Author: Rogelio Javier Alonso Ruiz

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Las paginitas de Matemáticas en los nuevos libros de texto

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

 

En un video difundido a través de sus redes sociales, el excandidato presidencial, Ricardo Anaya, aseveró con evidente enojo e indignación que en los próximos libros de texto gratuito del nivel primaria hay un profundo desprecio por las Matemáticas: sólo hay 13 “paginitas” para esta asignatura en el material titulado Nuestros saberes (la imagen presentada en el video hace suponer que se refiere al texto de primer grado).

Acusaciones como las anteriores, en torno al supuesto debilitamiento de las matemáticas, parece que se sostienen en una lógica muy endeble: si los contenidos no se observan, explícitamente, en los libros de texto, entonces no existen. Así pues, el interés por las Matemáticas habría de medirse en función de la cantidad de páginas de un libro de texto. Supone este limitado planteamiento que todas las experiencias de aprendizaje en las aulas y sus contenidos tienen que pasar necesariamente por los libros de texto, como si fuera el único recurso didáctico del que se dispone y como si las actividades que se proponen fueran un manual que, cual operadores, deben seguir maestros y alumnos.

¿Por qué buscar en el libro de texto y no en los programas de estudio el supuesto déficit de contenidos? ¿Por qué esperar que sea el libro de texto el que marque los propósitos en relación a esta asignatura y cada actividad que se realice al respecto?

Con los nuevos programas de estudio, el horizonte de logros matemáticos en la educación primaria prácticamente sigue siendo el mismo que hasta hoy. No hay un retroceso. Lo anterior se constata al revisar los aprendizajes esperados (programa 2018) y los procesos de desarrollo de aprendizaje (versión preliminar del programa 2022) del último grado de primaria. Por ejemplo, en relación al estudio de números, seguirán leyendo, escribiendo y ordenando números naturales de más de nueve cifras.  En cuanto a análisis de datos continuarán leyendo e interpretando gráficas circulares, además de determinar la moda, la media aritmética y el rango. Sobre proporcionalidad, se sigue esperando que los niños comparen razones y resuelvan problemas de cálculo de porcentajes. Y así, en los otros ejes y temas matemáticos, las similitudes son inmensamente superiores a las diferencias respecto a lo que se quiere alcanzar en éstos y en los próximos programas de estudio.

En algunas críticas se ha llegado a afirmar que en primer grado de primaria hay una disminución del 90% en los contenidos de Matemáticas. Aunque es necesario precisar que contenido y aprendizaje no significan lo mismo, es posible observar que los siete aprendizajes esperados generales del plan de estudios vigente para este grado escolar se trasladan, no textualmente pero sí esencialmente, a los procesos de desarrollo de aprendizaje de la versión preliminar del programa 2022. La similitud de los aprendizajes hace suponer que los contenidos también deberán estar en sintonía entre un programa y otro. Sin embargo, la escandalosa estimación pareciera contrastar el volumen -y no los contenidos- del libro utilizado hasta hoy, con las “paginitas” que se utilizarán en los próximos materiales. Queda la duda si esta confusión es involuntaria.

Aunque los propósitos matemáticos prácticamente no tienen modificaciones, debe mejorarse la relación entre el listado de procesos de desarrollo de aprendizaje (enunciado en el programa de estudio) y el libro de consulta Nuestros Saberes. Fue imposible identificar en el material información referente a algunos aprendizajes a alcanzarse en sexto grado de primaria: los sistemas de numeración maya y romano, las características del cilindro y el cono, los planos y el cálculo de perímetros de polígonos y el círculo. Si bien los libros de texto de Matemáticas llevados hasta hoy estaban mayormente enfocados en la resolución de problemas y no en la consulta de, la falta de información señalada ejemplifica el desequilibrio del texto mencionado.

Debe mencionarse el riesgo que existe de que la ausencia de un libro específico para Matemáticas pueda desencadenar dificultades en cuanto a la graduación y articulación de los contenidos. Los maestros, al no tener un referente prefabricado, tendrán que hacerlo por cuenta propia. Para evitar que el riesgo se concrete y se caiga en una selección aleatoria e irreflexiva de contenidos, resultará indispensable conocer detalladamente la progresión de los aprendizajes matemáticos a través del nivel, para así no extraviarse en el largo trayecto educativo. En ese sentido, los profesores tendrán que consultar ya no al libro de texto, sino a los programas de estudio. No es algo desconocido para algunos docentes: ya aligeran, posponen, complementan o refuerzan los contenidos de su clase.

Desde luego que el nuevo libro de texto implicará retos importantes para el magisterio, específicamente en Matemáticas, donde se le deberá dejar de considerar como referente central de la actividad pedagógica. Ya no habrá que esperar de ellos ejercicios específicos, tema a tema, por lo que éstos deberán ser diseñados y/o seleccionados por los docentes. Asimismo, los profesores deberán cuidar que metodologías situadas, como las prevalecientes en los nuevos textos, no impidan secuencias de aprendizaje específicas de ciertos contenidos, necesarias sobre todo en los de naturaleza como la matemática. Tareas como las anteriores implicarán, sin duda, un mayor ejercicio de la autonomía profesional.

No obstante el desafío, que implicará un gran cambio para muchos docentes, debe tenerse presente que la carga de aprendizajes matemáticos sigue siendo prácticamente la misma respecto al plan vigente, aun cuando ésta no se refleje explícitamente en los libros de texto, con sus ejercicios específicos, como se acostumbró por décadas. El camino hacia esas metas ha cambiado y, entre esos cambios, se encuentra el papel del libro de texto. No extraña que un candidato presidencial, con probables escasos conocimientos de didáctica, cometa desatinos tales como equiparar la cantidad de “paginitas” o lecciones de un libro con la importancia que se le da a una asignatura. Extraña que esta conclusión, de una construcción tan escueta, sea asumida también por quienes el debate público ha denominado expertos educativos.

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Fuente de la información e imagen: http://proferogelio.blogspot.com

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Los nuevos libros de texto: ¿a las aulas o de regreso a las bodegas?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

A través de filtraciones y a cuentagotas se han conocido los nuevos libros de texto correspondientes al Plan de estudio 2022 para la educación básica. La nueva familia de materiales bibliográficos está conformada por cinco libros de texto para cada grado: Nuestros saberes, Múltiples lenguajes, Proyectos de aula, Proyectos escolares y Proyectos comunitarios. El primero, Nuestros saberes, es un material de consulta en la realización de actividades escolares, brindando información concreta sobre diversos contenidos. Múltiples lenguajes contiene una gran variedad de textos literarios e informativos. Por último, los libros de Proyectos (de aula, escolares y comunitarios) presentan una serie de actividades articuladas (recuperación de conocimientos de la comunidad, indagación, comprensión, socialización, aplicación y retroalimentación) para el abordaje, a través de la acción contextualizada, de los contenidos educativos. Para la elaboración de este escrito se han revisado los materiales correspondientes al sexto grado de educación primaria.

Una de las novedades más evidentes de los libros de texto es que, después de varias décadas, dejan de organizarse en función de asignaturas y también, salvo el material de consulta, de regirse por una lógica de contenido por contenido. En cambio, presentan grandes temas para abordarlos a manera de proyectos, enlazando diversas disciplinas de los campos formativos. Los nuevos materiales bibliográficos parecen ser acordes con el alejamiento de un currículo centrado en los contenidos y las asignaturas, combatiendo la fragmentación del conocimiento escolar. Quedará en manos de los docentes practicar una enseñanza que también fomente la interdisciplina en el alumnado y una visión global de la realidad.

Como ya se mencionó, el libro Nuestros saberes es el material de consulta del que dispondrán los alumnos. En éste, se presentan definiciones y explicaciones de diversos conceptos que se tienen que abordar según los contenidos obligatorios. Si bien la información es concisa y digerible para los niños, valdría la pena considerar otro ordenamiento para facilitar la consulta pues, aunque se organiza según los campos formativos, dentro de éstos es fácil extraviarse, dada la abundancia de conceptos a tratar. Por ejemplo, en lo correspondiente al campo formativo Saberes y pensamiento científico, se presentan de manera alternada conceptos relativos a las ciencias naturales y las matemáticas. Otra forma de organización de este material, quizá con un ordenamiento por núcleos temáticos más amplios, podría facilitar su uso.

Un aspecto relevante del libro Nuestros saberes tiene que ver con la intención de convertirlo en un material para empleo no sólo de alumnos, sino de docentes y familias. En ese sentido, contiene, entre otras, dos secciones: “Profundicemos”, en la que, para los docentes, se emiten recomendaciones y orientaciones didácticas generales según los contenidos abordados, y “Situaciones para aprender en familia”, que propone actividades sencillas para realizarse en casa de acuerdo con lo estudiado.  Dada la existencia de contextos desfavorables, convendría revisar la pertinencia de la inclusión de códigos QR para ampliar las recomendaciones a profesores y los materiales didácticos sugeridos.

Debe mencionarse que se advierte un desequilibrio en la composición de los libros de texto: tanto en los materiales de consulta, como en las actividades de los proyectos, es mucho menor el abordaje de cuestiones matemáticas en comparación con el de otras disciplinas. Sin embargo, también conviene aclarar que esto no significa, necesariamente, que las matemáticas tengan que ser relegadas en el diseño de las situaciones de aprendizaje: los contenidos y los aprendizajes a desarrollar están claramente expresados en los programas sintéticos de cada fase. Será tarea del magisterio encontrar la manera de integrarlos adecuadamente a los proyectos preestablecidos en los libros de texto o bien generar los propios.

La serie de libros Proyectos (de aula, escolares y comunitarios) propone una amplia gama de proyectos de índole variada. Se debe recordar que en las escuelas se elaborarán programas analíticos que responden a problemáticas del entorno, a las que se articularán contenidos y aprendizajes, así como metodologías idóneas para su abordaje. En ese sentido, es de suponerse que los docentes tendrán la posibilidad de descartar o modificar algunos proyectos de los libros para empatarlos con el entorno en el que se desenvuelven. Se observa el riesgo de que estos proyectos genéricos en los libros de texto puedan ser implementados en las aulas de manera acrítica, dando al traste con la contextualización de la enseñanza que se pretende. Sin embargo, también se destaca, favorablemente, la gran diversidad de las temáticas de los proyectos (culturales, científicos, ambientales, etc.), lo que amplía las posibilidades de vincularlos con los programas analíticos de cada escuela.

Existen aspectos de forma en los libros de texto que deben ser pulidos: en cuanto al estilo de redacción, en varios fragmentos hay un énfasis forzado en la palabra “comunidad”, por ejemplo: “de manera individual, y sin olvidar que eres parte de una comunidad, concentra los resultados de toda tu comunidad en la siguiente tabla” (Proyectos de aula, sexto grado, p. 134). Y así varios ejemplos más que propician, en ciertos pasajes, una redacción monótona.  También, destaca que no hay uniformidad en la manera de hacer distinciones de género.  Por ejemplo, en el libro Nuestro saberes: se modifican palabras para abarcar ambos géneros (“todxs”, p. 3), el masculino abarca también al femenino (“los estudiantes”, p. 12) o se mencionan, por separado, los sustantivos masculinos y femeninos (“los niños y las niñas”, p. 233). Si bien se trata de asuntos de forma, convendría atender estos detalles.

La filtración de los nuevos libros de texto ha provocado una vigorosa oleada de críticas, desde algunas con amplio rigor académico, hasta otras que, desde una posible desinformación, caen en exageraciones, imprecisiones y hasta mentiras. Una de estas críticas tiene que ver, por enésima ocasión, con la desaparición de las asignaturas, quizá deduciendo lo anterior del hecho de que ya no existen libros específicos para cada disciplina: si no hay libro, no hay asignatura, pareciera el argumento. No ha sido suficiente que el plan de estudio y los programas sintéticos por fase continúen organizando los aprendizajes en disciplinas para que se deje de insistir en la supuesta extinción. Lo mismo sucedió, hace unos meses, con la extinción de los grados escolares, que no llegó a concretarse. Tal vez se apuesta a repetir mil veces una mentira para hacerla parecer verdad.

Por otra parte, se ha criticado al libro Nuestros saberes por su aparente aliento al enciclopedismo, como si se prescribiera que la información que en él se presenta tiene que ser vaciada en el estudiantado, contraviniendo a la pedagogía freiriana y su oposición a la educación bancaria en la que se respalda la Nueva Escuela Mexicana. Sin embargo, en la presentación del texto se establece claramente que se trata de “un material de consulta que […] apoye en los proyectos que realizarán a lo largo del ciclo escolar” (Nuestros saberes, p. 5). El enciclopedismo, más allá del grosor del libro de texto que se emplea o la forma de presentar información, se manifiesta en las formas de aprendizaje que promueven los docentes en sus alumnos. Se puede ser enciclopedista con éste o con cualquier libro.

Las acusaciones sobre los nuevos materiales han caído en imprecisiones que rayan en mentiras flagrantes. Por ejemplo, en una solicitud de firmas virtual para la cancelación de la implementación de los materiales, se asegura que los alumnos no dispondrán de libros de lectura. ¿O se ignoran todos los libros o intencionalmente se fomenta el alarmismo? Como ya se dijo, el libro Múltiples lenguajes proporciona al estudiantado una gran diversidad de textos de temas variados, si bien queda en el gusto de cada lector el valor de esta nueva compilación de lecturas en comparación con la empleada hasta hoy.  Se dice también en la solicitud, erróneamente, que los libros carecen de opciones para reafirmar en casa lo aprendido, cuando es precisamente ese el propósito de la sección “Situaciones para aprender en familia”, del libro Nuestros saberes.

En esa misma petición, se atribuye a los nuevos libros de texto la supuesta falta de profundidad y el desorden en las reflexiones sobre los contenidos de las asignaturas. Al respecto, conviene recordar que son los programas sintéticos de cada grado, y no los libros de texto, los que establecen los contenidos nacionales obligatorios para cada campo formativo, así como su progresión y articulación por procesos de desarrollo según las diferentes fases que conforman el trayecto educativo. No hay que exigirle al libro de texto lo que no debe dar.

Parece arriesgado asumir que el hecho de que un contenido no esté explícitamente en un libro de texto signifique que no será enseñado en la escuela o que, en el mejor de los casos, no se profundizará en él. Bajo este supuesto, ¿entonces cómo se abordó hasta hoy la alfabetización inicial de niños de primero y segundo grados de primaria, cuando no hay lecciones del libro donde se trate explícitamente tal propósito?

La polémica suscitada sobre la calidad de los libros de texto se ha generado, en parte, por tener expectativas erróneas sobre los mismos. Si bien éste es el material didáctico más importante del que dispone la escuela mexicana en su conjunto (no se soslaya que en contextos favorecidos haya incluso mejores recursos disponibles), pareciera que se asume que lo establecido en el libro de texto es lo que los profesores realizarán paso a paso en sus aulas. Más allá de costumbres que puedan tardar en ser revertidas (es innegable la fuerza del libro como referente para la intervención pedagógica), ¿deben estos materiales marcar el actuar del docente y los alumnos en cuanto a lo que se realiza diariamente en el aula? ¿Es el libro de texto la única vía de aparición de un contenido en el aula? ¿No se minimiza, con este tipo de supuestos, la capacidad inventiva del profesorado?

Sin duda el magisterio tiene un reto importante frente a sí para el uso efectivo de los libros de texto. Primeramente, deberá conocerlos y apropiarse de ellos apresuradamente, pues, a menos de un mes del inicio del próximo ciclo escolar, la autoridad educativa no los ha dado a conocer de manera oficial y todo lo que se sabe de ellos es a través de filtraciones. Por otra parte, desde lo técnico, el profesorado deberá también evitar que el trabajo por proyectos que se propone en los materiales vaya en detrimento de momentos específicos para la reflexión de contenidos, impidiendo experiencias con poco valor didáctico y aprendizajes escasos o superficiales: hay momentos para poner manos a la obra, pero también para reflexionar y estudiar. Deberá hacer un esfuerzo, quizá adicional para algunos, por articular y dar sentido práctico a los contenidos.

Los libros de texto son, y siempre serán, mejorables. Es valioso que su aparición avive el debate en torno a un recurso tan importante, que por décadas ha intentado igualar las oportunidades educativas de los mexicanos. Sin embargo, el debate también se ha contaminado: desde aquellos que con intolerancia y soberbia descalifican las críticas, hasta aquellos que buscan dar zancadillas y escandalizar, a veces claramente desde la desinformación y la animadversión política. Es sano que, a través de diferentes voces, se exijan materiales cada vez de mayor calidad. La escuela mexicana necesita los mejores libros de texto. Que su implementación sea exitosa y su mejoramiento permanente.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

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Alto a la desinformación: no se enseñará a decir “hicistes”

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

 

“Esto es pa’ ellos”, “su comida de Pedro”, “voy a subir para arriba” y “¿ya hicistes la tarea?” son algunas de las expresiones que aparecen en versiones preliminares de los próximos libros de texto gratuito de primer grado de primaria y han causado polémica en la opinión pública, sobre todo tras haber sido mencionadas, de manera descontextualizada, en el reportaje  “Libros para la militancia: así educará la SEP a estudiantes de 6 años” (https://www.youtube.com/watch?v=yn7k9aYKHmE) en el noticiero de Carlos Loret de Mola, del canal Latinus.

El periodista presenta el reportaje partiendo de una imprecisión: alarma a su audiencia sobre la falta de revisión de los libros, sin advertir que se encuentran aún en proceso de edición. No esconde el presentador, desde el preámbulo del reportaje, que la crítica recae en un asunto político y quizá hasta de clase: asocia la ignorancia, representada en un uso “inadecuado” del lenguaje, y la pobreza (que de acuerdo al comunicador en los textos se asume como una virtud), a que el gobierno busca “hacer de las escuelas una fábrica de militantes de Morena”.

El conductor informa con incredulidad que a niños de primaria se les enseñará a organizar asambleas o a protestar ante las autoridades.  La sorpresa resulta difícil de entender en un medio de comunicación que dio amplia cobertura a protestas de un sector de la población que se volcó a las calles a reclamar al gobierno para, según sus propios dichos, defender la democracia, el voto popular y las instituciones electorales. ¿No sería, en todo caso, para celebrarse que desde niños los mexicanos conozcan mecanismos de participación ciudadana?

El contenido del reportaje cae en falsedades. Se menciona que “para cumplir con las metas pedagógicas, los estudiantes deben tener dispositivos electrónicos y conocimientos tecnológicos suficientes”. Ejemplificando lo anterior, se toma una actividad en la que, para elaborar animaciones, los niños “deben” (de acuerdo a la reportera) contar con una cámara de celular y un programa de cómputo, pero no se aclara que, para el mismo fin, en la lección se ofrece como alternativa el uso de dibujos en hojas de papel.

Sin duda el asunto que más polémica ha levantado es el referente a la enseñanza del lenguaje, en particular, lo relativo al pretérito perfecto de la segunda persona y la “s” adicional, al final de los verbos: dijistes, hicistes, fuistes, etc. Es importante mencionar que no hay, en ninguna parte de la versión preliminar del libro Nuestros saberes, de primero de primaria, alguna recomendación o prescripción que aliente a los alumnos a conjugar los verbos de tal manera. En cambio, visibiliza este uso tan común (y otros más, como la duplicación de posesivos o las contracciones), sin calificarlo como correcto o incorrecto, en el marco de las reflexiones en torno al uso de la lengua de acuerdo a los destinatarios o contextos.

Hay una importante nota al pie de página que sospechosamente no se menciona en el reportaje: se indica que la enseñanza de la lengua asumida en el texto se orienta hacia un enfoque descriptivo, en el que, lejos de sancionar el uso correcto o incorrecto (postura prescriptiva), se opta por analizar las prácticas y comprenderlas en función de factores sociales y culturales.  Desde luego que la reflexión misma hará al estudiante valorar la pertinencia de ciertas variables lingüísticas. Eso sí, el libro de texto recomienda al docente propiciar el reconocimiento de las situaciones en las que conviene adecuar el uso de la lengua: no será lo mismo escribir un mensaje de WhatsApp que un artículo científico.

Es curioso que quienes en lo político han señalado en otros autoritarismo e imposición, en lo pedagógico desdeñen el enfoque descriptivo en la enseñanza del lenguaje en lugar del prescriptivo.

Como se observa, hay una lectura sesgada de fragmentos del libro de texto, lo que ha devenido en un alboroto que redundó, incluso, en asumir que se busca que “los niños hablen como el presidente”. Es innegable que en el señalamiento a expresiones como “dijistes” el interés lingüístico pesa poco, o seguramente nada, en comparación con los motivos sociales y políticos. Se trata, en buena parte, de una cuestión de clase. El reportaje quizá pretenda reforzar, con nulos argumentos, pero sí con imprecisiones, exageraciones y hasta falsedades, la idea prevaleciente en la oposición respecto al aprovechamiento de la pobreza y la ignorancia por parte del grupo en el poder. Por eso, Loret de Mola concluyó que las escuelas se convertirían en “fábricas de militantes de Morena”, al asociar a estas personas condiciones como la miseria y la ignorancia, supuestamente fomentadas por los libros de texto. Clasismo.

Desde luego que hay áreas de mejora en los libros de texto y en las políticas educativas. Sobre los textos, existen críticas muy precisas en términos pedagógicos que han expresado especialistas, cuyos nombres sí son conocidos, no como los anónimos “especialistas” referidos en el reportaje en cuestión. La crítica no puede distraerse en elementos secundarios ni nublarse por animadversiones. Ya un grupo de académicos y líderes de opinión ha acusado, con flagrantes e irresponsables imprecisiones, que los grados escolares desaparecerían o que los maestros ya no evaluarían a los alumnos. En otra ocasión, la comunicadora Fernanda Familiar acusó, sin pruebas de por medio, a los libros de texto de ser vehículos para la introducción de un inverosímil coctel ideológico: “el franquismo, el nazismo, el comunismo soviético y el socialismo venezolano”. Habiendo tantos problemas reales que discutir y atacar, es difícil explicar el afán de pelear contra molinos de viento.

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Fuente de la información e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com

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El menosprecio a los edutubers

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«Sin regatear la importancia de la formalidad en la transmisión de instrucciones u orientaciones, ni mucho menos la calidad profesional de los expertos y sus actividades formativas, los canales de comunicación oficiales deberían reflexionar sobre las condiciones para generar una mayor fluidez y calidad de la información.»

Tres de los líderes académicos con mayor presencia en la introducción del nuevo marco curricular de educación básica han emitido comentarios despectivos, algunos en tono sarcástico, aludiendo la labor realizada por los autodenominados edutubers, profesores que a través de canales de YouTube y otras redes sociales brindan información y asesoría sobre diversos temas educativos: desde los procesos de ingreso y promoción, hasta los relativos a la capacitación del nuevo marco curricular y el desarrollo de las sesiones de Consejo Técnico Escolar, entre varios asuntos más. De manera específica, se les acusó de obtener beneficios económicos a partir de sus creaciones en la plataforma de distribución de videos.

Quizá faltó matizar la crítica hacia estas figuras: ¿basta condenarlas por hacer dinero? ¿No es en todo caso la fortaleza de los edutubers reflejo de las debilidades del mismo aparato educativo en áreas como comunicación y orientación? ¿Por qué será que si, como dijo uno de los críticos, la SEP ofrece lo mismo que los edutubers, muchos maestros voltean a ver más a éstos últimos?  ¿No fue una salida fácil el acusarlos de ser “mantenidos” por el magisterio?

Es notable el alcance que canales de YouTube tienen para difundir información educativa. Usuarios identificados como @SoyDocente.JaimeUchiha, @Profr.SantosRivera, @alex-duve y @EdgarValladares suman, al momento en que se escriben estas líneas, 1,370,000 suscriptores, seguramente en su gran mayoría docentes. Para poner la cifra en perspectiva, el canal oficial de la SEP tiene 95,400 suscriptores. La importancia de estas vías de comunicación va más allá de la cantidad de seguidores.

En los canales de Youtube de los usuarios mencionados se observa un lenguaje cercano a los profesores (los emisores son, precisamente, docentes en servicio), abordando asuntos de interés de manera oportuna e informada. La orientación ofrecida va desde temas laborales hasta didácticos. Sin afán de demeritar el esfuerzo de los titulares de estos canales, no se puede negar que parte de su fuerza radica en debilidades del mismo aparato educativo: circuitos de información excesivamente lentos y burocratizados, orientaciones deficientes, vacíos de información, procesos desordenados y confusos, etc. Es natural entonces la búsqueda y el surgimiento de alternativas.

No sólo la aparición, sino la predilección por canales de comunicación no oficiales se deriva del cambio en los hábitos de producción del conocimiento y difusión de la información en todos los campos, no únicamente el educativo.  Atrás van quedando los planos rígidos y verticales para dar paso a planos flexibles y horizontales, donde la información fluye de par a par y la reflexión no necesariamente es conducida por la figura habitual del experto o autoridad. Las capacitaciones “en cascada” y los oficios con sellos de acuse de recibo de múltiples dependencias llegan muy tarde a donde pronto llegaron otros portadores de información.

Los edutubers pudieran ser vistos como la punta de un iceberg de un fenómeno en cuya base radican comunidades, desde escolares hasta regionales, de intercambio de información, páginas web donde se comparte y en algunos casos se comercializa material didáctico, grupos de mensajería instantánea, tutoriales en línea, etc. Esta forma de compartir información no se puede detener ya. Sería aventurado apostar por la calidad de todas las opciones, pero la tendencia es innegable.

Se ha cuestionado, aunque no queda clara la razón, el hecho de que la gran audiencia que tienen estos canales genere beneficios económicos a sus creadores. ¿Cuál sería el problema si esta labor se realiza de manera legal y responsable? ¿Cómo condenar la socialización o, en su caso, la compra y venta de recursos didácticos cuando las horas no lectivas, en las que los profesores tendrían que crear estos materiales, son invisibilizadas en el horario y el pago quincenal? ¿Cómo menospreciar opciones de orientación de particulares cuando frecuentemente hay poca claridad en los medios oficiales? ¿Cómo hablar con sarcasmo de “mantenidos”, cuando buena parte del profesorado tiene que complementar sus ingresos con otras actividades y cuando no se avista que la revalorización magisterial llegue a los sueldos de los maestros?

La existencia debe ser motivo de reflexión para quienes controlan el aparato educativo. Sin regatear la importancia de la formalidad en la transmisión de instrucciones u orientaciones, ni mucho menos la calidad profesional de los expertos y sus actividades formativas, los canales de comunicación oficiales deberían reflexionar sobre las condiciones para generar una mayor fluidez y calidad de la información. Pareciera que la disputa no tendría ni razón de ser. Antes de acusar a los edutubers, quizá la SEP debería encuestar a los docentes del país sobre su satisfacción en cuanto a los procesos de formación y actualización, así como de comunicación; preguntarse, en todo caso, el motivo por el que los edutubers tienen tanta aceptación. Mofarse de ellos quizá esconda, en el fondo, el intento de ocultar defectos propios del aparato educativo.

Fuente de la información e imagen: : http://proferogelio.blogspot.com/

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Programa analítico: ponerle el cascabel al gato

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Dice la fábula que un grupo de ratones diseñó un plan perfecto para ya no ser sorprendidos por un hambriento y feroz gato: le pondrían un cascabel al felino de modo que, con suficiente anticipación, pudieran advertir su cercanía para emprender la huida. Como se sabe, pese a la perfección del plan, hubo un gran problema: no hubo roedor que se atreviera a ponerle el cascabel al gato. Algo parecido podría suceder en el terreno educativo nacional con algunas de las aspiraciones del nuevo marco curricular.

El nuevo plan de estudios para educación básica (SEP, 2022) ha generado expectativas importantes. No hay timidez en sus aspiraciones. De fondo, se observan intenciones generales ambiciosas al recorrer sus páginas: “repensar la educación de una manera radicalmente distinta” (p. 36), “construir otras formas de aprender y ver la enseñanza” (p. 72) y “resignificar el papel de la escuela” (p. 37), entre varias más. Quizá poco se podría discutir sobre la pertinencia de tales aspiraciones, sin embargo, queda la duda de cómo materializarlas.

Entre las pretensiones destaca una referente a los materiales curriculares: “replantear el sentido que tiene el Plan y los Programas de Estudio” (p. 37). En concordancia, se concibe a los programas oficiales como documentos inacabados, que deberán ser complementados por un proceso de contextualización que desembocará en la construcción, por parte de los docentes, de programas analíticos. En estos documentos, el profesorado decidirá sobre la adición de contenidos según las necesidades y características de cada escuela y su entorno, así como la selección de situaciones-problema a tratar y metodologías para su abordaje didáctico.

Si bien la labor de contextualización, en los hechos, ya es realizada por el profesorado, su formalización y la construcción de un documento como el programa analítico, tendrá importantes implicaciones en la práctica docente que deberán ser consideradas para concretar las intenciones.

Para el diseño de programas analíticos, los materiales oficiales aluden, como en cualquier proceso de planeación didáctica, a la conveniencia de la labor colegiada. Sin embargo, la mayoría de escuelas deben vencer obstáculos para el trabajo en equipo, tales como falta de tiempo o de espacios, poca disposición entre docentes o falta de promoción del trabajo colectivo por parte del director, entre otros (INEE, 2019, p. 66). Parece pues que, antes de pensar en el trabajo colegiado, se debería examinar los aspectos culturales y organizativos de la escuela que le darían viabilidad.

Al conocer las tareas que implica la elaboración del programa analítico, muchos maestros han preguntado: ¿en qué momento? La pregunta no es casual: no sólo en México, sino en la mayoría de países latinoamericanos, “la dedicación horaria está casi enteramente consagrada al trabajo en el aula y, a diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados, no incluye el trabajo de planificación, coordinación o evaluación” (Vaillant y Rossel, 2006, p. 18). Es hora entonces de visibilizar en la carga horaria de los profesores labores como la construcción, el seguimiento y la modificación de un programa analítico.

Otro factor importante para hacer realidad la elaboración de programas analíticos tiene que ver con la capacitación. Desafortunadamente, parece que se empezó con el pie izquierdo. Se respira prisa y, en algunos casos, improvisación. Para la primera de las dos semanas del taller intensivo de formación docente sobre el nuevo plan de estudios, los materiales de trabajo fueron dados a conocer con escasos días de anticipación y, por si fuera poco, en periodo vacacional del personal educativo. Los directores, encargados de conducir la capacitación en las escuelas, tuvieron menos de un día para conocer los materiales y preparar las sesiones en las que participarían sus docentes. La cascada de indicaciones para organizar el taller cayó, en algunas entidades, en el juego del teléfono descompuesto: pese a que, por oficio, la autoridad federal instruyó a las autoridades locales el modo y la duración del taller, las entidades y, en algunos casos, hasta las zonas escolares, obraron de manera diferenciada según criterios propios.

Con un proceso de capacitación organizado de esta forma, es natural la abundancia de confusiones: hasta la Secretaria de Educación, en su mensaje por video a los docentes del país, tropezó al señalar erróneamente la equivalencia entre los programas analíticos y la planeación didáctica. Es impensable que los cambios a los que hace alusión el plan de estudios se den sin procesos de reflexión ordenados y profundos que conduzcan a modificaciones técnicas, organizativas y hasta culturales del quehacer escolar. ¿Qué tan real es la pretensión de la implementación de metodologías de enseñanza situada que se recomiendan para promover un trabajo escolar que influya en la comunidad? ¿Cuál es su presencia actual en las escuelas mexicanas? ¿Cuánto se les conoce y se practican? Si de por sí las inercias en el trabajo educativo tardan en ser revertidas, es aún más difícil lograrlo con procesos de capacitación apresurados.

Así pues, sin una formación efectiva y sin las condiciones organizativas y laborales para llevar a la práctica los preceptos del nuevo plan de estudios, se corre el riesgo de que éste no trascienda más allá de un atractivo ideal. ¿Se caerá, como en otras ocasiones, en decir que se trabaja para el desarrollo de competencias cuando el profesor nunca reflexionó sobre la inconveniencia de tapizar de cuentas el cuaderno de Matemáticas? ¿Se dirá que se implementan programas contextualizados cuando el tiempo, la capacitación y la organización no permiten sino que el maestro de la sierra de Chihuahua aplique el mismo plan didáctico genérico que el profesor del centro de la Ciudad de México?

No es asunto menor la realización de programas analíticos. Representa la concreción de algunos de los ideales más importantes del nuevo planteamiento curricular. Permitirá enfatizar en metodologías didácticas contrarias a la enseñanza bancaria que tanto se ha criticado para, en cambio, favorecer el aprendizaje a través de situaciones significativas. Propiciará asumir a los planes oficiales desde otra perspectiva, menos sumisa. Permitirá, desde la labor pedagógica, la influencia mutua entre la escuela y la comunidad.  Se logrará todo lo anterior, claro está, si se le pone el cascabel al cambio educativo.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

INEE. (2019). Personal y organización escolar de la escuela primaria mexicana. ECEA 2014. México: autor.

SEP. (2022). Plan de estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria. México: autor.

VAILLANT, D. y ROSSEL, C. (2006). Maestros de escuelas básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Montevideo: Preal.

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El regreso de las calificaciones reprobatorias

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

La aprobación generalizada, sin matices, tuvo un doble filo. Por una parte, se aceptó la inconveniencia de asignar calificaciones reprobatorias a alumnos incomunicados o con dificultades para participar en las actividades escolares a distancia durante la pandemia: la reprobación representaba un castigo injusto a sus condiciones socioeconómicas. Este argumento se expresaba incluso desde antes de la emergencia sanitaria. Simultáneamente, la aprobación automática fue mal vista, sobre todo en casos probados donde había posibilidades, pero no voluntad, para participar en las actividades escolares. 

La promoción automática merece una valoración objetiva. En una cultura escolar en la que la calificación numérica tiene una gran importancia (como sinónimo de éxito o medio de sanción), es probable que la emisión de notas aprobatorias haya desalentado, junto con otros factores, el compromiso y la participación de algunos. Al estar por descontado el “pasar de año” (ligado a la obtención de una nota aprobatoria), la meta principal en la cultura escolar de muchas familias, se tuvieron resultados adversos en el involucramiento de algunos.

Sin embargo, es importante no magnificar los efectos de la promoción automática: con o sin ella, seguramente el golpe a los aprendizajes durante la pandemia se hubiera dado con dimensiones similares; las dificultades para la comunicación y la participación en las actividades escolares a distancia se habrían presentado; asimismo, el capital cultural de las familias para acompañar en el hogar las tareas académicas no habría cambiado. La ausencia de cincos en las boletas palidece ante otros factores, de índole social, económico o emocional, de mayor repercusión en la vida académica.

El aprobado automático generó malestar entre cierta parte del magisterio, al percibirse que se otorgaban calificaciones ficticias, que se atentaba a su juicio profesional o que quedaban impunes, en términos de acreditación y promoción, muestras flagrantes de falta de voluntad. Mientras al profesor se le solicitaban planes de atención y acciones remediales para recuperar los aprendizajes, las normas de control escolar no exigían siquiera la asistencia a la escuela, ya en la modalidad presencial, para aprobar.

Por otro lado, debe decirse que la aprobación automática evitó, en un contexto extraordinario, la agudización de problemas de por sí graves como la repetición, la extraedad grave y el abandono, aunque a costa de permitir el tránsito de los alumnos hacia grados o niveles escolares para los que, por más acciones remediales previstas, no se contaba con la preparación suficiente. Da la impresión que la medida respondió más a fines administrativos y estadísticos que pedagógicos.

Así pues, por más de dos ciclos escolares, aun cuando la actividad educativa presencial se había reanudado, la autoridad federal instruyó la aprobación automática de todo el alumnado de educación básica. La medida se sostuvo hasta el ciclo escolar 2022-2023, en el que recobra su vigencia el Acuerdo 11/03/19 (shorturl.at/him01), que establece, para la mayoría de grados, una escala de calificaciones del cinco al diez. Las notas reprobatorias están de regreso.

¿Qué esperar entonces del regreso del cinco en la boleta de calificaciones? Aunque no se ignora que existan casos, quizá muchos, donde la desatención de las obligaciones académicas esté ligada a factores ajenos al ámbito escolar, podría darse un mayor compromiso entre quienes su endeble motivación por aprender se sostiene en una calificación numérica. Las inasistencias y el incumplimiento de los deberes escolares se reflejarán ya no sólo en los niveles de aprendizaje, sino también, por si lo anterior no importara, en las posibilidades de acreditación y promoción. Aunque parezca increíble, para algunos esto último podría tener mayor peso que no saber leer y escribir ya en primaria alta.

No son pocos los especialistas que advierten sobre los riesgos de la reprobación y otras condiciones asociadas a ella, como la repetición: desde los efectos negativos en la autoestima y la motivación del alumnado hasta la amenaza a su permanencia en la escuela. Sin probar una relación causal directa, los indicadores educativos nacionales muestran que la reprobación y el abandono van creciendo de manera constante prácticamente al mismo ritmo, de un nivel educativo a otro. No es descabellado entonces pensar en una intensificación de la pérdida de la matrícula escolar.

La reaparición de la reprobación merece un replanteamiento de las prácticas escolares. Es necesario repensar no sólo la reprobación, sino la evaluación misma. Si se considera que la pandemia ha acentuado la heterogeneidad en los niveles de aprendizaje dentro de un mismo grupo y la proporción de estudiantes que no cuenta con los conocimientos mínimos para el grado escolar que cursa, parece conveniente la práctica de una evaluación idiográfica, aquella en la que “el referente valuador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus circunstancias particulares” (Casanova, 1998, p. 89). De esta manera, el sentido de la aprobación y la reprobación sería diferente.

Sería un error fincar las esperanzas de recuperación de los aprendizajes en el látigo de la reprobación. La promoción automática fue criticada, en muchos casos, como un simple pase administrativo. Si se le acusó de no contemplar un acompañamiento adecuado posterior, ¿qué se le debería exigir a la reprobación, aplicando la misma lógica, para evitar efectos adversos en el aprendizaje?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

Casanova, María. (1998). La evaluación educativa. México: SEP.

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Aptitudes sobresalientes: la otra cara de la exclusión

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

Cuando en el ámbito escolar se habla de inequidad y exclusión generalmente se asocian situaciones como discapacidad, rezago académico, ausentismo y abandono. Se dice que una escuela excluye si sus instalaciones no cuentan con rampas o si algún maestro es incapaz de comunicarse con un estudiante sordo. La mirada se dirige, casi siempre, hacia quienes se quedan atrás en el ejercicio de su derecho a la educación y pocas hacia un segmento de la matrícula que presenta una capacidad superior a la media, pero que también requiere atención especial: los alumnos con aptitudes sobresalientes.

De acuerdo con la SEP (2022), los alumnos con aptitudes sobresalientes “son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o [… varios] campos del quehacer humano” (p. 12)., manifestando habilidades avanzadas en las áreas intelectual, artística, psicomotriz, socioafectiva y creativa. Generalmente, se caracterizan por una amplia capacidad de crítica, alta demanda de información, extenso vocabulario, etc. El modelo de atención para este alumnado contempla el enriquecimiento (en el aula, la escuela o fuera de la escuela), la aceleración (promoción anticipada de grados) y el agrupamiento (con alumnos con capacidades similares, en currículos específicos) (SEP, 2022).

No obstante que la Ley General de Educación establece que, para garantizar un servicio inclusivo, las autoridades educativas deberán “proporcionar a los educandos con aptitudes sobresalientes la atención que requieran de acuerdo con sus capacidades, intereses y necesidades” (Congreso de la Unión, 2019, p. 24), “las demandas educativas de estos alumnos no son suficientemente atendidas por los sistemas educativos, más preocupados por aquellos que tienen discapacidad o problemas de aprendizaje” (UNESCO, 2004, p. 49).

En nuestro país, los esfuerzos de las instancias de educación especial se centran, casi por completo, en discapacidades, dificultades y trastornos: la UNESCO (2004) denomina a lo anterior como “nivelación por debajo” (p.181). Los alumnos con aptitudes sobresalientes representan “menos de 3.7% del total de quienes reciben atención de CAM [Centro de Atención Múltiple] o USAER [Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular]” (MEJOREDU, 2020, p. 102). Si bien se puede discutir que la cifra anterior responda a una proporción natural entre la población, las estadísticas oficiales indican que la atención otorgada a alumnos sobresalientes, a través de los servicios de educación especial, ha caído en los últimos años. La población atendida ha sufrido una drástica disminución del 73%, desde el ciclo escolar 2012-2013 hasta el 2021-2022, pasando de 53,672 estudiantes a 14,037 (SEP, 2022). Así, en los diez ciclos escolares más recientes, la atención a alumnos con aptitudes sobresalientes se contrajo casi a una cuarta parte respecto al inicio de tal lapso. Esa disminución no parece natural.

La atención a alumnos sobresalientes no sólo se da desde la educación especial, sino también desde el aula regular, sin embargo, este espacio tiene una serie de inconvenientes. A pesar de representar “la opción más inclusiva” (UNESCO, 2004, p. 52), conlleva al menos dos situaciones importantes: “las clases suelen ser muy numerosas y los docentes no están suficientemente preparados para atender las necesidades educativas de estos alumnos” (UNESCO, 2004, p. 52).

En nuestro país, la formación inicial de profesores regulares parece ser insuficiente para responder a las necesidades de alumnos sobresalientes. Sirve para ilustrar lo anterior el plan de estudios 2018 de la Licenciatura en Educación Primaria: incluye dos cursos (Atención a la diversidad y Educación inclusiva) que abordan generalidades conceptuales y metodológicas de la inclusión educativa. En ambas asignaturas el énfasis se pone en los problemas de aprendizaje y discapacidades. En los programas de estas materias aparece tímidamente, apenas dos o tres veces, la expresión “aptitud sobresaliente”. Si bien el propósito de la carrera mencionada no se centra en la formación de especialistas sobre condiciones específicas del alumnado, parece que hay una deuda respecto al reconocimiento de las aptitudes sobresalientes.

Aunado a la formación inicial insuficiente, ya en el aula los profesores regulares no cuentan con apoyo adecuado para enfrentar los desafíos que plantean los estudiantes sobresalientes: de acuerdo con el INEE (2014, p. 53), sólo 14.6% de docentes de educación básica con alumnos que requerían atención especial, entre ellos los que cuentan con una aptitud sobresaliente, han recibido apoyo o asesoría para atenderlos. Con una formación inicial insípida en términos de inclusión y poca orientación ya en el servicio, existen dudas sobre la calidad de atención que en el aula regular se brinda a los alumnos mencionados.

Se observa entonces que la atención de educandos con aptitudes sobresalientes implica repensar algunos aspectos de fondo de la vida escolar: la flexibilidad de los currículos, la edad como criterio único de los trayectos educativos, los conceptos de equidad e inclusión, el papel de la educación especial, etc. Desde luego que lo anterior conlleva implicaciones mayores en términos organizativos y políticos. Existen medidas muy evidentes que sin duda deben ser consideradas, como el fortalecimiento de la formación inicial del profesorado regular, la liberación de las instancias de educación especial de la sobrecarga administrativa en aras de promover su vinculación con el aula regular y la creación o ampliación de programas y espacios para la potencialización de las aptitudes.

Así pues, los niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes son, en muchos casos, víctimas de una exclusión silenciosa, al no recibir un servicio educativo acorde a sus necesidades. No basta a estos alumnos con aparecer frecuentemente en los cuadros de honor, ser el “caballito de batalla” del maestro cuando se trata de montar un número artístico o el as bajo la manga en la Olimpiada del Conocimiento.  La escuela debe brindarles oportunidades efectivas para potenciar sus de por sí notorias aptitudes. Eso, al igual que instalar una rampa en la entrada de la escuela, también es equidad e inclusión.

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

CONGRESO DE LA UNIÓN. (2019). Ley General de Educación. México: autor.

MEJOREDU. (2020). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México 2020. Cifras del ciclo escolar 2018-2019. México: autor.

SEP. (2020). Atención educativa a estudiantes con aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria. México: autor.

SEP. (2022). Principales cifras del sistema educativo nacional. 2021-2022. México: autor.

UNESCO. (2004). La educación de niños con talento en Iberoamérica. Santiago: autor.

Fuente de la información e imagen: http://proferogelio.blogspot.com

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