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Desde la ventana de la oficina

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«Que no se confunda autonomía escolar, con dejar a su suerte a los planteles, ni abandono de escuelas con aportaciones voluntarias de padres de familia…»

Pocas veces, como en la reactivación del servicio educativo presencial, la diferencia de la perspectiva de las autoridades educativas fue tan notoria con respecto a aquella de quienes asisten cotidianamente a las escuelas. Por momentos, da la impresión que maestros y directivos viven en una realidad diferente a la de las autoridades. Lo que ven unos, otros no. Lo que desde los planteles se percibe, es invisible desde la ventana de la oficina de los altos dirigentes educativos.

Pareciera que la ventana brinda una imagen, por momentos, totalmente distorsionada de las escuelas a las que se mira. Son tan extrañas las imágenes que se forman, tan ajenas de lo que realmente son, que ha llevado a muchos a sugerir que es perfectamente viable que esos planteles ofrezcan el servicio educativo mediante una modalidad mixta, en la que las clases presenciales sean simultáneamente transmitidas mediante videollamadas a quienes se queden en casa. No se alcanza a ver, desde el escritorio, que hay muchas escuelas con recursos apenas justos para necesidades básicas y que, por el momento, ni en sus más fantasiosos sueños guajiros se encuentra la habilitación del edificio escolar para dar conectividad efectiva a todas las aulas.

El cristal de la oficina tiene un rayón justo por donde se deberían observar las disminuidas arcas escolares, de las cuales se están contando pesos y centavos para arreglar baños, pintar muros y comprar lámparas, mientras que se está rezando porque no sea necesarias reparaciones mayores en el futuro, algunas de las cuales fueron asentadas, desde hace varios meses, en oficios que probablemente ya se encuentran arrumbados en los archiveros de esa oficina.

Parece que el cristal tiene un efecto óptico que disminuye el tamaño de las cosas: problemas, como la falta de recolección de basura o la insuficiencia de agua, que han afectado a muchos planteles, parecen diminutos. “Para eso asumiste una dirección”, fue la respuesta a directivos que se inconformaron ante el incumplimiento de la autoridad educativa en las situaciones referidas, como si ya tuviera que ser natural la omisión de responsabilidades. “Arréglatelas como sea, pero da el servicio, cumple”, gritan de adentro hacia afuera de esa ventana, pero se hacen oídos sordos cuando esa misma exigencia va en sentido contrario: “no hay dinero, ¿qué le vamos a hacer?”.

A través de esa ventana, se observa que el regreso a clases es totalmente seguro, sanitariamente hablando, para los maestros, debido a que ya fueron vacunados. Dicen esto mientras, irónicamente, son escasas sus reuniones presenciales y la mayoría siguen siendo a través de Zoom y Meet.  Dicen que no hay razones para que en todas las escuelas haya personal y, para verificarlo (vuelve la ironía), el mejor medio son las llamadas o enviar mensajes de texto. Dicho sea de paso, así no se tiene que abandonar las seguras oficinas que, a diferencia de las escuelas, han contado periódicamente con servicios profesionales de desinfección.

Desde la ventana de la oficina las condiciones que exige el magisterio para volver a las escuelas se perciben como meras excusas para seguir “cómodamente” laborando desde casa. Dicen algunos, al interior de ese recinto burocrático, que se intenta perpetuar una modalidad de servicio que ha hecho más flojos a los que ya lo eran y un poquito a los que no. Se nota que han estado muy encerrados en esa oficina. Se empaña tanto el cristal de esa ventana que no permite ver con nitidez los justos reclamos del magisterio, algunos relativos incluso a afectaciones laborales; en cambio, se confunden con falta de voluntad y hasta de vocación. Desde la ventana no se observa justicia laboral, sólo el tan mencionado (y hasta desvirtuado) interés superior de la niñez, que más que una prioridad genuina por la infancia, pareciera ya un medio perversamente aprovechado para someter al magisterio ante condiciones laborales adversas.

Que no se entienda este escrito como un llamado a obtener respuestas fáciles ante los grandes desafíos que implica la vida educativa. Ni a escatimar en el liderazgo directivo y la participación de la comunidad escolar, pero tampoco en el cumplimiento de las obligaciones oficiales. No se pide que autoridades suplan lo que le corresponde hacer a directivos y docentes, ni viceversa: cada uno que cumpla con sus justas obligaciones. Que no se confunda autonomía escolar, con dejar a su suerte a los planteles, ni abandono de escuelas con aportaciones voluntarias de padres de familia u omisión de responsabilidades con gestión directiva. Que no se vea por ese cristal, tan empañado, rayado y cuarteado, sólo de adentro hacia afuera. Que no sirva esa ventana sólo para ver llover y no mojarse.

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México: Regresar a clases con el estómago vacío

Regresar a clases con el estómago vacío

El regreso a la escuela debería considerar el problema del hambre, sobre todo en los contextos de mayor adversidad…

POR: ROGELIO JAVIER ALONSO RUIZ

Uno de los efectos más severos de la pandemia por COVID-19 es el aumento del hambre. Según estimaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO, por sus siglas en inglés), “en 2020 sufrieron hambre unos 118 millones de personas más que en 2019” (2021, p. 5). En el mismo lapso, aumentó considerablemente el número de personas en situación de inseguridad alimentaria grave (320 millones más que el año previo), mientras que en 2020 casi una de cada tres personas no pudo acceder a una ingesta alimentaria conveniente (FAO, 2021, p. 5). De acuerdo con la organización, “la pandemia de la COVID-19 ha agudizado las tendencias desalentadoras [en alimentación] que ya se observaban antes de la crisis” (FAO, 2021, p. 22).

El hambre es una de las expresiones más crueles de injusticia social. Pese a que el derecho a la alimentación nutritiva, suficiente y de calidad es reconocido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se calcula que en México una de cada tres personas (34.9%) padece inseguridad alimentaria moderada o grave, mientras que 9 millones se encuentran subalimentadas (FAO, 2020, p. 202). Como es sabido, las consecuencias de la alimentación deficiente no sólo se limitan al ámbito de la salud personal, sino que penetran en otras áreas como la laboral o la educativa. En ese sentido, la reanudación de actividades educativas presenciales, después de un largo confinamiento, debería tener presente el factor alimentario.

No deben desestimarse las consecuencias de la mala alimentación en el rendimiento académico de los estudiantes, sobre todo cuando se busca recuperar aprendizajes perdidos durante el confinamiento, así como recuperar la matrícula, cuando la pandemia ha provocado un aumento del abandono escolar. No es necesario profundizar en los efectos adversos que una mala nutrición puede tener sobre las posibilidades de aprender o de asistir a la escuela. Considerando estas dos prioridades (asistencia y aprendizaje), es evidente la conveniencia de procurar la implementación o el reforzamiento de programas que garanticen a los educandos un adecuado consumo alimentario, sobre todo en los contextos de mayores carencias, en los cuales difícilmente niños y jóvenes pudieron ejercer su derecho a la educación durante el confinamiento y en los que incluso se presume habría mayor riesgo de que nunca regresaran a las escuelas.

Las instituciones escolares son un importante espacio para reducir los efectos del hambre: “hay al menos 368 millones de estudiantes [en una muestra de 169 países] en edades de pre-primaria, primaria y secundaria recibiendo alimentación a través de sus escuelas” (Programa Mundial de Alimentos, 2013, p. 89). Desafortunadamente, la disponibilidad de comida en las escuelas no se distribuye por igual, siendo también uno de los múltiples factores que refuerza la inequidad en los sistemas educativos: “los países en donde la cobertura de los programas [de alimentación escolar] es la menos adecuada son, por lo general, en aquellos en donde la necesidad es mayor” (Programa Mundial de Alimentos, 2013, p. 89).

Las políticas públicas en general, y educativas en lo particular, deberían atender al problema del aumento del hambre. No se puede pensar en tener éxito educativo cuando asisten diariamente a las escuelas niños hambrientos. No es casualidad que países referentes del logro educativo, como Finlandia, finquen su éxito en medidas tales como que “los alumnos que asisten a la escuela deben recibir una comida equilibrada y debidamente organizada y supervisada gratis todos los días escolares” (Finnish National Board of Education, 2008, p. 3).

En México, es en las escuelas del medio rural donde deberían impulsarse con mayor fuerza los programas de alimentación: ahí se concentra la mayor prevalencia en indicadores como bajo peso o baja talla en población menor de cinco años: 6.4% y 18.9%, respectivamente, cifras contrastantes con las del medio urbano (3% y 10.2%, en el mismo orden) (CONEVAL, 2018, pp. 100 y 101).  Las escuelas indígenas, a su vez, deberían también contar con apoyos adicionales, en términos alimentarios: 31.5% de la población indígena presenta carencias de acceso a la alimentación (CONEVAL, 2018, p. 99). Después de casi dos años de iniciada la pandemia, las cifras podrían ser aún más graves en los contextos mencionados.

El regreso a la escuela debería considerar el problema del hambre, sobre todo en los contextos de mayor adversidad. El debate se ha centrado en aspectos, cuya importancia no se puede negar, como la infraestructura escolar, la disponibilidad de insumos para el cuidado sanitario o la claridad y pertinencia de los protocolos. Sin embargo, la discusión debe ampliarse hacia temas como el incremento del hambre a partir de la pandemia y sus evidentes repercusiones en la vida escolar. No podemos exigirle a niños y jóvenes que regresen a las aulas cuando su preocupación y la de sus familias sigue siendo conseguir los medios para hacerse de los alimentos del día, ni podemos esperar que recuperen los aprendizajes perdidos, cuando fisiológicamente ni siquiera se encuentran en condiciones óptimas para aprender.

REFERENCIAS

CONEVAL. (2018). Estudio diagnóstico del derecho a la alimentación nutritiva y de calidad 2018. México: autor.

FAO. (2020). El estado de la seguridad alimentaria y la nutrición en el mundo 2020. Transformación de los sistemas alimentarios para que promuevan dietas asequibles y saludables. Roma: autor.

FAO. (2021). El estado de la seguridad alimentaria y la nutrición en el mundo 2021. Transformación de los sistemas alimentarios en aras de la seguridad alimentaria, una mejor nutrición y dietas asequibles y saludables para todos (Versión resumida). Roma: autor.

Finnish National Board of Education. (2008). School meals in Finland. Investment in learning. Helsinki: autor.

Programa Mundial de Alimentos. (2013). El estado de la alimentación escolar a nivel mundial. Roma: autor.


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Fuente de la Información: https://profelandia.com/regresar-a-clases-con-el-estomago-vacio/

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Autonomía escolar: ¿pedir permiso para ser libres?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Si algo dejó claro la pandemia es que la capacidad creativa y de decisión de muchos planteles y docentes les ha permitido sortear con éxito la gran diversidad de retos que se presentan… con, sin o a pesar de la autoridad…

A unos cuantos días de que arrancara el ciclo escolar 2021-2022, el Secretario de Educación de Colima, Jaime Flores Merlo, por fin realizó el anuncio sobre las modalidades del regreso a clases. Afirmó, sin dejar lugar a dudas, que en los contextos urbanos con mayor densidad demográfica sería cada escuela, a través de su Consejo Técnico, la que decidiría la forma de reanudar las actividades académicas (presencial, a distancia o mixta), tal como lo señalaba un documento que llegó a directivos y docentes un día antes del evento. Enfatizó una vez más en la autonomía del máximo órgano colegiado de las escuelas, destacando que las sugerencias expresadas en el evento de ninguna manera deberían ser entendidas como un intento de imposición.

Parecería que las palabras del secretario inaugurarían intensas sesiones de debate y deliberación al interior de los Consejos Técnicos Escolares, pero no fue así necesariamente en todos los casos. El director no perdió tiempo en llamar a su supervisor para preguntarle qué debía hacer. Éste le respondió que esperaría la indicación de su jefe de sector, quien a su vez se comprometió a consultar directamente en la Secretaría la decisión a tomar. Irónicamente, la cadena de llamadas terminó exactamente en la misma oficina desde donde se emitió el documento que apelaba a la autonomía de los Consejos Técnicos Escolares: la decisión que debió haberse tomado por los de abajo, terminó siendo tomada, en algunos casos, por los de arriba.

Si bien lo expresado en el párrafo anterior parece más el argumento de una mala película (¿basada en hechos reales?), lo que sigue no es producto de la imaginación. Funcionarios intermedios empezaron a poner piedritas en el camino de la autonomía de gestión del Consejo Técnico Escolar, sobre todo si se había llegado a una conclusión no tan grata para la autoridad: el trabajo a distancia.  Se dijo, cual inquisidor que se dispone a quemar libros prohibidos, que los oficios en los que los colectivos elegían esta modalidad habían sido turnados al área jurídica de la Secretaría. Algunos funcionarios informaron a las escuelas que serían acreedoras a sanciones administrativas al no presentarse a las aulas, pese a estar contemplado el trabajo remoto en la estrategia de regreso a clases. Otras medidas rayaron, de plano, en lo absurdo: los profesores pueden trabajar a distancia (desde su casa, en la mayoría de los casos, pues en la escuela no hay internet), pero tienen que firmar diariamente su entrada y salida en sus respectivos centros de trabajo.

¿Para qué hablar entonces de autonomía de los Consejos Técnicos Escolares? ¿Sólo para aparentar democracia y pluralidad mientras discretamente se busca la verticalidad en las decisiones? ¿Se aplaude a la soberanía de cada escuela sólo si coincide con las intenciones de la autoridad? ¿Es necesario siempre voltear hacia arriba para esperar una indicación? Para ser justos, se debe decir que las afectaciones a la autonomía escolar no fueron responsabilidad única de las autoridades educativas, sino también de los propios maestros y directivos, quienes optaron por no decidir libremente y sujetarse a las disposiciones de personas que ignoran o minimizan las condiciones particulares de cada contexto escolar hacia los cuales dirigen sus órdenes.

Si algo dejó claro la pandemia es que la capacidad creativa y de decisión de muchos planteles y docentes les ha permitido sortear con éxito la gran diversidad de retos que se presentan… con, sin o a pesar de la autoridad. Sin duda, decidir es más complejo que obedecer. Qué bueno por aquellas escuelas que tomaron una decisión, sea la que sea, fundamentadas en un análisis propio de la realidad de su contexto y con la seguridad plena de estar obrando con rumbo y condiciones. Ojalá, aquellas que dejaron que alguien más decidiera, no sean presa de dudas y temores, pues las exigencias actuales no dan mucho margen de error. Está en los maestros y los directivos defender y ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar: si no son ellos, ¿entonces quién?


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Fuente: https://profelandia.com/autonomia-escolar-pedir-permiso-para-ser-libres/

Imagen: Daniel Reche en Pixabay

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La desaparición de la carta de corresponsabilidad

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

¿Por qué el asunto de la carta fue tan polémico? Probablemente mucho tuvo que ver el silencio de la SEP y su crónico problema de comunicación…

Primer acto: la titular de la SEP, Delfina Gómez, presentó en la conferencia presidencial matutina un decálogo de acciones para la reapertura escolar, incluyendo la firma de una carta compromiso de corresponsabilidad por parte de los padres de familia. Segundo acto: Andrés Manuel López Obrador, presidente de México, anunció, en una nueva conferencia, que tal carta no era necesaria, desentendiéndose de su existencia y tachando su contenido de burocrático. Tercer acto: en entrevista, la secretaria de Educación afirmó que la misiva había sido eliminada del protocolo para el regreso a clases presenciales. ¿Cómo se llamó la obra? Algunos insisten en nombrarla estrategia “ordenada, cauta y segura”, pero episodios como los descritos motivan a cuestionar más de alguno de estos adjetivos.

El titular del Poder Ejecutivo afirmó desconocer el documento en cuestión, pese a que existe al menos desde mayo (is.gd/Lilm5u). Planteada como una sugerencia, la carta compromiso que aparece en la guía oficial para la reapertura de escuelas (SEP, 2021), que debía ser entregada el primer día de clases, contiene una serie de acciones que los padres de familia deberían realizar para el cuidado y el monitoreo de la salud de sus hijos. No se trataba de un requisito para el ingreso a los planteles, pues la guía es muy clara al señalar que “en ningún caso se dejará a las niñas, niños y adolescentes fuera de la escuela” (SEP, 2021, p. 25) y, al no presentar el documento, simplemente debía ser entregado al día siguiente (¿y así sucesivamente?). No se establecía pues ninguna consecuencia al no proporcionar la carta, por lo que se podría inferir que era un mecanismo para concientizar sobre las medidas básicas de cuidado de la salud y funcionar, en el mejor de los casos, como referente de una obligación moral.

¿Por qué el asunto de la carta fue tan polémico? Probablemente mucho tuvo que ver el silencio de la SEP y su crónico problema de comunicación. En un escenario de debate irreconciliablemente polarizado y de temores fundados ante el avance de la pandemia y los vacíos en la estrategia para reabrir las escuelas, la desinformación escaló a tal punto que la carta se distorsionó hasta ser erróneamente concebida como un mecanismo para deslindar responsabilidades por parte de los planteles escolares y el gobierno e incluso como un escudo protector ante las peores consecuencias. Las aclaraciones tardías por parte de la SEP ante algunas falsedades no fueron suficientes: la suerte de la carta ya estaba echada. Faltó pues que la autoridad educativa se posicionara con oportunidad, firmeza y claridad respecto a las intenciones del polémico documento.

La aparición de una carta que exige compromisos por parte de las familias también resulta inquietante cuando no se asumen compromisos claros por parte de las autoridades. Si bien se señalaba la firma del documento como un acto de corresponsabilidad, lo ideal sería que todos deberían suscribir compromisos ante la reapertura de planteles: padres de familia, maestros, autoridades escolares y educativas y gobierno. ¿Por qué no las autoridades federales y locales extienden una misiva donde, por ejemplo, se comprometen a que el regreso a clases no le costará un solo peso a las familias? Tienen razón quienes señalan que la carta que firmarían los padres de familia no encuentra eco en otros actores de la vida educativa del país.

La cancelación abrupta de la carta de corresponsabilidad hace dudar de la estrategia federal para el regreso a clases presenciales. Deja mal parada a la máxima autoridad educativa del país al tener que retractarse de algo que había anunciado públicamente. Elimina lo que para algunos era un mecanismo (debatible en su efectividad) para favorecer la concientización de las familias en torno al cuidado de la salud. Distrae la atención de asuntos todavía más importantes como el acondicionamiento de la infraestructura escolar. Más grave aún es que contribuye a la incertidumbre, de por sí ya preocupante, de un proceso a efectuarse “llueva, truene o relampaguee”.

REFERENCIAS

SEP (2021). Guía de orientación para la reapertura de escuelas ante COVID-19. México: autor.

Fuente de la información: http://proferogelio.blogspot.com/


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Desafiando el oleaje… ¿sin timón ni timonel?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

En una de sus abundantes genialidades musicales, Joaquín Sabina retrata un momento de desesperanza, de navegar sin rumbo bajo la tempestad salvaje, sintiendo estar “desafiando el oleaje sin timón ni timonel”. No está claro qué sucede al interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP), pero hacia el exterior refleja pasividad y silencio al no emitir información que dé certeza a un proceso de regreso a clases que, según se anunció, llegará “llueva, truene o relampaguee”. Mientras el debate sobre la reapertura escolar se intensifica, es más evidente la ausencia del vigor en la voz de la titular de la SEP para apaciguar las aguas.

El 11 de agosto, en un boletín oficial, la SEP informó que se “asegurará” (no haría falta hacer notar la conjugación en futuro, pero el tiempo verbal dice mucho) un plan estratégico para el regreso a clases presenciales. Increíblemente, a poco menos de tres semanas de la reapertura escolar planteada por la autoridad federal, aún no existe ese documento que, de acuerdo con lo dicho por el presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, debió haber sido presentado por Delfina Gómez Álvarez, titular de la SEP, la semana previa a la emisión del comunicado referido, en una de las conferencias matutinas presidenciales.

La comparecencia de la secretaria de Educación en la conferencia mencionada finalmente se dio el 12 de agosto. Lamentablemente, la intervención de la funcionaria se centró, como de costumbre, en ensalzar la voluntad y vocación del magisterio, además de la lectura de 10 acciones generales de cuidado de la salud en el edificio escolar, que ya se conocían desde hace varios meses. La indicación del regreso a escolar, sin importar lluvias, truenos o relámpagos, fue tomada de manera literal por la secretaria: se le dará cumplimiento incluso cuando se reconoce que, a casi año y medio del cierre de planteles, todavía hay algunos sin agua potable. ¿Son las 10 acciones enunciadas por la secretaria el plan estratégico que se había anunciado o no existe tal?

Aunque no se esperaba mucho, el discurso en este evento por parte del secretario general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Alfonso Cepeda Salas, fue igual de decepcionante. No aprovechó la tribuna para expresar enérgicamente exigencias a las autoridades educativas federal y estatales: había mucho que reclamar en cuanto a condiciones salariales, derecho a la atención médica, condiciones de la infraestructura laboral, etc. Hay algunas entidades en las que los docentes no cuentan con las mejores condiciones para el regreso a clases. En cambio, el líder sindical optó por coronar su participación con la entrega de un documento de adhesión y apoyo al regreso escolar presencial. ¿Se le pedían peras al olmo?

No es que se espere que las autoridades tengan una bola de cristal ante esta pandemia que ha superado todos los escenarios imaginados. Es cierto que el regreso a clases estará marcado por dudas, temores y retrocesos, como ha sucedido en otras partes del mundo y que, como bien lo expresan, el alejamiento de las escuelas impacta negativamente en el desarrollo de los niños. Sin embargo, es deber de quien tiene las riendas de las políticas educativas nacionales dar mayor certeza al proceso y claramente han fallado en esa empresa.

Ojalá, en el escenario educativo, no se emprenda una travesía como aquella que contó El Flaco de Úbeda al cantar “Peces de ciudad” y que, en cambio, el desafío a esta tercera ola de contagios, en la cual se ha indicado deberá realizarse el regreso a las escuelas, esté acompañado por firmeza desde el timón y el timonel. Que de la reunión de autoridades educativas federal y locales, posterior a la lamentable conferencia matutina, emane un plan digno del reto que se avecina. Que no se haga más tarde.


 

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Educación como actividad esencial: entre la etiqueta y la prioridad

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 

El subsecretario de Salud apunta a que, tras “analizar evidencias”, se ha concluido en recomendar ampliamente la reapertura escolar…

 

El subsecretario de Salud, Hugo López-Gatell Ramírez, señaló que la educación será reclasificada como actividad esencial, de modo que no existan restricciones para la asistencia a las aulas, aun cuando el riesgo de contagio por COVID-19 se encuentre en nivel máximo. El anuncio se dio a unos días de que el presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, en varios actos públicos, ha expresado de manera abierta su intención de reabrir los planteles, asegurando que esto se dará “llueva, truene o relampaguee”.

Poca oposición seguramente puede haber en los beneficios de la educación presencial en relación con la remota, tanto en el aspecto académico como el emocional, pero la expresión presidencial engloba algo peligroso: abrir las escuelas a costa de lo que sea. El mismo presidente dio a conocer los datos de una encuesta que señalan la oposición de la mayoría de los informantes a regresar a clases: ¿es casual la postura? ¿Qué ha influido en el ánimo de la población para tener temor para enviar a sus hijos a las aulas? ¿Qué vacíos perciben como para, pese a las conveniencias indiscutibles de la educación presencial, optar por mantener a sus hijos en casa?

El subsecretario de Salud apunta a que, tras “analizar evidencias”, se ha concluido en recomendar ampliamente la reapertura escolar. Desde luego que existen experiencias internacionales que apuntan a la escuela como un espacio poco propicio para la propagación del virus, pero es arriesgado adoptar esta conclusión sin subrayar los factores que la engendraron. Así, por ejemplo, en Uruguay se dio un retorno seguro y ordenado, pero entre los componentes de su estrategia de reapertura en escuelas rurales se encontraron factores como el “hisopado nasofaríngeo a docentes y no docentes que provengan de localidades con casos confirmados [y el] diseño de un plan de apoyo psicoemocional” (Alarcón y Méndez, 2020, p. 36) para profesores, asimismo la modalidad híbrida de enseñanza, que hizo posible la menor asistencia a los planteles, fue posible gracias, en buena parte, a la presencia del Plan Ceibal, a través del cual, desde hace varios años “cada niño y niña que ingresa al sistema educativo accede a una computadora para sus uso personal con conexión a internet gratuita” (Alarcón y Méndez, 2020, p. 22) y hace posible que “100% de los centros educativos [cuente] con red wifi” (Alarcón y Méndez, 2020, p. 57).

No se pide que se importen, con calzador, acciones puestas en práctica en otras regiones: las diferencias demográficas, sanitarias, económicas y sociales entre un contexto y otro no aconsejan un trasplante de estrategias. Sin embargo, las evidencias deben servir para advertir la importancia de la consolidación de una buena cantidad de factores para propiciar un regreso seguro: ¿en México ya se garantizaron tales condiciones al grado de poder determinar que las escuelas abrirán “llueva, truene o relampaguee”? No se deben olvidar tampoco que, aunque escasas, hay experiencias negativas: en Israel, por ejemplo, un brote al interior de una escuela, que “coincidió con una ola de calor que pudo haber impactado negativamente en conformidad con el uso de mascarillas o de las medidas preventivas” (Otte, Lehfeld, Buda, et al, 2020, p. 5), puso de manifiesto la trascendencia del equipamiento y la organización.

Pocos podrían contradecir al presidente cuando afirma que ya ha pasado demasiado tiempo desde que las escuelas cerraron. Tampoco en los impactos negativos que la pandemia ha traído en los aprendizajes de los estudiantes y su bienestar emocional.  Es importante que los alumnos asistan a la escuela, no hay duda, pero no como sea y cuando sea, como lo da a entender la referida expresión.  Que no se olvide que el término esencia se refiere, según la Real Academia Española, a “lo más importante y característico de una cosa”. Está por verse si se asume o distorsiona esa acepción. Ojalá la reclasificación de la educación como actividad esencial no sea un mero cambio de etiqueta, sino que  represente una reconsideración de la prioridad que le hemos dado como nación al ejercicio de este derecho. ¿Se está pidiendo demasiado?

 


 


REFERENCIAS

Alarcón, A. y Méndez, G. (2020). Seguimiento del retorno a las clases presenciales en centros educativos en Uruguay. Montevideo: UNICEF.

Otte Im Eveline, Lehfeld Ann-Sophie, Buda Slike, et al. (2020). Surveillance of COVID-19 school outbreaks, Germany, March to August 2020. Euro Surveill; 25 (38). Disponible en https://doi.org/10.2807/1560-7917.ES.2020.25.38.2001645

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

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Más ojos para la promoción horizontal

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 

El juicio que alumnos y padres de familia realicen sobre la labor docente podría tener limitaciones al no poseer los elementos para hacer una valoración más técnica y específica…

Al menos desde el programa Carrera Magisterial, muchos han advertido sobre la desvinculación de la promoción horizontal a través de incentivos económicos con el desempeño cotidiano de los profesores de educación básica: se premia a quien responde bien un examen, asiste a cursos de actualización, tiene mayor antigüedad o grado académico o redacta un plan de clase bajo ciertos requisitos, sin que los factores anteriores necesariamente redunden en una mejor acción profesional.

Si de por sí es motivo de discusión que la suficiencia salarial dependa de la participación en programas compensatorios, lo es también el grado de relación de éstos con el desempeño profesional de los docentes.  El Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, vigente a partir de 2021, establece, como su primer objetivo general, propiciar que el desempeño de los docentes “esté enfocado a lograr […] el máximo logro del aprendizaje de los alumnos y su formación integral” (SEP, 2021, p. 9), mientras que, en la misma sintonía, en los objetivos específicos contempla “incentivar al magisterio para favorecer el logro de los mejores resultados educativos mediante su labor cotidiana” (SEP, 2021, p. 9). Vale la pena revisar en qué medida factores que son considerados, como antigüedad, grado académico, desarrollo profesional (formación, capacitación y actualización) o exámenes escritos de conocimientos y aptitudes, impactan en aquello que representa el propósito esencial del programa.

Dentro del programa de promoción horizontal actual destaca la inclusión del factor de evaluación denominado Reconocimiento al buen desempeño, que “consiste en la valoración [a través de una escala de percepción] que realizan las madres, padres de familia o tutores y los educandos de la labor cotidiana de los participantes para favorecer el máximo logro de aprendizaje” (SEP, 2021, p.17).  La idea, de entrada, no suena mal: suele decirse que “los alumnos, los propios docentes y las familias por lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor” (Tenti, 2013, p. 137).

La opinión de un alumno o padre de familia parecería más apegada al desempeño real de un profesor que las respuestas a un examen escrito, su grado académico o su antigüedad. Sin embargo, la instrumentación de este factor de evaluación representará un reto importante: qué aristas de la labor docente pueden ser valoradas por alumnos y padres de familia, qué criterios determinarán la selección de informantes para evitar que las respuestas sean sesgadas, quién se encargará de la aplicación de las escalas de percepción, cómo evitar que éstas se conviertan en simples encuestas de satisfacción como si se tratara de un servicio empresarial, etc.

El juicio que alumnos y padres de familia realicen sobre la labor docente podría tener limitaciones al no poseer los elementos para hacer una valoración más técnica y específica. Emerge entonces la necesidad de complementarlo mediante otras perspectivas. En ese sentido, las funciones de las autoridades escolares, es decir, los directores y supervisores, pueden ser vinculadas a los procesos de valoración de los profesores. Se podría aprovechar que estos dos actores tienen un lugar privilegiado para analizar el desempeño de los maestros: ambas funciones implican el contacto permanente y directo con el docente en su labor cotidiana.

Si se considera que “la virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación, y no en el producto” (Tenti, 2013, p. 132) y que en la docencia “el virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado (o teórico metodológico)” (Tenti, 2013, p. 124) entonces resulta necesario crear mecanismos para atestiguar el acto profesional del maestro: valorar a aquel que quizá nunca leyó a Freire pero enseña a sus alumnos a preguntar más que a responder o a aquel que en el examen se equivocó en la pregunta sobre Vygotsky, pero en el aula practica el andamiaje con sus estudiantes. La inclusión de directivos y supervisores permitiría tener un acercamiento más nítido y contextualizado al desempeño del profesor, lo que no es posible mediante instrumentos como las pruebas escritas o las escalas de percepción de los padres de familia.

El involucramiento de directivos y supervisores en los procesos de evaluación docente se presenta en otras regiones. En Uruguay, por ejemplo, sus juicios influyen en el avance de los profesores en el sistema escalafonario: en el caso de los inspectores, emiten “juicios [que] deben considerar la capacidad técnico-pedagógica; la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje; la planeación y el desarrollo del curso” (Martínez Rizo, 2016, p. 77), entre otros elementos, mientras que los directores realizan valoraciones sobre “la aptitud y preparación del maestro, su iniciativa, su disposición al trabajo colaborativo, su asiduidad y puntualidad, las relaciones humanas, el interés por los alumnos y su trato con ellos” (Martínez Rizo, 2016, p. 77). En otros países, como Cuba, Ecuador, Chile y Portugal, los directores y supervisores participan también en los procesos de evaluación de los docentes (Martínez Rizo, 2016).

En suma, se podría asumir (en espera de su implementación) que la incorporación de más agentes de evaluación, como los padres de familia y los alumnos, es un acierto en los procesos de promoción horizontal de los docentes de educación básica. No obstante, deben esquivarse los riesgos que esta práctica representaría: no se debe olvidar que, en el pasado, ejercicios de coevaluación para el otorgamiento de incentivos caían en la simulación. No se minimiza el valor de las escalas de percepción emitidas por padres y alumnos, pero su mirada debería ser complementada, pues ninguna ofrece un panorama completo, sobre todo si se trata de valorar algo tan complejo como el desempeño del profesor: surge entonces la conveniencia de involucrar a directivos y supervisores en la emisión de valoraciones más finas sobre aspectos profesionales y, así, vincular con mayor fuerza la evaluación por la promoción horizontal al desempeño cotidiano.


 

REFERENCIAS

Martínez Rizo, F. (2016). La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE.

SEP. (2021).  Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica. México: autor.

Tenti, E. (2013). Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y desarrollo profesional. UNESCO.

 

Fuente de la información:  http://proferogelio.blogspot.com/

 

 

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