibilidad y la empatía; valores que el sistema dominante -capitalista- desprecia y también nos hace despreciarlos trayendo como consecuencia la desconexión con nuestro entorno y la falsa creencia y apariencia de que estamos por encima de él. Por esta razón, como docentes es nuestra responsabilidad ser líderes de esta transformación social. Debemos iniciar la tarea de cultivar estos valores desde las aulas de clases, es necesario hacer ver a nuestros niños y niñas que la naturaleza forma parte de nosotros y nosotros formamos parte de ella, y si la misma sigue siendo violentada como lo hemos hecho hasta ahora, también nos estamos violentando a nosotros mismos y muy pronto será imposible el desarrollo de la vida en la Tierra.

En Otras Voces en Educación estamos conscientes de esta responsabilidad,por lo tanto, desde aquí hacemos un llamado a colegas, maestras, maestros, profesores, profesoras, docentes, ya las y los investigadores en materia educativa a que desarrollen nuevas iniciativas en el marco de una educación más respetuosa y sensible con nuestro planeta. Sabemos que existen muchas ideas, iniciativas y proyectos que se están llevando a cabo desde la escuela para lograr dicha meta. Por esta razón, queremos que nos hagan llegar sus experiencias en este ámbito, ¿qué iniciativas están llevando a cabo para consolidar una educación ecológica? ¿cómo ha sido la receptividad? ¿Qué han logrado?

Todo lo antes expuesto pueden hacérnoslo llegar en forma de artículo a nuestro correo contacto@otrasvoceseneducacion.org para que nuestra plataforma sea eco de sus experiencias. También pueden compartirnos sus experiencias a través de nuestra página de Facebook: https://www.facebook.com/ovemundo/   y seguirnos a través de Twitter @ovemundo e Instagram ove.mundo

No dejes de escribirnos. Nos interesa conocer tus experiencias.

Es el momento de transformar nuestro entorno, pues como dice el Director General del Fondo Mundial para la Naturaleza Marco Lambertini:

«Tenemos ya el conocimiento y los medios para redefinir nuestra relación con el Planeta. No hay excusas para no hacer nada. No podemos seguir ignorando las señales de alerta; ignorarlas sería a riesgo propio. Lo que necesitamos ahora es la voluntad para actuar –y actuar de inmediato».

Referencias:

  • Oviedo, A. (2007). Caminantes del Arcoiris. Ediciones Abya Yala. Quito, Ecuador
  • WWF. (2018). Informe Planeta Vivo – 2018: Apuntando más alto. Grooten, M. y Almond, R.E.A. (Eds). WWF, Gland, Suiza.

*Elaborado para Otras Voces en Educación

Imagen tomada de: https://www.sudamericarural.org/images/madretierra.jpg

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Las nuevas pedagogías se imponen al aprendizaje compartimentado

Ingrid Mosquera Gende

Por Ingrid Mosquera Gende

Las nuevas pedagogías han llegado para quedarse. En el pasado se presentaban como alternativas al aprendizaje compartimentado, pero el cambio educativo ya es una realidad en muchos centros.

Entre las pedagogías novedosas destacan: Waldorf, Montessori, Regio Emilia, Changemaker, Doman, Kumon o Amara Berri. En ocasiones se entremezclan, dependiendo del proyecto que se esté llevando a cabo y no tienen por qué responder a un nombre específico. En todo caso, sin entrar a analizar cada una de ellas en particular, si suponen numerosos cambios que se van abriendo paso en nuestras aulas.

Cambios

Algunos de los principales cambios que están revolucionando el modelo educativo tradicional son los siguientes:

-Uso de las denominadas metodologías activas: fomento del meta aprendizaje, de la reflexión, del debate y de las preguntas abiertas. Conceptos como flipped classroom, aprendizaje-servicio, visual thinking, critical thinking, design thinking, robótica, programación ogamificación, cobran relevancia en estas nuevas propuestas.

– Supresión total o parcial de las asignaturas:  se sustituyen por ámbitos, contextos o centros de interés. Los rincones de la etapa de Infantil se adaptan para otras edades.

– Relevancia del trabajo por proyectos, común en casi todas las propuestas: esto se relaciona con el punto anterior, implicando una educación transversal y globalizada. Se tienen en cuenta objetivos individuales y grupales. Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo.

El trabajo por proyectos es pieza clave en la mayoría de las nuevas propuestas pedagógicas”.

– Aprender haciendo, por indagación: clases magistrales reducidas a la mínima expresión. Aprendizaje significativo y alumnos protagonistas.

– Supresión total o parcial del libro de texto: queda incluido como un material o recurso más del aula, pasando de un papel protagonista a uno secundario. Conectado con el denominado enfoque Dogma.

– Sin división por edades: con mezcla de edades, en Infantil, en Primaria e incluso entre los últimos cursos de Primaria y los primeros de la ESO. Esto trae consigo coaprendizaje y coenseñanza, los alumnos se convierten en profesores. Un ejemplo claro de aulas unitarias se encuentra en las escuelas rurales.

– Supresión total o parcial de los exámenes: se evalúan competencias. Destacan la evaluación por observación y las evaluaciones cualitativas en vez de numéricas que sustituyen nota por un informe de varios folios que la familia recibe. La autoevaluación y la coevaluación forman parte fundamental de este empoderamiento de los estudiantes. Importancia de la evaluación formativa.

– Espacios abiertos: aulas sin pupitres o sin puertas, libertad para entrar y salir, paredes de cristal y transparencia.

– Sin horarios o con flexibilidad horaria: los alumnos salen al recreocuando están cansados.

Sin horarios, sin asignaturas, sin división por edades, sin aulas cerradas, sin exámenes, sin libros de texto.

– Presencia de varios profesores en el aula: directamente relacionado con la transversalidad, con el trabajo por proyectos y con la mezcla de edades.

– Relevancia de las nuevas tecnologías y de la competencia digital: uso de portafolios digitales y otras herramientas.

– Responsabilidad en el cuidado del centro y sus instalaciones: creación de comunidades de aprendizaje. Importancia de la ciudadanía y la convivencia.

– Toma de decisiones en asambleas: concepto de educación dialogante en vez de autoritaria.

– Implicación de los padres.

– Trabajo en equipo entre profesores y alumnos.

– Formación permanente del profesorado.

– Lectura al llegar al centro: antes de entrar en el aula o antes de comenzar con la materia o el trabajo (como en Singapur).

– Creciente presencia de bilingüísmo y plurilingüísmo.

 

Ventajas

Todos estos cambios llevan consigo ciertas ventajas:

– Flexibilidad , libertad y motivación: consecuentemente, bajo absentismo.

– Responsabilidad, autonomía y autogestión.

– Desarrollo de habilidades sociales, potenciando el aprendizaje mutuo:  los niños mayores desarrollan empatía con los pequeños y los pequeños se sienten estimulados para progresar, al mismo tiempo que se amplía el marco de diversidad.

Con motivación, con emoción, con curiosidad, con reflexión, con cooperación, con flexibilidad, con personalización, con diversidad, con empatía, con autonomía.

–Conciencia social. Desarrollo de la empatía.

–Personalización del aprendizaje: se respeta el ritmo de aprendizaje.

– Reflexión sobre el propio aprendizaje.

-Desarrollo de la cultura científica y tecnológica.

–Fomento de la curiosidad por el aprendizaje.

 

Críticas

Por supuesto, nada es perfecto y surgen algunas consideraciones a tener en cuenta:

– Se debe respetar la legalidad vigente y adaptarse – no siempre resulta fácil.

– Algunos padres, pocos, sacan a sus niños de los centros cuando estos deciden innovar.

– Algunos alumnos tardan más en adquirir ciertos conocimientos que en una escuela tradicional.

– Suponen la necesidad de una coordinación docente muy elaborada y de un gran trabajo en equipo, para lo que se requiere más formación y un cambio de mentalidad.

– Algunas de las críticas hacia la mezcla de edades vienen dadas porque consideran que “solo se hace para ahorrar”.

Las nuevas pedagogías suponen una apuesta por las capacidades de los estudiantes, por una formación globalizada y no compartimentada.

Muchas de las cuestiones comentadas anteriormente ya están obteniendo grandes resultados en otros países como Finlandia o Singapur. Pero no debemos olvidar que en España existe innovación educativa, que a veces se apoya en modelos o en centros concretos y otras veces surge de lo más recóndito de un aula, en la que un profesor, motivado y motivador, apasionado y apasionante, apuesta por sus alumnos, dejando de lado una enseñanza y un aprendizaje compartimentados, abandonando las líneas rectas y pasándose a las curvas de un camino aún por recorrer. Si empoderamos a nuestros estudiantes, nos sorprenderán, nos queda mucho por aprender, a su lado.

Fuente: https://www.unir.net/educacion/revista/noticias/las-nuevas-pedagogias-se-imponen-al-aprendizaje-compartimentado/549203602359/

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