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El regreso de las calificaciones reprobatorias

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

La aprobación generalizada, sin matices, tuvo un doble filo. Por una parte, se aceptó la inconveniencia de asignar calificaciones reprobatorias a alumnos incomunicados o con dificultades para participar en las actividades escolares a distancia durante la pandemia: la reprobación representaba un castigo injusto a sus condiciones socioeconómicas. Este argumento se expresaba incluso desde antes de la emergencia sanitaria. Simultáneamente, la aprobación automática fue mal vista, sobre todo en casos probados donde había posibilidades, pero no voluntad, para participar en las actividades escolares. 

La promoción automática merece una valoración objetiva. En una cultura escolar en la que la calificación numérica tiene una gran importancia (como sinónimo de éxito o medio de sanción), es probable que la emisión de notas aprobatorias haya desalentado, junto con otros factores, el compromiso y la participación de algunos. Al estar por descontado el “pasar de año” (ligado a la obtención de una nota aprobatoria), la meta principal en la cultura escolar de muchas familias, se tuvieron resultados adversos en el involucramiento de algunos.

Sin embargo, es importante no magnificar los efectos de la promoción automática: con o sin ella, seguramente el golpe a los aprendizajes durante la pandemia se hubiera dado con dimensiones similares; las dificultades para la comunicación y la participación en las actividades escolares a distancia se habrían presentado; asimismo, el capital cultural de las familias para acompañar en el hogar las tareas académicas no habría cambiado. La ausencia de cincos en las boletas palidece ante otros factores, de índole social, económico o emocional, de mayor repercusión en la vida académica.

El aprobado automático generó malestar entre cierta parte del magisterio, al percibirse que se otorgaban calificaciones ficticias, que se atentaba a su juicio profesional o que quedaban impunes, en términos de acreditación y promoción, muestras flagrantes de falta de voluntad. Mientras al profesor se le solicitaban planes de atención y acciones remediales para recuperar los aprendizajes, las normas de control escolar no exigían siquiera la asistencia a la escuela, ya en la modalidad presencial, para aprobar.

Por otro lado, debe decirse que la aprobación automática evitó, en un contexto extraordinario, la agudización de problemas de por sí graves como la repetición, la extraedad grave y el abandono, aunque a costa de permitir el tránsito de los alumnos hacia grados o niveles escolares para los que, por más acciones remediales previstas, no se contaba con la preparación suficiente. Da la impresión que la medida respondió más a fines administrativos y estadísticos que pedagógicos.

Así pues, por más de dos ciclos escolares, aun cuando la actividad educativa presencial se había reanudado, la autoridad federal instruyó la aprobación automática de todo el alumnado de educación básica. La medida se sostuvo hasta el ciclo escolar 2022-2023, en el que recobra su vigencia el Acuerdo 11/03/19 (shorturl.at/him01), que establece, para la mayoría de grados, una escala de calificaciones del cinco al diez. Las notas reprobatorias están de regreso.

¿Qué esperar entonces del regreso del cinco en la boleta de calificaciones? Aunque no se ignora que existan casos, quizá muchos, donde la desatención de las obligaciones académicas esté ligada a factores ajenos al ámbito escolar, podría darse un mayor compromiso entre quienes su endeble motivación por aprender se sostiene en una calificación numérica. Las inasistencias y el incumplimiento de los deberes escolares se reflejarán ya no sólo en los niveles de aprendizaje, sino también, por si lo anterior no importara, en las posibilidades de acreditación y promoción. Aunque parezca increíble, para algunos esto último podría tener mayor peso que no saber leer y escribir ya en primaria alta.

No son pocos los especialistas que advierten sobre los riesgos de la reprobación y otras condiciones asociadas a ella, como la repetición: desde los efectos negativos en la autoestima y la motivación del alumnado hasta la amenaza a su permanencia en la escuela. Sin probar una relación causal directa, los indicadores educativos nacionales muestran que la reprobación y el abandono van creciendo de manera constante prácticamente al mismo ritmo, de un nivel educativo a otro. No es descabellado entonces pensar en una intensificación de la pérdida de la matrícula escolar.

La reaparición de la reprobación merece un replanteamiento de las prácticas escolares. Es necesario repensar no sólo la reprobación, sino la evaluación misma. Si se considera que la pandemia ha acentuado la heterogeneidad en los niveles de aprendizaje dentro de un mismo grupo y la proporción de estudiantes que no cuenta con los conocimientos mínimos para el grado escolar que cursa, parece conveniente la práctica de una evaluación idiográfica, aquella en la que “el referente valuador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares” (Casanova, 1998, p. 89). De esta manera, el sentido de la aprobación y la reprobación sería diferente.

Sería un error fincar las esperanzas de recuperación de los aprendizajes en el látigo de la reprobación. La promoción automática fue criticada, en muchos casos, como un simple pase administrativo. Si se le acusó de no contemplar un acompañamiento adecuado posterior, ¿qué se le debería exigir a la reprobación, aplicando la misma lógica, para evitar efectos adversos en el aprendizaje?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

Casanova, María. (1998). La evaluación educativa. México: SEP.

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Aptitudes sobresalientes: la otra cara de la exclusión

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

Cuando en el ámbito escolar se habla de inequidad y exclusión generalmente se asocian situaciones como discapacidad, rezago académico, ausentismo y abandono. Se dice que una escuela excluye si sus instalaciones no cuentan con rampas o si algún maestro es incapaz de comunicarse con un estudiante sordo. La mirada se dirige, casi siempre, hacia quienes se quedan atrás en el ejercicio de su derecho a la educación y pocas hacia un segmento de la matrícula que presenta una capacidad superior a la media, pero que también requiere atención especial: los alumnos con aptitudes sobresalientes.

De acuerdo con la SEP (2022), los alumnos con aptitudes sobresalientes “son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o [… varios] campos del quehacer humano” (p. 12)., manifestando habilidades avanzadas en las áreas intelectual, artística, psicomotriz, socioafectiva y creativa. Generalmente, se caracterizan por una amplia capacidad de crítica, alta demanda de información, extenso vocabulario, etc. El modelo de atención para este alumnado contempla el enriquecimiento (en el aula, la escuela o fuera de la escuela), la aceleración (promoción anticipada de grados) y el agrupamiento (con alumnos con capacidades similares, en currículos específicos) (SEP, 2022).

No obstante que la Ley General de Educación establece que, para garantizar un servicio inclusivo, las autoridades educativas deberán “proporcionar a los educandos con aptitudes sobresalientes la atención que requieran de acuerdo con sus capacidades, intereses y necesidades” (Congreso de la Unión, 2019, p. 24), “las demandas educativas de estos alumnos no son suficientemente atendidas por los sistemas educativos, más preocupados por aquellos que tienen discapacidad o problemas de aprendizaje” (UNESCO, 2004, p. 49).

En nuestro país, los esfuerzos de las instancias de educación especial se centran, casi por completo, en discapacidades, dificultades y trastornos: la UNESCO (2004) denomina a lo anterior como “nivelación por debajo” (p.181). Los alumnos con aptitudes sobresalientes representan “menos de 3.7% del total de quienes reciben atención de CAM [Centro de Atención Múltiple] o USAER [Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular]” (MEJOREDU, 2020, p. 102). Si bien se puede discutir que la cifra anterior responda a una proporción natural entre la población, las estadísticas oficiales indican que la atención otorgada a alumnos sobresalientes, a través de los servicios de educación especial, ha caído en los últimos años. La población atendida ha sufrido una drástica disminución del 73%, desde el ciclo escolar 2012-2013 hasta el 2021-2022, pasando de 53,672 estudiantes a 14,037 (SEP, 2022). Así, en los diez ciclos escolares más recientes, la atención a alumnos con aptitudes sobresalientes se contrajo casi a una cuarta parte respecto al inicio de tal lapso. Esa disminución no parece natural.

La atención a alumnos sobresalientes no sólo se da desde la educación especial, sino también desde el aula regular, sin embargo, este espacio tiene una serie de inconvenientes. A pesar de representar “la opción más inclusiva” (UNESCO, 2004, p. 52), conlleva al menos dos situaciones importantes: “las clases suelen ser muy numerosas y los docentes no están suficientemente preparados para atender las necesidades educativas de estos alumnos” (UNESCO, 2004, p. 52).

En nuestro país, la formación inicial de profesores regulares parece ser insuficiente para responder a las necesidades de alumnos sobresalientes. Sirve para ilustrar lo anterior el plan de estudios 2018 de la Licenciatura en Educación Primaria: incluye dos cursos (Atención a la diversidad y Educación inclusiva) que abordan generalidades conceptuales y metodológicas de la inclusión educativa. En ambas asignaturas el énfasis se pone en los problemas de aprendizaje y discapacidades. En los programas de estas materias aparece tímidamente, apenas dos o tres veces, la expresión “aptitud sobresaliente”. Si bien el propósito de la carrera mencionada no se centra en la formación de especialistas sobre condiciones específicas del alumnado, parece que hay una deuda respecto al reconocimiento de las aptitudes sobresalientes.

Aunado a la formación inicial insuficiente, ya en el aula los profesores regulares no cuentan con apoyo adecuado para enfrentar los desafíos que plantean los estudiantes sobresalientes: de acuerdo con el INEE (2014, p. 53), sólo 14.6% de docentes de educación básica con alumnos que requerían atención especial, entre ellos los que cuentan con una aptitud sobresaliente, han recibido apoyo o asesoría para atenderlos. Con una formación inicial insípida en términos de inclusión y poca orientación ya en el servicio, existen dudas sobre la calidad de atención que en el aula regular se brinda a los alumnos mencionados.

Se observa entonces que la atención de educandos con aptitudes sobresalientes implica repensar algunos aspectos de fondo de la vida escolar: la flexibilidad de los currículos, la edad como criterio único de los trayectos educativos, los conceptos de equidad e inclusión, el papel de la educación especial, etc. Desde luego que lo anterior conlleva implicaciones mayores en términos organizativos y políticos. Existen medidas muy evidentes que sin duda deben ser consideradas, como el fortalecimiento de la formación inicial del profesorado regular, la liberación de las instancias de educación especial de la sobrecarga administrativa en aras de promover su vinculación con el aula regular y la creación o ampliación de programas y espacios para la potencialización de las aptitudes.

Así pues, los niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes son, en muchos casos, víctimas de una exclusión silenciosa, al no recibir un servicio educativo acorde a sus necesidades. No basta a estos alumnos con aparecer frecuentemente en los cuadros de honor, ser el “caballito de batalla” del maestro cuando se trata de montar un número artístico o el as bajo la manga en la Olimpiada del Conocimiento.  La escuela debe brindarles oportunidades efectivas para potenciar sus de por sí notorias aptitudes. Eso, al igual que instalar una rampa en la entrada de la escuela, también es equidad e inclusión.

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

CONGRESO DE LA UNIÓN. (2019). Ley General de Educación. México: autor.

MEJOREDU. (2020). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México 2020. Cifras del ciclo escolar 2018-2019. México: autor.

SEP. (2020). Atención educativa a estudiantes con aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria. México: autor.

SEP. (2022). Principales cifras del sistema educativo nacional. 2021-2022. México: autor.

UNESCO. (2004). La educación de niños con talento en Iberoamérica. Santiago: autor.

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La desaparición de la guía del Consejo Técnico

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 

«La desaparición de las guías de trabajo a las que, voluntaria o involuntariamente, algunos se sometían, pudiera representar una situación potencial para el ejercicio de la autonomía de gestión escolar.  «

A partir de la primera sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar (CTE) del ciclo 2022-2023 ya no existirán las guías de trabajo que, para la organización de estos encuentros, eran publicadas por la Secretaría de Educación Pública. Estos cuadernillos eran tomados como referencia, y en muchos casos como mandato, para el desarrollo de las sesiones del órgano escolar. En esta ocasión, la autoridad educativa ha optado por un documento de apenas seis cuartillas que se limita a brindar orientaciones muy generales, de modo que el diseño de la agenda de trabajo recaerá casi totalmente en directivos y docentes. 

Como se ha dicho, el problema en sí no eran las guías de trabajo, sino su seguimiento al pie de la letra, desde las autoridades educativas, pasando por directores y supervisores, hasta llegar a los docentes. ¿No rompía esto con el espíritu del máximo órgano colegiado de las escuelas? ¿No restaba a su facultad de decidir en torno a asuntos propios? ¿No distraía a sus integrantes de los temas realmente prioritarios? Así pues, quizá de manera no intencional, las guías de trabajo publicadas anteriormente ayudaban a fortalecer una práctica nociva para la autonomía de gestión de las escuelas: las indicaciones “en cascada”, sobre todo en asuntos pedagógicos.

El contenido de las guías se convirtió incluso en motivo de auditoría: en Colima, se llegó al extremo de solicitar a los docentes la comprobación del cumplimiento, actividad por actividad, de estos documentos de trabajo. Así pues, una serie de actividades prediseñadas, probablemente ajenas a la realidad escolar, nutrieron expedientes electrónicos que fueron tomados como referencia del cumplimiento del funcionamiento de las sesiones. La guía se convirtió en la medida del CTE.

Desde luego que no deben echarse campanas al vuelo. Hay que preguntarse si el tránsito de una guía de trabajo a un documento orientador es síntoma de autonomía: Santos Guerra asegura que habría que matizar la conveniencia de ésta si “provoca el sálvese quien pueda” (2002, p. 95). Así, fomentar la autonomía va mucho más allá que soltar de la mano. ¿Renunciar a la elaboración de guías representa, para la autoridad educativa, quitarse un peso de encima o adquirir un compromiso de fortalecer y acompañar las deliberaciones de los centros escolares? ¿La cultura verticalista terminará imponiendo agendas de trabajo no obstante que, en el papel, se indique lo contrario? El tiempo dará respuesta a tales preguntas.

Aunque parecería poco aconsejable mezclar dos actividades que en sentido estricto son diferentes, en el calendario escolar el CTE comparte espacio con el Taller Intensivo de Formación Continua para Docente sobre los Nuevos Planes y Programas de Estudio. En ese sentido, el documento orientador es también breve: se limita a presentar el video de una conferencia y diversos textos informativos del nuevo marco curricular.

Vale decir que mucha de la información contemplada en los insumos anteriores ya había sido revisada en la fase intensiva del CTE y que otra (los libros de texto, por ejemplo) quizá requiera precisiones por parte de expertos en el proceso. Claro que es deseable que la comprensión del nuevo plan de estudios se dé en el marco de un trabajo acorde a las condiciones de cada centro escolar, pero esto no exime a la autoridad educativa de incidir en el proceso e ir más allá de proveer un listado de materiales bibliográficos, como lo hace en el documento orientador. Cuando en la guía se dice que “si [los integrantes del CTE] deciden profundizar en el conocimiento del Plan de Estudios” (SEP, 2022, p. 3), da la impresión de que el abordaje del marco curricular se sujeta a la voluntad y posibilidad de cada centro escolar. ¿Es esto adecuado en un Taller de Formación Continua centrado en un asunto tan importante como el nuevo marco curricular?

Finalmente, debe mencionarse que la desaparición de las guías de trabajo a las que, voluntaria o involuntariamente, algunos se sometían, pudiera representar una situación potencial para el ejercicio de la autonomía de gestión escolar.  Queda en duda el papel de la autoridad central, sobre todo en los asuntos referentes a la capacitación sobre el nuevo marco curricular. Es una incógnita también si la desaparición de las guías de trabajo responde más a la falta de propuestas o a un deseo genuino de alentar la libertad de los centros escolares. Que no se olvide que Gregorio Torres Quintero afirmaba que el fomento de la iniciativa se da, sobre todo, “en virtud de una buena centralización” (citado por Arnaut, 1998, p. 3).

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

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REFERENCIAS

ARNAUT, ALBERTO. (1998). La federalización educativa en México, 1889-1994. México: SEP /COLMEX/ CIDE.

SANTOS-GUERRA, MIGUEL ÁNGEL. (2002). La escuela que aprende. Madrid: Morata.

SEP. (2022). Orientaciones para la primera sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar y el Taller de Formación Continua para docentes. México: autor.

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Burocratización del Consejo Técnico Escolar

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«No se puede soslayar la ausencia de voluntad para ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar.»

Los productos de las guías de trabajo que para las sesiones de Consejo Técnico Escolar son generadas por la autoridad central, fueron incluidos en un largo listado de documentos que, de acuerdo con funcionarios educativos colimenses, serán solicitados a las escuelas para ser sometidos a auditoría. La indicación es precisa: no se trata de evidenciar el trabajo con actividades propias de los centros escolares, sino con el cumplimiento de los productos específicos que se establecen en una guía de trabajo que se presenta a sí misma, de manera explícita en su introducción, como una mera sugerencia, pero que el afán verticalista la asume como mandato. La situación anterior sin duda aplasta la esencia de los Consejos Técnicos Escolares.

Seguir al pie de la letra las guías de los Consejos Técnicos Escolares provoca que se aborden temas y contenidos ajenos a la realidad o que poco abonan al funcionamiento de la institución.  Ya alguna vez se solicitó, provocando risas entre los maestros, generar estrategias de comunicación para aquellos alumnos con los que se estaba incomunicado. En otra se propuso que los docentes reflexionaran sobre problemas ambientales, como si no tuvieran asuntos escolares suficientes en qué pensar. Ni qué decir de las hoy olvidadas “pausas activas”, que hacían de las sesiones espacios para promover la salud física. En las sesiones más recientes, fue motivo de una burla intensa en redes sociales los viajes al pasado que, a través de un audio de casi veinte minutos, se promovieron para sensibilizar sobre el nuevo plan de estudios.

No se puede soslayar la ausencia de voluntad para ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar. Esta situación se manifiesta claramente cuando, en cadena, desde las autoridades hasta el colectivo escolar, hay un sometimiento a las guías de trabajo generadas desde las oficinas centrales. El apego excesivo a estos documentos es un mal síntoma de la libertad que, se supone, debería prevalecer en el Consejo. La situación se fomenta desde la autoridad educativa y se acepta, en muchos casos sin reclamo, por supervisores, directores y maestros. Obedecer es más fácil que decidir y reproducir que crear.

Este planteamiento de los Consejos Técnicos Escolares fomenta que se perciba como una prioridad la entrega de un producto (léase papel) a la autoridad inmediata superior. Ya no basta el acta de la sesión, firmada por todos los miembros del Consejo, para comprobar el trabajo. Ahora, poniendo procesos de auditoría como pretexto, autoridades exigen a las escuelas apegarse a cada uno de los productos de la guía oficial, digitalizarlos y enviarlos para su revisión; si no se siguió lo que el documento marcaba, se tiene que exponer la razón, como si la autonomía del Consejo no fuera motivo suficiente. ¿Es la entrega de productos ideados desde un escritorio extraño la única manera de comprobar el funcionamiento de un Consejo Técnico? Olvidan quizá que “la regulación excesiva conduce a la burocratización” (Santos, 2002, p. 76) y ésta, a su vez, a la simulación.

Es pues lo que está pasando en esta entidad, así como en algunas otras, claro ejemplo no sólo de una cultura verticalista, sino del privilegio de los asuntos administrativos por sobre los pedagógicos. Si bien la autoridad educativa debe exigir el buen funcionamiento de los Consejos Técnicos y las escuelas tienen obligaciones para hacer buen uso de este espacio, es inaceptable pensar en estos órganos como instancias que responden a actividades estandarizadas. No se pretende negar que la educativa, como cualquier otra actividad laboral, implique compromisos administrativos, pero éstos no deberían afectar los asuntos académicos. ¿Es tal el desprecio a los Consejos Técnicos Escolares? ¿Suponen que entregar un producto, que por cierto circula ya contestado en las horas previas a la sesión, es garantía de que el Consejo Técnico sesionó adecuadamente? ¿No es suficientemente grande la simulación como para alcanzarla a ver? La autoridad educativa está confundida: no está vigilando, está controlando.

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Candil de Morena, oscuridad de la SEP

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 

«La profesora se va antes de la culminación de la que se supone debería ser la obra cumbre en términos pedagógicos.»

Próximamente la profesora Delfina Gómez Álvarez dejará la titularidad de la Secretaría de Educación Pública para postularse como candidata, por parte del partido Morena, a la gubernatura del Estado de México. A través de una encuesta, se definió que la docente es la que mejor intención de voto representa entre los precandidatos.

La maestra Gómez Álvarez duró sólo 17 meses al frente de la SEP. Cuando el presidente de la República la presentó como secretaria, en su discurso inaugural la profesora señaló que veía al puesto “no como un cargo político o burocrático”. Hoy, ante un panorama tan complejo que comprende, entre muchos desafíos más, la atención a los estragos educativos de la pandemia y la consolidación de un nuevo plan de estudios, resulta sospechoso, tomando como punto de partida la aseveración del discurso inicial, que haya pesado más una candidatura para dejar tan importante encargo. Sin afán de regatear las legítimas aspiraciones políticas de la maestra, llama la atención que la balanza se inclinó más hacia la carrera electoral.

La reactivación del servicio educativo presencial fue quizá uno de los retos más importantes de la próxima exsecretaria. Si bien la escuela es la responsable directa de los aprendizajes de los alumnos, dio la impresión que desde la máxima instancia educativa no existió un diagnóstico nítido del impacto de la pandemia y el confinamiento en el desarrollo de los alumnos y, mucho menos, en consecuencia, acciones concretas remediales y emergentes pertinentes. Algunas medidas asumidas (aprobación automática o días del calendario escolar para nivelación académica), resultaron insípidas. La carga recayó, como ya es costumbre, en la desvirtuada, a conveniencia, autonomía escolar.

La firmeza de la autoridad de la secretaria fue puesta en entredicho durante la tensa reanudación del servicio presencial. Sin menoscabar el respeto a las diferencias regionales, parece que nunca logró concertar un acuerdo efectivo con las autoridades locales que diera orden en cuanto a tiempos y procedimientos. Incluso, el presidente de la República dio un duro golpe a la autoridad de la secretaria, al negar públicamente una carta de corresponsabilidad para el ingreso a las escuelas que días antes se había anunciado desde la SEP.

Gómez Álvarez deja su encargo justo cuando un nuevo plan de estudios está en construcción y sigue vivo un debate en el cual, por cierto, su voz ha sido débil y opacada por la de otros personajes. La profesora se va antes de la culminación de la que se supone debería ser la obra cumbre en términos pedagógicos. Se va, también, con una larga lista de adeudos al magisterio nacional, entre los que destacan los eternos problemas de pago de maestros de Inglés o Telebachilleratos. La revalorización del magisterio siguió quedando, al igual que con su antecesor, más en los discursos que en los derechos, el salario, la superación, etc.

 

Al llegar a la titularidad de la SEP, Gómez Álvarez refirió haber conocido las entrañas de la educación mexicana, desde las aulas y la dirección escolar. Dijo que los problemas educativos no sólo los había estudiado, sino que los había vivido. Considerando lo anterior, ¿qué ofreció, en contraste con sus antecesores, en relación al perfil que usó como carta de presentación?

Sin suponer la existencia de poderes mesiánicos, pareciera que las expectativas autogeneradas con la llegada de un docente al máximo cargo educativo, rebasaron por mucho a lo que realmente se hizo. En una encuesta (shorturl.at/aO689) realizada a principios de año acerca del desempeño de los titulares de las secretarías del gobierno federal, si bien la profesora Delfina Gómez Álvarez ocupó el tercer puesto, llama la atención que “el 30 por ciento de los entrevistados dio una nota negativa a su trabajo, una de las más altas registradas por el sondeo”. Contrastan los resultados anteriores con los obtenidos en la encuesta para definir la candidatura. Pareciera pues, que el brillo de Delfina Gómez se aprecia más en su partido político, que en la misma secretaría donde laboró. Candil de Morena, oscuridad de la SEP.

 

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Sin tiempo que perder: la elaboración de libros de texto

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«Inquietan pues las condiciones en las que se gestarán los próximos libros de texto gratuito. Da la impresión que hay prisa, tanta que se omiten o sobreponen procesos.»

La Secretaría de Educación Pública dio a conocer la Convocatoria para el registro de los aspirantes para la innovación de la nueva familia de libros de texto gratuitos de 3° a 6°, para educación primaria. El llamado va dirigido a docentes, autoridades escolares, pedagogos, investigadores y bibliotecarios que deseen contribuir a la elaboración de los próximos libros de texto. Los materiales a diseñar deberán estar en manos de los estudiantes en aproximadamente un año, pues para entonces, nuevamente en el ocaso del sexenio presidencial, el marco curricular se aplicará de manera generalizada en las escuelas del país. No hay tiempo que perder, la cuenta regresiva es breve.

Hace algunas semanas, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) dio a conocer el documento Recomendaciones de mejora al plan y programas de estudio de educación básica 2022 y propuestas de colaboración (2022). En el escrito, además de reconocerse las bondades del marco curricular en construcción, aparecen sugerencias no en la fachada, sino en los cimientos del mismo: el replanteamiento de algunos ejes articuladores (p. 19), la construcción de “una base formativa común-indispensable de contenidos” (p.33) o la revisión de la conveniencia de proponer asignaturas por separado (p. 23). Se expresan dudas sobre “las condiciones institucionales que posibiliten el trabajo por campos formativos” (p. 21). ¿No serían, las anteriores, circunstancias que tendrían que ser solventadas previo al diseño de los libros de texto?

Una de las fortalezas que los organizadores del proceso de diseño señalan es que quienes construirán los libros de texto son los maestros. Sin embargo, la MEJOREDU advierte “retos importantes para la comprensión y concreción de los componentes curriculares por parte de las y los docentes” (2022, p. 30): no queda claro cuál es el referente principal para la enseñanza y la evaluación (contenidos, diálogos o progresiones de aprendizaje) o la gradualidad de saberes y conocimientos entre un grado y otro, por ejemplo. Las orientaciones didácticas, a decir de la Comisión, merecen una revisión (p. 31). Considerando el diagnóstico de la MEJOREDU en cuanto a los pendientes para comprender el marco curricular por parte de los docentes, parece arriesgado que éstos ahora se aventuren a la elaboración de los libros de texto.

Dado que en el próximo ciclo escolar los docentes participarán en sesiones de capacitación sobre el nuevo plan de estudios, se especula que la versión definitiva del documento no tardará en aparecer. Es una incógnita si la SEP atenderá las recomendaciones de la MEJOREDU. En tal caso, ¿habrá tiempo suficiente para realizar modificaciones significativas a partir de las observaciones de la Comisión y de las múltiples asambleas en las que, se dijo, se contó con la voz crítica de decenas de miles de profesores? ¿Es aconsejable emprender la elaboración de libros de texto cuando, de acuerdo con la institución que se asume como conciencia del sistema educativo, el marco curricular aún requiere modificaciones importantes que se antoja tomen tiempo en concretarse?

Finalmente, hay otra condición que llama la atención en el proceso de elaboración de libros de texto: la falta de remuneración a los participantes. Lo anterior preocupa por dos razones. La primera, porque perpetúa un discurso que romantiza la vocación magisterial, situación que impide, como en este caso, al docente una condición básica de cualquier profesional: el pago por sus servicios. En cambio, se le ensalza banalmente por sacrificar tiempo familiar o de descanso. La segunda razón de las preocupaciones tiene que ver con el hecho de que la ausencia de pago pudiera ser un reflejo del valor que se le da al proceso.

Inquietan pues las condiciones en las que se gestarán los próximos libros de texto gratuito. Da la impresión que hay prisa, tanta que se omiten o sobreponen procesos. Tanta que, en entidades como Colima, se invitó a los maestros a registrarse como participantes del diseño de los libros de texto, sin tener lista aún la convocatoria para tal actividad: había que ganarle tiempo al tiempo, dijeron. Pudiera decirse que la inversión del orden de la convocatoria y el registro es un hecho sin importancia, pero dado el contexto descrito, parece más una situación sintomática. Ojalá, por el bien de un recurso educativo histórico tan valioso como el libro de texto gratuito, la prisa no sea la consejera pues, dicen, es la peor.

REFERENCIAS

MEJOREDU. (2022). Recomendaciones de mejora al plan y programas de estudio de educación básica 2022 y propuestas de colaboración. México: autor.


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El remedio y la enfermedad

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Como en muchas otras escuelas del país, una primaria urbana céntrica de la capital de Colima realizó un diagnóstico de su alumnado al inicio del ciclo escolar. Con este ejercicio se detectó, entre otras situaciones, retrasos considerables en los procesos de alfabetización entre estudiantes de primero a tercer grados. A partir de ello, se diseñó una estrategia remedial para acelerar el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.

La estrategia consistió en brindar a los niños actividades de alfabetización según los niveles en los que se situaban. En los primeros meses, estudiantes de la licenciatura en Educación Especial de la Universidad de Colima, que prestaban su servicio social constitucional, fueron asignadas como auxiliares en los grupos escolares para, con el apoyo de los docentes titulares, atender a los niños diagnosticados con carencias en alfabetización, a través de actividades semanales específicas de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita (PALE), de Margarita Gómez Palacio.

Posteriormente, para ampliar los beneficios de la estrategia, se decidió que los niños asistieran diariamente, por una hora, a un taller para realizar las actividades de acceso a la lectoescritura, donde además de las estudiantes auxiliares, se contó con la orientación del personal de la USAER (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular) del plantel.  A la fecha de publicación de este escrito, prácticamente se había erradicado de la escuela los niveles conceptuales presilábico y silábico del proceso de adquisición de la lengua escrita.

Lo narrado hasta aquí da muestra de algunos de los efectos que, a partir de la promoción automática del alumnado en los últimos ciclos escolares, se han manifestado y cómo han sido atendidos desde los esfuerzos y las posibilidades de cada plantel. A partir de lo contado, surgen dudas también: ¿Qué habrá pasado con las escuelas que no cuentan con las condiciones de personal y organización como la referida? ¿Cuáles habrán sido sus posibilidades para atender el rezago generalizado que ha conllevado la promoción automática? ¿Cuál ha sido el papel de la autoridad educativa central?

Recientemente ha provocado gran revuelo en la opinión pública el hecho de que, por tercer año consecutivo, no habrá reprobados en las escuelas mexicanas. Debería quedar claro que, con o sin reprobación, el golpe está dado: el déficit en los aprendizajes (indudablemente agudizado con la pandemia) perdurará varios años. Pareciera entonces que hay confusión en la polémica en torno a la promoción automática. El debate debería centrarse no en enaltecer los supuestos beneficios de la reprobación (muy cuestionada por especialistas en evaluación), sino en preguntar qué se ha hecho para acompañar la promoción automática. Y de esta pregunta, parece, la autoridad educativa sale mal librada.

Desde luego que es deseable que la escuela se haga cargo de su propio destino y generar, como en el ejemplo abordado, soluciones para sus propios problemas.  Sin embargo, Santos Guerra (2002) desaconseja la autonomía escolar “si provoca el sálvese quien pueda” (p. 95). En ese sentido, sin minimizar las responsabilidades de cada centro escolar, queda en entredicho el papel de la autoridad central ante el fenómeno de la promoción automática y las acciones de acompañamiento que ameritaría. Sin caer en peticiones utópicas, vale la pena preguntarse: ¿por qué no promover, a escala nacional, una cruzada de futuros maestros, como los de la escuela referida, para auxiliar en las acciones remediales en los contextos más adversos? ¿Por qué no focalizar y asegurar la atención en problemas generales como lectura y razonamiento matemático? ¿Por qué no generar un currículo condensado emergente? Da la impresión que la autoridad se centró en la arista administrativa del problema y pronto encontró la solución: que todos pasen.

Podremos haber celebrado en el mediano y largo plazo que, ante los estragos de la pandemia, en nuestro sistema educativo se contuvo la extraedad grave, la reprobación o el abandono escolar, pero ¿a cambio de qué? ¿de un déficit profundo e irreversible en los aprendizajes? Urge entonces atacar los efectos secundarios que una promoción automática, más administrativa que pedagógica, sin una estrategia complementaria por parte de la autoridad central, pueda conllevar. Ojalá no se haga tarde para evitar que sea peor el remedio que la enfermedad.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS
Santos Guerra, M. (2002). La escuela que aprende. Madrid: Morata.

Fuente de la información e imagen: http://proferogelio.blogspot.com

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