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¿Regresar a la escuela como si nada?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

Pareciera que regresar a clases presenciales es tan fácil como abrir los portones de las escuelas. Se mencionan plazos para reactivar las labores educativas presenciales sin que, de por medio, se den a conocer planes específicos para un reto tan grande como el que se viene. Sin afán de desestimarla, se alude a la vacunación del personal educativo como la llave para el regreso a la “normalidad” de las escuelas, eclipsando a muchas otras aristas de la reanudación presencial de las actividades escolares. ¿No habrá que planear algo más que la implementación, sin duda importante, de medidas sanitarias? Da la impresión de que bastaría que el alumno llegue a su butaca y reanude, como si nada, las actividades escolares presenciales que dejó pausadas desde el año pasado.

Recientemente, el Banco Mundial publicó el documento “Actuemos ya para proteger el capital humano de nuestros niños: los costos y las respuestas ante el impacto de la pandemia de COVID-19 en el sector educativo de América Latina y el Caribe”. No es que sea tan necesario voltear a ver el informe de un organismo internacional para advertir los inminentes estragos educativos que dejará a su paso la pandemia. No debería ser lo señalado en el texto motivo para adoptar acciones de entornos ajenos al mexicano, ni mucho menos para exigir el regreso a clases sin la mínima mesura. Sin embargo, el conjunto de experiencias y recomendaciones referidas en el texto llevan a preguntarse si en nuestro país se ha preparado suficientemente el regreso a clases, cuando sea que éste se vaya a dar.

El debate sobre el regreso a clases se ha centrado, sobre todo, en temas como la vacunación del personal educativo o la infraestructura escolar; nadie podría regatear su importancia, pero acaparan la atención en detrimento de otros asuntos igualmente relevantes. Desde luego que no es deseable que las decisiones para el retorno escolar sean enteramente centralizadas, pero hay medidas importantes que sin duda corresponden a la autoridad federal y, hasta el momento, no hay mayores detalles sobre ellas.  Otras decisiones, concernientes a los gobiernos locales o incluso a las autoridades educativas y escolares, parece que no han sido suficientemente discutidas.

Poco o nada se ha dicho, por ejemplo, de la necesaria simplificación del currículo, que ya en otros países, como Chile, se enfoca fundamentalmente en ciertas áreas prioritarias: si se ha de salvar algo, que sea lo más importante. No hay claridad sobre mecanismos de apoyo adicionales para aquellos alumnos con mayores afectaciones de aprendizaje durante la pandemia: en Reino Unido se optó por reincorporar voluntariamente a docentes retirados para actuar en programas de remediación. Tampoco se ha explicado suficientemente cómo va a funcionar el modelo híbrido ni sobre qué referente se aplicará la evaluación diagnóstica que, en la reapertura, deberán realizar los docentes. Si bien debe considerarse la autonomía de gestión de cada centro escolar, ¿asuntos como los mencionados quedarán sujetos sólo a las posibilidades de cada escuela? ¿Seguiremos apelando al compromiso y esfuerzo particulares de docentes y escuelas para sortear el reto que se viene?

Es pues necesario enriquecer el debate sobre el regreso a clases: no sólo poner el acento en el cuándo, sino también en el cómo y en el para qué. No sólo escuchar a los políticos, académicos y líderes de opinión, sino también a los maestros, padres de familia y alumnos. Debemos evitar una discusión que se esfuerce por señalar los riesgos del trabajo educativo a distancia, pero soslaye simultáneamente las condiciones actuales de las escuelas.  No debemos regresar a las aulas como si nada, creyendo que un cubrebocas es suficiente para reanudar y recuperar lo que hace un año se detuvo. Sería una desgracia que, cuando se llegue el momento, fingiéramos volver a una escuela, como esa que está en la mente de la Secretaría de Educación Pública, en la que nueve de cada 10 alumnos aprendieron en casa.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.  

 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/regresar-a-la-escuela-como-si-nada/

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El maestro solitario

 Rogelio Javier Alonso Ruiz

Fullan y Hargreaves advierten que, entre las profesiones, la docencia “sin duda aparece entre las más solitarias” (2000, p. 80). Al respecto, Serafín Antúnez asevera que “aun en la escuela mejor estructurada y coordinada, el trabajo de los docentes, su acción directa en el salón –que ocupa la mayor parte de su jornada laboral– casi siempre es individual” (2004, p. 18). Christopher Day coincide al señalar que “la pasión por la enseñanza sigue siendo principalmente una cuestión individual” (2006, p. 153). El defecto de la cultura escolar es claro según estas apreciaciones: docentes ensimismados, cuyos lazos profesionales son frágiles y su práctica cotidiana se realiza, en los aspectos sustanciales, en solitario.

“El problema del aislamiento tiene raíces profundas” (Fullan y Hargreaves, 2000, p. 33), que van desde físicas hasta personales, históricas y culturales. Lo anterior se refleja no sólo en el funcionamiento general de la escuela, sino específicamente en el individualismo de la enseñanza. Aunque la colaboración existe al interior de las escuelas mexicanas, ésta no se enfoca predominantemente en asuntos de desempeño profesional. Dentro de los planteles, “las actividades que en menor proporción se realizan en equipo son aquellas que fortalecen el desarrollo profesional de los docentes, como el análisis de la práctica a partir de las evidencias” (INEE, 2019, p. 64).

Para contrarrestar la soledad de la enseñanza son fundamentales, cuando menos, tres factores: el involucramiento de las autoridades escolares, el fomento del trabajo colegiado y el aprovechamiento de los Consejos Técnicos Escolares. Sobre el primer elemento, directores y supervisores tradicionalmente se encuentran absorbidos por un modelo de administración predominantemente burocrático, lejos de lo que pasa en las aulas:  una consulta realizada por el INEE mostró que “las asesorías pedagógicas del director y del supervisor, que por sus características se definen como estrategias para fortalecer la práctica de los docentes, obtuvieron porcentajes nacionales menores a 50%” (2019, p. 57). Es necesaria pues una redefinición de las funciones directivas, más centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Fomentar un verdadero trabajo colegiado, enfocado en la enseñanza, puede parecer complicado pero sin duda sus efectos son atractivos: “la capacitación entre pares, la enseñanza en equipo, la observación de la clase y aun ciertas modalidades de evaluación del rendimiento pueden ser un verdadero estímulo para la reflexión” (Fullan y Hargreaves, 2000, p. 125). No obstante, la mayoría de escuelas deben vencer obstáculos para el trabajo en equipo, tales como falta de tiempo o de espacios, poca disposición entre docentes o falta de promoción del trabajo colectivo por parte del director, entre otros (INEE, 2019, p. 66). La reflexión sobre la práctica docente sin duda se nutriría si su planeación, ejecución, análisis, retroalimentación y reconstrucción se dan considerando más de un punto de vista: ahí radica la importancia del trabajo colegiado.

Finalmente, debe aprovecharse al Consejo Técnico Escolar, como instancia máxima de los planteles en asuntos académicos, para socializar la tarea de enseñar.  Este órgano “necesita romper con un aislamiento en el aula que no admite cuestionamientos o sugerencias” (Antúnez, 2004, p. 78) y asumirse como “un espacio privilegiado para promover el aprendizaje entre pares” (SEP, s.f., p. 12), teniendo siempre presente la enseñanza como uno de sus asuntos medulares. Nuevamente el papel del directivo es fundamental: resulta desafortunado observar la reproducción de guías de trabajo para las sesiones del Consejo Técnico Escolar, provenientes desde lejanas oficinas, en ocasiones ignorando las necesidades reales del plantel y desaprovechando oportunidades para poner sobre la mesa asuntos relativos a la enseñanza de los profesores.  Reafirmar la autonomía de las escuelas para el buen ejercicio de este órgano es sin duda fundamental para ofrecer posibilidades de colectivizar la enseñanza.

Es bien sabido que el consenso entre los miembros de una escuela en torno a sus prioridades y líneas de acción detonan el potencial de una comunidad educativa: hacer poco entre todos es más que hacer mucho entre unos cuantos.  En ese sentido, no debería concebirse a la enseñanza como un ejercicio individual. Lo que pasa en el aula, la enseñanza, debería ser asunto de interés común al interior de la escuela. El ejercicio de la docencia, contrario a lo que tradicionalmente sucede, tendría que suponer un motivo de confluencia entre los integrantes de un cuerpo escolar. La enseñanza no debería desarrollarse pues en la cueva oscura a la que sólo el maestro tiene acceso y en la que sólo se escucha y se observa a sí mismo.


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Blog: http://proferogelio.blogspot.com/


REFERENCIAS

Antúnez, S. (2004). Organización escolar y acción directiva. México: SEP.

Day, C. (2006). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid: Narcea.

Fullan, M. y Hargreaves, A. (2000). La escuela que queremos. México: SEP/Amorrortu.

INEE (2019). Personal y organización escolar de la escuela primaria mexicana. ECEA 2014. México: autor.

SEP (sin fecha). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares. Educación Básica. México: autor.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/el-maestro-solitario/

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El peligro de extinción en la escuela

 Rogelio Javier Alonso Ruiz

A mediados del siglo XIX, Charles Darwin publicó El origen de las especies, libro revolucionario del pensamiento científico que introdujo nuevos paradigmas sobre la evolución. Una de las ideas centrales de la obra, la selección natural, establece que las exigencias del medio ambiente determinan las características heredadas entre los seres vivos para adaptarse a éste, haciendo mayor su probabilidad de reproducción. De este modo, aquellas especies con características menos adaptadas son proclives a la extinción, mientras que aquellos con rasgos más adaptados tienden a sobrevivir. El planteamiento de Darwin, a más de siglo y medio de distancia, aplica a la perfección en el ámbito escolar actual mexicano: la extinción, hablando en términos escolares, se ve influida, desafortunadamente, por ciertos rasgos biológicos, económicos y sociales del estudiante.

Aunque el ejercicio del derecho educativo va más allá de la asistencia escolar, ésta refleja la “supervivencia” en el “medio ambiente” que plantea la idea de la selección natural. Al respecto, cabe decir que la asistencia es casi universal en la edad típica correspondiente a la educación primaria: prácticamente todos los subgrupos de población (incluso por condiciones étnica, de pobreza, de marginación o de escolaridad del jefe de familia, entre otras) tienen una tasa de asistencia superior al 95% (MEJOREDU, 2020, p. 107). A partir de entonces, la extinción en el medio escolar se acentúa en función de ciertas características del alumnado. De manera general, cuando la población se acerca a la edad típica para cursar educación media superior (15-17 años), comienza a debilitarse la tasa de asistencia escolar. Aunado a problemas de cobertura, podría decirse que, a medida que el alumno se acerca a edades en las que se puede integrar a la fuerza laboral, su permanencia en la escuela se ve amenazada, además de la influencia de otros factores como lo es el rezago escolar crónico, que llega a un punto crítico cuando las exigencias académicas se incrementan, al grado de hacer más difícil que continúe la trayectoria educativa del individuo.

Sin embargo, el descenso en la asistencia escolar al pasar la edad típica para cursar la educación primaria es más marcado, con referencia al promedio nacional, en determinados subgrupos.  La asistencia a la educación superior es tres veces menor por parte de los hablantes de lengua indígena (11.6%) que los no hablantes de lengua indígena (35.6%). En el tránsito de la primaria a la educación superior, la tasa de asistencia de aquellos que provienen de un hogar cuyo jefe no tiene escolaridad drásticamente disminuye 80%. Sólo 8.4% de quienes están en pobreza extrema y tienen edad para cursar la educación superior (18-24 años) asisten a la escuela (MEJOREDU, 2020, p. 107).  Cifras como las presentadas indican que diversos rasgos del educando, tales como ser indígena, tener alguna discapacidad, provenir de una localidad marginal o de un hogar cuyo jefe no fue a la escuela, acentúan los de por sí ya graves riesgos de extinción al llegar a las edades típicas para cursar la educación media superior.

Los alumnos con alguna discapacidad son uno de los mejores ejemplos de cómo las condiciones educativas son hostiles y dificultan su adaptación. Según cifras del INEE “67% de las escuelas [primarias] tenía por lo menos un estudiante con discapacidad, y sólo en 33.8% de ellas había personal que proporcionara algún tipo de atención” (2019, p. 83). De los grupos de tercero de secundaria con alumnos con discapacidad visual o auditiva, sólo una de cada cuatro contaba con algún material de apoyo para este tipo de limitaciones (INEE, 2019, pp. 61-62), mientras que el 59% de las escuelas primarias carece de adecuaciones para el acceso y la movilidad de personas con discapacidad (INEE, 2016, p. 46). Así pues, los esfuerzos de estos alumnos deben ser mucho mayores para poder adaptarse al medio escolar, lo que afecta en consecuencia su trayecto educativo. No es para nada una casualidad que entre los subgrupos de población analfabeta de 15 años o más destaque el que comprende a quienes cuentan con alguna condición de discapacidad, teniendo un porcentaje de analfabetismo (21.4%) casi cuatro veces mayor que el promedio nacional (5.7%) (MEJOREDU, 2020, p. 311).

El entorno educativo actual, en su modalidad a distancia, plantea un “medio ambiente” mucho más hostil para la supervivencia escolar. El nivel cultural en el hogar, la disponibilidad de medios tecnológicos para entablar comunicación y acceder a la información y las condiciones económicas familiares son tan solo algunos de los factores que propiciarán, seguramente, mayores riesgos de extinción en el medio escolar para aquellos subgrupos que ya se encuentran en una situación amenazante. El incremento del abandono escolar, desafortunadamente dadas las condiciones del país, parece una consecuencia lógica en el contexto que se vive actualmente.

Es pues, en muchos casos, la escuela un medio hostil para la supervivencia, hablando en términos académicos. Alumnos con características como las mencionadas no logran sostener la pesada loza (física, académica, económica o social), que la escuela directa o indirectamente pone en sus espaldas. ¿Qué esperanza educativa tendrá un hipotético estudiante que, además de ser hablante de lengua indígena, tiene una discapacidad y sufre de pobreza extrema? ¿Cuántos años durará su trayecto educativo? ¿Será la escuela un lugar que lo impulse a superarse o, en cambio, lo condenará a un futuro incluso más adverso que su presente? Desafortunadamente, la selección natural escolar, reflejo de la inequidad que caracteriza a nuestro sistema educativo, propicia no sólo la imposibilidad de ejercer un derecho básico, sino también genera un círculo vicioso en el que las personas están atadas a su origen, poniendo en jaque la idea de la escuela como motor de la movilidad social y, en cambio, afianzándola como reproductora de las desigualdades.

REFERENCIAS

INEE (2016). Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias ECEA 2014. México: autor.

INEE (2019). La educación obligatoria en México. Informe 2019. México: autor.

MEJOREDU (2020). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México 2020. Cifras del ciclo escolar 2018-2019. México: autor.

Fuente:  http://proferogelio.blogspot.com/

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Censo 2020: panorama educativo.

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

El Censo de Población y Vivienda 2020, efectuado por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), reveló que actualmente existen en nuestro país 126,014,024 habitantes. No obstante el aumento de aproximadamente 14 millones de personas con respecto a la población calculada en el censo de hace una década, se advierte una disminución de la tasa de crecimiento demográfica. De este modo, la pirámide poblacional mexicana se está invirtiendo: la base, correspondiente a las personas de menor edad, adelgaza, mientras que los niveles superiores engrosan. La disminución más importante, con respecto a hace dos décadas, se observa en la cantidad de habitantes de los 0 a los 14 años. La población en edad típica para cursar educación inicial y educación obligatoria (0-17 años) ha pasado de ser el 40.6% de la población total en 2000, al 30.4% actualmente; en términos absolutos, esta reducción equivale a aproximadamente siete millones de niños y jóvenes. Así pues, la población mexicana envejece y habrá cada vez menos habitantes en edad para asistir a la escuela, sobre todo en los niveles obligatorios.

De acuerdo con el INEGI, existe una tendencia favorable en cuanto a asistencia escolar, sobre todo entre la población de 3 a 5 años (preescolar) y de 15 a 24 años (media superior y superior), que han aumentado en una década 11 y 12%, respectivamente, su tasa de asistencia. La desaceleración demográfica representa una oportunidad para concretar no sólo en nuestras leyes, sino en los hechos, la obligatoriedad educativa, sobre todo cuando apenas el 63% de los mexicanos en edad típica de educación preescolar o 46% de los situados en edad de educación media superior o superior, asiste a la escuela. Sin soslayar otros factores como la dispersión de la población o incluso factores socioeconómicos que influyen en el ejercicio del derecho educativo, la disminución de la población a atender tendría que traducirse en un incremento de la cobertura y la asistencia, para centrar los esfuerzos con mayor determinación en la calidad de los servicios ofrecidos. Aunque resulte contradictorio, parece aún lejana la universalización de la educación obligatoria.

Uno de los avances más significativos de los que da cuenta el censo se refiere a la alfabetización. Si bien las diferencias entre algunas entidades son considerables, a nivel nacional la tasa de analfabetismo ha pasado de 9.5%, hace dos décadas, a 4.7% actualmente. La tendencia favorable se refleja también en la consolidación de las habilidades básicas de lectura y escritura en los grupos más jóvenes: de los 15 a los 29 años hay un índice de casi el 99% de alfabetización, cifra que contrasta con el hecho de que sólo tres de cada cuatro personas mayores de 75 años saben leer y escribir. Es evidente pues que México transita hacia la erradicación, quizá no en mucho tiempo, del analfabetismo. De seguir la tendencia actual, el próximo censo podría reflejar un nivel de alfabetización cercano al 100%.

Las cifras arrojadas por el censo confirman la falta de oportunidades educativas para los grupos más desfavorecidos. De este modo, mientras el 4.9% de la población mexicana no tiene escolaridad, en entidades como Oaxaca, Guerrero y Chiapas, la proporción se dispara a más del doble e incluso casi el triple (10.2%, 11.6% y 13.3%, respectivamente). No es casualidad que las tres entidades referidas se encuentren entre las cuatro con mayor proporción de hablantes de lenguas indígenas en todo el país. Así pues, información estadística como la mencionada refuerza la idea de que en México el goce del derecho educativo es especialmente difícil para aquellos que pertenecen a grupos vulnerables y que son quienes requieren con mayor urgencia los efectos transformadores de la escuela, como en este caso la tradicionalmente marginada población indígena.

El panorama educativo que pinta el censo da cuenta, al igual que en muchos otros ámbitos, de la marcada desigualdad entre los mexicanos. Se pude hablar de promedios para diversos indicadores, pero entre las entidades existen valores muy lejanos entre sí. Por ejemplo, en cuanto a asistencia escolar de jóvenes de 15 a 24 años, las diferencias son considerables: mientras en la Ciudad de México la mitad de ellos estudia, en Chiapas apenas uno de cada tres lo hace. Como el indicador educativo anterior, en otros más las diferencias entre una entidad y otra son abismales, tal como sucede en otras áreas de la vida social y económica del país. Aún más lamentable, como se mencionó en el párrafo anterior, es que se pueda establecer una correlación de las carencias educativas con otros factores como la etnicidad o las precariedades económicas.

Aunque, dada la naturaleza del ejercicio, el Censo de Población y Vivienda 2020 presenta una visión muy general del paisaje educativo, permite reafirmar algunos de los desafíos más importantes en la materia, entre los cuales destacan dos. El primero es la consolidación de la asistencia escolar, que aún presenta márgenes de mejora importantes no obstante la disminución de la población infantil ya desde hace tiempo: es difícil, como nación, plantearse metas educativas ambiciosas cuando no se puede asegurar algo tan básico como que el alumno esté diariamente en su pupitre. El segundo reto, emparentado con el anterior, tiene que ver con la reducción de las desigualdades en las oportunidades educativas: desde una consulta tan general se alcanzan a advertir inequidades que se suscitan al interior de nuestro sistema educativo y que, en estudios más especializados, dan cuenta del ensañamiento contra grupos vulnerables como los indígenas, los pobres o las personas con discapacidad.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

REFERENCIAS

INEGI (2020). Panorama sociodemográfico de México. Censo de población y vivienda 2020. México: autor.

INEGI (2020). Censo de Población y Vivienda 2020. Tabulados del Cuestionario Básico. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/programas/ccpv/2020/default.html#Tabulados

Fuente: https://proferogelio.blogspot.com/2021/01/censo-2020-panorama-educativo.html

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Los problemas de pago: Cuando palidece la revalorización del magisterio

 Rogelio Javier Alonso Ruiz

El discurso oficial actual ha abrazado, desde el primer día, la idea de la revalorización del magisterio. Se ha insistido una y otra vez, al menos en las palabras, que la profesión docente está siendo mejor valorada por la sociedad. No obstante, existen situaciones que contravienen a esta afirmación. Prueba de ello son las constantes afectaciones al salario de los profesores. ¿Se puede hablar de que a un profesionista se le valora cuando no se le paga en tiempo y forma? En los meses recientes, se han suscitado problemas en diversos grupos de profesores: del Programa Escuelas de Tiempo Completo o del Programa Nacional de Inglés, así como de Educación Media Superior a Distancia o, en general, adeudos de prestaciones como los aguinaldos.

Uno de los programas federales que recurrentemente se ve implicado en problemas de pagos es Escuelas de Tiempo Completo: se ha hecho ya una costumbre que los maestros deban trabajar “fiado”, ante la tardanza de los trámites y la transferencia de recursos entre autoridades locales y federal, lo que conlleva a que en muchas entidades los docentes reciban su pago con un retraso de hasta tres meses. En 2019, 595 escuelas de Morelos y 17 de Colima, decidieron dejarar de laborar el tiempo adicional correspondiente al programa, mientras que en Durango varios planteles decidieron realizar paros de labores. Ya en 2020, los retrasos en los pagos han provocado protestas de docentes en entidades como Sinaloa, Baja California, Campeche o Jalisco. Los adeudos a los maestros de este programa fueron incluso abordados en noviembre pasado en la Cámara de Senadores: a través de la Comisión de Educación, se exhortó al gobierno a saldar las deudas que tiene con los profesores de estas escuelas. Mientras hay acusaciones mutuas entre gobiernos estatales y federal, los maestros año con año sufren los mismos retrasos, aunado a una disminución a la de por sí reducida percepción por su participación en este programa.

Los problemas salariales también han afectado a los maestros de planteles de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD) y Telebachilleratos. En noviembre, en Tlaxcala, estos profesores realizaron protestas en espacios públicos ante el retraso del pago retroactivo al incremento salarial (que debió haber sido realizado en julio), así como de otras prestaciones. En Colima la situación es aún peor: profesores denunciaron retrasos de hasta tres meses en el pago de sus quincenas que, hasta diciembre, finalmente se regularizaron. En los dos conflictos, las autoridades locales señalan a las federales por la falta de entrega de los recursos correspondientes.

Las afectaciones referidas también han alcanzado, desde hace varios años, a los profesores del Programa Nacional de Inglés (PRONI). En Morelos, por ejemplo, maestros de este programa denunciaron la falta de pago de una de sus quincenas, aunado a protestas que han realizado en busca del reconocimiento de derechos laborales como, en el plano monetario, es el aguinaldo, del cual carecen. De manera similar, en Baja California Sur, a mediados de 2020 apenas se regularizó el pago de un mes de trabajo de estos docentes. Situaciones como las anteriores han llevado a la conformación de la agrupación “Teachers haciendo camino”, que concentra a profesores de este programa, y ha denunciado problemas como el ya referido retraso en los pagos, además de no contar con vacaciones o días festivos pagados, ni aguinaldo, servicios médicos o incapacidades hasta por gravidez. Son quizá los maestros de PRONI quienes enfrentan una situación laboral más precaria.

El pago de los aguinaldos también generó situaciones conflictivas en algunas entidades. Las más visibles fueron en Nuevo León e Hidalgo, donde profesores realizaron protestas en sus vehículos, inconformes por el retraso de esta prestación, bloqueando calles y carreteras. En las dos entidades, el gobierno se excusa en dificultades económicas propiciadas por la pandemia, así como en falta de apoyo por parte del gobierno federal; asimismo, las dirigencias sindicales nuevoleonesas e hidalguenses han tenido una postura comprensiva hacia el gobierno. En Colima, a finales del año pasado, fueron necesarias movilizaciones de los profesores estatales para el pago de bonos y prestaciones atrasadas; cabe destacar que en esta entidad parte de las protestas se dirigieron también hacia el propio líder sindical, quien inexplicablemente, a pesar de haber tenido que dirigir plantones para arrancar del gobierno los pagos pendientes, no ha dudado en calificar al máximo mandatario estatal como “sensible” ante las necesidades del magisterio.

Como se ha visto, los problemas salariales han sido frecuentes en los últimos años independientemente de la filiación política de los gobiernos en turno. ¿Cómo conciliar el discurso que presume una revalorización del profesorado con tantos atropellos a su salario? ¿Se valora a un profesionista cuando no se le remunera en tiempo y forma por su trabajo? ¿Cómo decir que hay una recuperación del valor del magisterio cuando no sólo hay adeudos en el pago de sus salarios, sino además no existen, desde hace tres años, mecanismos para que los maestros puedan incrementar sus percepciones? ¿Cómo decirle a un docente de Inglés, que laboralmente no tiene derecho a servicios médicos o a un aguinaldo, que su tarea está siendo mejor considerada?

Probablemente haya quienes acusen de insensible al magisterio al hacer reclamos salariales cuando el panorama económico del país es adverso debido a la pandemia, pero debe decirse en cambio que las afectaciones salariales son añejas, no surgieron a partir de la contingencia sanitaria. No deja de reconocerse que en el contexto actual los profesores son afortunados de contar con un pago quincenal seguro gracias al trabajo que realizan cotidianamente y que han tenido la posibilidad de ganarse el sustento desde casa (con todas las fallas e injusticias que la estrategia educativa a distancia implica), oportunidad inaccesible para muchísimos mexicanos. No obstante, lo anterior no debe ser motivo para soslayar las injusticias salariales de las que son víctimas los maestros. Si se quieren dar pasos firmes hacia la revalorización del magisterio, sin duda se debe empezar por el respeto a un derecho a una remuneración digna y justa. La realidad indica, evidentemente, que sigue habiendo tropiezos en ese camino.

Fuente: https://profelandia.com/los-problemas-de-pago-cuando-palidece-la-revalorizacion-del-magisterio/

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Delfina Gómez: las falacias del optimismo y el pesimismo

 Rogelio Javier Alonso Ruiz

Cuenta Adolfo Gilly (1994, pp.190-191) que en 1914, cuando la fuerzas revolucionarias campesinas habían tomado la Ciudad de México, el general villista apodado “El Agachado” amenazó de muerte a un secretario del gobierno que el mismo villismo sostenía, el de la Convención Revolucionaria. El enojo del militar era hacia un licenciado que años antes había ofrecido defenderlo y sacarlo de la cárcel, pero finalmente desapareció con el pago que, por adelantado, había recibido del preso. Juan Banderas, el general encorvado, alegaba que independientemente de la recuperación de su dinero, no podía tolerar que un hombre tan inmoral ocupara un cargo como el que ostentaba su defraudador. Fue el mismo Pancho Villa quien personalmente recomendó al abogado dejar su puesto y abandonar la capital, advirtiendo que de no hacerlo se lo iban a “quebrar”. Esta sugerencia fue abrazada inmediatamente por el funcionario. Contrario a los deseos de “El Agachado”, el licenciado resultaría, a la postre, el secretario de Educación más reconocido en la Historia de México: José Vasconcelos.

Para 1914, parecería inesperado que aquel abogado fraudulento, que tuvo que salir huyendo temeroso de pagar con su vida las trampas de otros tiempos, terminaría convirtiéndose en el “Apóstol de la educación”: se le consideraría como una de las figuras educativas más relevantes, veneradas hasta por Enrique Krauze, a quienes muchos consideran ideólogo de los últimos gobiernos y ha puesto a Vasconcelos como uno de los referentes para medir el desempeño de la próxima secretaria de Educación. ¿Incurrió entonces “El Agachado” en una falacia? ¿Sus críticas hacia el personaje al cual quería quitar la vida nada tenían que ver con su desempeño en la función pública? En lógica, existe un tipo de razonamiento que se conoce como falacia de composición: transferir las propiedades de los elementos de un conjunto a un todo. Así pues, el general villista fincaba sus augurios en un episodio específico de la vida del secretario de Educación.

Aún sin haber tomado posesión del cargo, la llegada de Delfina Gómez a la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha desatado, como era de esperarse, una serie de opiniones favorables y desfavorables. Muchas de éstas pueden ser incluso catalogadas como falacias, al notarse que no existe una relación sólida entre las premisas y las conclusiones a las que se llegan. Se predicen los mejores o peores escenarios, en algunos casos como si se tuviera una bola de cristal, sin cuidar el sostén de tales augurios.

Uno de los argumentos más frecuentes es suponer que, por ser maestra, Delfina Gómez será una buena secretaria de Educación. Desafortunadamente, no necesariamente tiene que ser así. Es necesario dimensionar objetivamente la importancia del perfil de la nueva secretaria de Educación: haber ejercido la docencia es, hasta el momento, sólo una esperanza para que una perspectiva más realista y proveniente del interior de las aulas –y no sólo de las oficinas de gobierno– sea incorporada a las políticas educativas del país. Si la nueva secretaria tiene la capacidad para generar acciones acordes a sus orígenes sociales, académicos y laborales, su paso por el cargo debería suponer una experiencia favorable. Desde luego el pasado en la docencia es un componente atractivo, pero no se puede por eso soslayar otras capacidades de naturaleza política o administrativa igualmente importantes para un cargo de ese tipo. Hasta ahí, pues, por el momento, las razones del entusiasmo: una mera posibilidad que los mismos hechos futuros se encargarán de confirmar o descartar.

Muy cercano al razonamiento anterior surge una falacia que consiste en suponer que, también por tener a una maestra en el cargo, se vienen los mejores tiempos educativos. ¿Es acaso tan fácil resolver el problema educativo como poner a una maestra de secretaria? ¿Por qué no se nos había ocurrido antes? Debe añadirse con respecto a esta idea que el mejoramiento del complejo panorama educativo no puede fincarse en una sola persona, por más importante que sea el cargo que ocupa ésta. Se olvida en todo caso el hecho de que en el éxito educativo confluye el éxito de otras áreas de la vida pública. Aunque se tenga la mayor de las voluntades, ¿de qué sirve cuando otros actores, como el presidente de la República o los legisladores, proponen y aprueban, respectivamente, presupuestos que limitan la capacidad de acción en el campo educativo? ¿Podemos aspirar a mejores resultados educativos cuando prevalece el hambre, la pobreza y la desigualdad, generadas mayormente fuera del ámbito educativo? Es pues un error suponer la omnipotencia de una maestra secretaria de Educación.

Se ha dicho también que, por haber ejercido previamente un cargo de confianza por parte del presidente de la República o incluso por haber recibido su apoyo cuando fue candidata a gobernadora, la nueva secretaria se someterá ciegamente a los deseos de su jefe. Incluso, peyorativamente, hace algunos años el expresidente Felipe Calderón se burlaba del nombre de la maestra sugiriendo, en alusión a un delfín, un supuesto adiestramiento por parte del hoy presidente de México. Cabe matizar aquí: ¿no es hasta lógico que el jefe de un aparato de gobierno busque un mínimo de lealtad entre los funcionarios que designa? ¿Existe algún secretario de Estado que actúe con absoluta independencia del jefe del ejecutivo? Desde luego que Delfina Gómez responderá a los intereses del régimen que integra, tal como sus antecesores lo han hecho. Si será un títere o tendrá el valor para defender su perspectiva, está por verse.

Otro razonamiento que se ha mencionado es que, por las filiaciones políticas de la próxima secretaria, la gobernanza del sistema educativo estará en riesgo: se entregarán las riendas de la educación a corrientes sindicales perversas. No necesariamente el perfil político de la maestra asegura lo anterior. Desde luego es preocupante el guiño que Delfina Gómez, en las elecciones para gobernadora en que participó, recibió por parte de personajes ligados a un sindicalismo charro (la versión anterior al que actualmente ostenta el poder) que busca recobrar fuerza y ya hasta un partido político ha formado. Decía uno de estos personajes que el apoyo era “a cambio de nada”: ¿es esto posible en política? Sin embargo, habría que mirar el pasado y darse cuenta que incluso sin haber recibido muestras explícitas de afecto de los líderes magisteriales, sin ser militantes de corrientes sindicales, otros funcionarios le entregaron buena parte del control del sistema educativo al sindicato, en una simbiosis de acuerdo mutuo. ¿No fue, en el sexenio de Calderón, cuando se extralimitó el poder al SNTE que hasta se le entregó la Lotería Nacional a la lideresa magisterial?

Una última falacia, más ruin y despreciable, consiste en asegurar el fracaso de Delfina Gómez en su nueva tarea, dados sus orígenes sociales, académicos y laborales. No es necesario decir mucho para dar cuenta de la debilidad de este argumento: demuestra no sólo la escasa inteligencia de quienes lo vierten, sino también su clasismo. Algunos demeritan la importancia de una escuela formadora de docentes para enaltecer instituciones educativas de renombre internacional, cuando ya la Historia nos enseñó, en la Revolución, cómo generales militares sin formación, algunos semianalfabetas, hicieron pedazos a los militares de carrera, instruidos en las más prestigiosas escuelas europeas: la lucidez no se adquiere sólo a través de costosas colegiaturas en dólares.  Algunos otros, tácitamente, intentan negar que los alcances de la hija de un albañil puedan compararse con los de los miembros de la aristocracia: guardando las debidas proporciones, ¿qué pensaría de esto aquel indígena zapoteca que llegó a ser presidente?

Como se observa, el polarizado clima de la vida política del país ha hecho incurrir en juicios que deliberada, forzosa y artificialmente, apuntan hacia escenarios positivos o negativos. Ya no hay matices ni puntos medios. La mesura se ha perdido, pasando a echar las campanas al vuelo a la menor provocación, o a alertar de las peores catástrofes, haciendo muchas veces una tormenta en un vaso de agua. Ninguna de las dos posiciones contribuye a un debate pertinente. Por el momento, aunque parecería una obviedad tener que mencionarlo, no hay elementos para calificar a una secretaria de Educación que ni siquiera ha tomado el cargo. Habrá que ser críticos con su desempeño, alejados de filiaciones o antipatías que impidan ver con nitidez el fenómeno educativo. Hasta hoy, el anuncio de la nueva secretaria de Educación únicamente puede generar esperanzas, preocupaciones y conjeturas que sólo el tiempo se encargará de validar. Ojalá, por el bien de México, sea una excelente secretaria de Educación.

Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

Blog: http://proferogelio.blogspot.com/


REFERENCIAS

GILLY, ADOLFO (1994). La revolución interrumpida. México: Era.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/delfina-gomez-las-falacias-del-optimismo-y-el-pesimismo/

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Nueva Secretaria de Educación: ¿Continuidad o nuevo rumbo?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

En la conferencia matutina del 21 de diciembre de 2020, el presidente de la República, Andrés Manuel López Obrador, anunció el nombre de quien ocupará próximamente, en sustitución de Esteban Moctezuma Barragán, la titularidad de la Secretaría de Educación Pública (SEP): Delfina Gómez Álvarez. Maestra de profesión, ha tenido una vertiginosa carrera política que en los últimos ocho años la ha llevado a ser alcaldesa, diputada federal, senadora, candidata a gobernadora y ahora a hacerse cargo de una secretaría en el gobierno de la República. López Obrador destacó el hecho de que la nueva secretaria sea una profesora de primaria, señalando esto como probablemente un hecho único en la historia de la SEP (lo cual, por cierto, es impreciso, pues Plutarco Elías Calles, expresidente que ocupó el cargo, también fue docente).

Las raíces de Gómez Álvarez son quizá el punto más notable a su llegada a la SEP. Ser hija de un albañil y haber trabajado como niñera para pagar sus estudios de maestra parecería un motivo suficiente para entender la importancia de la movilidad social que debe promover la escuela mexicana y las dificultades a las que se enfrentan los sectores más desfavorecidos para hacer valer su derecho a la educación. Haber sido docente y directora de primaria durante más de tres décadas no sólo le ayudaría a tener presentes las necesidades reales de las escuelas, los maestros y los alumnos, sino que debería suponer una razón para comprender que los grandes cambios en la política educativa, si no se reflejan cotidianamente en las aulas, son estériles. Ser egresada de una institución como la Universidad Pedagógica Nacional, debería significar un motivo para ver con preocupación las afrentas recientes a la formación inicial docente.  Ojalá ese origen, más que cualquier otra influencia, fundamente su actuar en el cargo tan importante que está por tomar y no sea, en cambio, un mero envoltorio que oculte la continuidad de la política educativa que tanto se criticó en el pasado.

Si bien la mexiquense posee un bagaje político importante su origen es bastante singular para un puesto que ha tenido recientemente a titulares provenientes de estratos políticos todavía más altos, como el caso de un gobernador (Chuayffet), un rector (Tamez) o un embajador (Granados), así como en el ámbito académico a egresados de instituciones extranjeras de prestigio, tales como Oxford (Nuño), Cambridge (Moctezuma) o Yale (Lujambio). Sus orígenes familiares, académicos y laborales rompen con los que se acostumbra observar en los máximos jerarcas de la SEP. A un año del centenario de la Secretaría, tampoco pasa desapercibido que sea apenas la segunda mujer en dirigirla. ¿Tiene razón el presidente de la República al entusiasmarse con que finalmente sea una maestra de primaria la encargada de la SEP? ¿Habrá posibilidad de que plasme una política educativa congruente con los orígenes que representa? ¿Dispondrá (o estará dispuesta a asumir) de la suficiente libertad para obrar anteponiendo su perspectiva como maestra?

A su arribo a la SEP, Delfina Gómez encontrará abundantes retos que resolver. El más apremiante, a corto plazo, será sin duda la crisis generada por la pandemia. Más allá del discurso optimista de su antecesor, deberá enfocarse en el impacto que la emergencia sanitaria ha tenido en el ámbito educativo. Cuando las escuelas abran sus puertas, seguramente se constatará la agudización de problemas referentes al acceso, la permanencia y la trayectoria escolar, de por sí graves antes del confinamiento. Las secuelas en el aprovechamiento escolar de la gran cantidad de alumnos que no se han incorporado a las actividades a distancia serán un asunto fundamental a atender no sólo durante el reingreso sino en los próximos años. Reabrir las escuelas en condiciones seguras será también un reto importante.  A estos desafíos se suman otros como la dignificación de las instalaciones escolares, la implementación de los esquemas de selección y promoción docente, la atención a los múltiples problemas salariales en varias entidades del país, el fortalecimiento de la formación inicial y continua del profesorado, la gobernanza del sistema educativo y un largo etcétera.

Así pues, el nombramiento de la nueva secretaria de Educación representa una bifurcación en el camino: privilegiar lo que para muchos ha sido en buena parte continuidad de la política educativa de periodos anteriores, o dar un giro hacia los rumbos que los orígenes de la profesora mexiquense representan. Sin duda se corre el riesgo de utilizar la figura de una maestra en el máximo cargo educativo para seguir perpetuando ese discurso favorable a los docentes que en los hechos poco impacto tuvo. El reto será precisamente llevar a la práctica esa revalorización del magisterio que su antecesor no dudaba en alardear cada que emitía un mensaje público. El desafío será también hacer realidad esa Nueva Escuela Mexicana que con tan poca claridad se ha presentado en lo que va del sexenio y que, al menos de acuerdo a sus promotores, suponía una reconceptualización del quehacer educativo.  Como miembro de un grupo político que ha referido tener una estatura política igual a la de los protagonistas de las grandes transformaciones históricas del país, la obra educativa deberá ser revolucionaria. Del tamaño de las expectativas, autoimpuestas, deberá ser la exigencia.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nueva-secretaria-de-educacion-continuidad-o-nuevo-rumbo/

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