Author: Rogelio Javier Alonso Ruiz

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Propuesta curricular 2022. ¿Hacia una nueva Escuela Mexicana?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

A partir de este año iniciarán los trabajos para lo que seguramente será el punto de concreción de la denominada Nueva Escuela Mexicana: la definición del plan y los programas de estudio. En ese sentido, ha sido dado a conocer el documento titulado “Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana”, que deberá ser enriquecido y servir como base en los trabajos de discusión que se efectuarán en las entidades del país. ¿Hacia dónde va la nueva propuesta? ¿Hay un rompimiento con los planes anteriores? ¿Cuáles son sus mayores prioridades? Éstas y otras preguntas pueden responderse a partir de la información contenida en el texto aludido.

En las primeras páginas del documento se plasman los motivos y la orientación de la propuesta curricular. El énfasis de la escuela en la producción de capital humano, la exclusión de los más desfavorecidos, la individualización del éxito y el fracaso educativo y la sobrecarga y fragmentación de conocimientos son algunas de las críticas principales que se hacen a las prácticas educativas del pasado y que sirven como fundamento para buscar otro tipo de escuela, concebida ahora como un espacio de construcción de lo común.

En cuanto a los rasgos del perfil de egreso, en general se advierte cierto grado de continuidad con respecto al plan vigente, pero se observa un énfasis en lo social y humanista. Aunque no se menciona que los rasgos se acomoden según su importancia, en el plan vigente los primeros tienen que ver con lenguaje y comunicación y pensamiento matemático, mientras que en la propuesta son los relativos a la identidad personal, colectiva, étnica y nacional, así como el autoconocimiento. El orden coincide con la crítica a las prioridades de los planes educativos anteriores. Parece, como se verá más adelante, que no es casualidad el lugar de las características deseables.

El plan de estudios se organiza en cuatro campos formativos: Lenguajes; Saberes y pensamiento científico; Ética, naturaleza y sociedad; y De lo humano y lo comunitario. Uno de los componentes de la estructura de los campos formativos son las progresiones de aprendizajes, referentes de los conocimientos y su nivel de aproximación en cada etapa escolar. Destaca que conjugan conocimientos, habilidades y valores provenientes de diversas disciplinas.

Al revisar el borrador del programa analítico de quinto y sexto grados de primaria, se observa que cada progresión de aprendizaje generalmente incluye dos o más contenidos de diferentes áreas disciplinares. Por ejemplo, al abordar las causas de la obesidad y el sobrepeso, simultáneamente se desarrollan aprendizajes relativos a manejo de números decimales y lectura de datos en tablas y gráfica. Aunque es preciso mencionar que la vinculación de áreas disciplinares y el trabajo a partir de grandes temas siempre fue una posibilidad para los docentes, debe destacarse el hecho de que ahora sea explícito desde el planteamiento curricular.

Si bien la disposición de la progresión de los aprendizajes parecería un indicio de alejamiento de la tan criticada atomización del conocimiento, es prudente esperar a conocer la malla curricular (aún en construcción) para tener mayor certeza.  Se observa pues que en el desarrollo de los componentes formativos en el aula “los contenidos dejan de responder a una especialización progresiva por asignaturas, y se articulan a situaciones que son relevantes para el individuo y la comunidad” (Dirección General de Desarrollo Curricular, 2022, p. 141).  Al menos en el planteamiento y a reserva de conocer más detalles, pareciera que se busca evitar un currículo centrado en los contenidos y las asignaturas.

Un aspecto relevante del bosquejo de la propuesta curricular tiene que ver con el tiempo de abordaje de los campos formativos. A diferencia del plan vigente, en el que se establecían periodos lectivos fijos para los espacios curriculares, la propuesta señala periodos mínimos y máximos, lo que daría la posibilidad a las escuelas de decidir, en función de los contextos y las necesidades de los estudiantes, en qué áreas formativas enfatizar.

En la configuración de los periodos lectivos hay un cambio importante: campos formativos de corte social y humanista tienen un incremento sustancial en el tiempo de abordaje. Por ejemplo, en sexto grado de primaria, el campo formativo Ética, naturaleza y sociedad puede recibir hasta 6.5 periodos lectivos, mientras que en el plan anterior las asignaturas asociadas al mismo (Formación Cívica y Ética, Geografía e Historia) tenían menos de la mitad (tres, en total). Lo mismo sucede con el campo De lo humano y lo comunitario, que crece más del doble. Los otros dos campos, Lenguajes (vinculados con las actuales asignaturas de Lengua materna y Lengua extranjera) y Saberes, tecnologías y ambiente (Matemáticas y Ciencias Naturales), pueden perder hasta 2.5 y dos periodos, respectivamente, en relación al acomodo actual. Es claro dónde está el acento de la propuesta curricular.

Todavía quedan dudas que podrían ser motor de los trabajos y las discusiones para el diseño del plan de estudios: ¿Cómo se concretará un enfoque multicultural desde la estructura misma del plan de estudios y no meramente desde su superficie, como se acusó en la exposición de motivos? ¿La malla curricular, aún desconocida, será congruente con el deseo de evitar la fragmentación del conocimiento? ¿Son balanceados los periodos lectivos propuestos? ¿Cuáles serán los referentes, a gran escala, para valorar el avance educativo, en sintonía con la crítica a las limitaciones del desempeño en pruebas? ¿Cómo se valorará el éxito educativo en una escuela pensada como lugar de construcción de lo común?

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.  

Twitter: @proferoger85 

REFERENCIAS

Dirección General de Desarrollo Curricular. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. México: autor.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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México profundo en la propuesta curricular 2022

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

La orientación del bosquejo de marco curricular de la Nueva Escuela Mexicana parte de la crítica a prácticas educativas del pasado, tales como la sobrevaloración del desempeño en pruebas, la individualización del fracaso educativo, la exclusión de los más desfavorecidos y la priorización de la escuela como productora de capital humano. Además, hay un señalamiento al que se le da mayor peso que los anteriores: la situación indígena.

 En el borrador del marco curricular se cuestiona ampliamente el trato que el sistema educativo ha dado a quienes provienen de pueblos originarios. Los primeros señalamientos, justificados a través de un largo desfile de datos estadísticos en los que casi siempre destacan, para mal, los indígenas (alfabetización, asistencia y abandono escolar, etc.), aluden a las dificultades que tienen para gozar del derecho educativo. Sin embargo, la crítica va más allá de la mera posibilidad del indígena de asistir a la escuela.

De acuerdo con la propuesta de plan de estudios (DGDC, 2022, pp. 21-27) existe un asunto crítico, más de fondo, de la situación indígena en la escuela mexicana: el sometimiento de su cultura a la occidental.  Aunque el término mestizaje merecería un análisis que probablemente precisaría su enfoque, se alude a que al mestizo se le ha posicionado como referente ideal en términos lingüísticos, sociales, económicos, culturales y educativos, excluyendo a la diversidad étnica y cultural del país. Lo anterior ha conducido a que la escuela contribuya al “desdibujamiento simbólico y biológico del indígena” (DGDC, 2022, pp. 24), buscando su adaptación al modelo de civilización imperante.

No se puede negar que en el programa de estudios vigente, así como en anteriores, se da cabida a lo indígena. Por ejemplo, se han incluido asignaturas como “Lengua materna. Lengua indígena” o “Segunda lengua. Lengua indígena”, además de prácticas sociales del lenguaje, en todos los grados de educación básica, denominadas “Reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural”. En Geografía, se estudia en todos los grados el tema “Diversidad cultural e interculturalidad”.

Pese a los ejemplos anteriores, los intentos por realmente tomar en cuenta lo indígena han sido insuficientes, según lo marcado por la nueva propuesta curricular: “se han incorporado contenidos para reconocer las diferencias culturales, lingüísticas y de capacidad, sin que ello signifique la estructuración del currículo a partir de la interrelación de la diversidad, sino como temas a estudiar” (DGDC, 2022, p. 28). Desde esta perspectiva, los ejercicios escolares de exploración, identificación, reconocimiento y valoración son apenas superficiales, pues están lejos de compensar el “epistemicidio de las comunidades indígenas” (DGDC, 2022, p. 27) en los programas escolares.

Las denuncias expresadas en el bosquejo del plan de estudios no son nuevas. Desde mediados de los ochentas, Guillermo Bonfil Batalla acuñó el término México profundo, que hace alusión a pueblos, comunidades y sectores sociales “portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen su origen en la civilización mesoamericana” (Bonfil, 2019, p. 25). Añade el antropólogo y etnólogo que ese México es despreciado, de ahí el nombre de su obra cumbre: “México profundo. Una civilización negada”.

Bonfil Batalla sobrepasa incluso lo señalado en el borrador del marco curricular acerca del posicionamiento del mestizo como referente, advirtiendo un espejismo: “se afirma ideológicamente el mestizaje, pero […] se afilia totalmente a una sola de las vertientes de civilización: la occidental” (Bonfil, 2019, p. 182).  Al señalar cómo a medida que son mayores los niveles educativos los conocimientos y paradigmas más tienden a la occidentalización, Bonfil Batalla coincide en el epistemicidio indígena: “esa sabiduría [la del México profundo] se ignora pero se niega” (2019, p. 182).

La denuncia presentada en el borrador del marco curricular apunta no a la fachada, sino a los cimientos de las prácticas educativas. Por lo tanto, sus implicaciones organizativas y pedagógicas deberían ser considerables. Éstas no se alcanzan a apreciar aún con claridad en ese documento, ni en los programas. ¿Cómo se logrará superar la mera memorización de una canción en lengua indígena o la admiración de las artesanías originarias? Hay muchas preguntas que en las asambleas de análisis del proyecto curricular deben ser planteadas para secundar el reclamo. Guillermo Bonfil Batalla nos ofrece una sobre la educación que se le ofrece a los pueblos del México profundo: “¿cuál educación, con qué contenidos y para qué?” (Bonfil, 2019, p. 179). Que se encuentre respuesta en las asambleas.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

Bonfil Batalla, Guillermo (2019). Mexico profundo. Una civilización negada. México: FCE.

Dirección General de Desarrollo Curricular. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. México: autor.

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2022/02/mexico-profundo-en-la-propuesta.html

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Escolaridad e Ingresos: ¿Dónde está el norte?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

En 1972, el Apollo 17 tomó la primera fotografía completa de la cara iluminada de la Tierra. Se dice que, antes de dar a conocer la imagen, conocida como “la canica azul”, tuvo que ser editada, girándola 180 grados, para que coincidiera con la perspectiva tradicional de los mapas de la época. Tal hecho nos recuerda que se mira el mundo en el sentido que alguien decidió alguna vez. Lo que se conoce como norte también podría ser sur: la Patagonia podría estar “arriba” y Groenlandia “abajo”. Algo similar parece suceder con la tan aceptada aseveración “a mayores estudios, mayores ingresos”. ¿Y si, de manera general, fuera más acertado decirla al revés? ¿Qué afirmación es más generalizable: que el nivel económico determina la escolaridad o que esta última incide en los ingresos de las personas? ¿Dónde está el norte: en la cuna o en la escuela?

La influencia del grado escolar sobre los ingresos de las personas es fácilmente demostrable mediante cifras. El extinto Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) no deja lugar a dudas: entre las personas de 25 a 64 años, quienes poseen nivel educativo superior se imponen siempre a quienes tienen sólo estudios básicos, en indicadores como tasa de ocupación (80.3% a 67.9%), contratación estable (74.6% a 43.4%) y salario relativo por hora (más del doble a favor de los primeros) (2019, pp. 487). Sobre quienes ni siquiera tienen estudios básicos, la victoria de los  universitarios es todavía más aplastante. Viendo estos datos de manera aislada no quedaría duda: los estudios determinan los ingresos. La fórmula es aparentemente simple: hay que ir a la escuela para ganar más.

Pareciera pues que la llave para ingresar a mayores niveles de bienestar económico está en la educación superior, pero ¿dónde está la llave para acceder a ésta? En México, es una minoría la constituida por jóvenes de 18 a 24 años, edad típica para cursar el nivel superior, que asisten a la escuela: sólo el 32.2% (INEE, 2019, p. 107). Más alarma aún la diferencia de la matriculación según los niveles de ingreso: 18.8% de quienes se sitúan en el quintil I, el más bajo, y 48.4% de quienes están en el quintil V, el mayor. La idea de que a través de una mayor escolaridad se mejoran los ingresos requiere entonces de una aclaración importante: generalmente quienes acceden a mayores niveles escolares provienen de entornos de por sí aceptables o favorables. Se relativiza entonces la afirmación según la cual los estudios son causantes de buenos ingresos. Incluso, se puede cambiar de sentido: en términos generales, es el nivel económico el que lleva al grado escolar.

Recientemente, circuló en medios de comunicación la imagen de un joven orgulloso entregando su título universitario a su madre, mujer dedicada a la venta de ropa en un tianguis. Sin pretender minimizar el evidente mérito del hoy licenciado, vale la pena preguntarse: ¿sólo se popularizó la fotografía por ser una conmovedora muestra de la gratitud de un hijo a su madre? Tal vez no. ¿Cuántas madres de ese mismo tianguis podrán presumir una imagen similar? Probablemente pocas o ninguna y quizá por la rareza del fenómeno es que se convirtió en noticia. ¿Será que la fotografía fue aprovechada por quienes fomentan la perversa cultura del “echeleganismo”, que reduce el éxito o fracaso exclusivamente al esfuerzo individual, eximiendo de cualquier cargo a los responsables del bienestar colectivo?

Desde luego que sería un error negar la existencia de casos que rompen con la inercia impuesta por las condiciones sociales, de familias que, con sacrificios impensables y contra los peores pronósticos, consiguen que sus hijos alcancen un grado académico y, en el mejor de los casos, una retribución económica por este logro. Casos como el del hijo de la mujer tianguista nos recuerdan gratamente el potencial transformador de la acción educativa. Pero también sería un error asumir que, por esos casos, que estadísticamente no son mayoría, se pueda afirmar de manera simple que alcanzar niveles económicos dignos es “tan fácil” como asistir a la escuela. No siempre se puede romper la inercia y no siempre es cuestión de voluntad individual. Sería cegarnos ante la realidad de un sistema no sólo educativo, sino social, que tiende a la reproducción de desigualdades.

La discusión sobre la relación entre educación e ingresos debería situarse pues en temas mucho más complejos que incluso sobrepasan al simple grado académico o la asistencia escolar: la distribución de la riqueza, la igualdad de oportunidades y la efectividad de los mecanismos de movilidad social, entre otros. El debate debería hacer reflexionar no sólo sobre las condiciones del entorno para acceder a la escuela, sino para hacer florecer sus efectos. ¿Dónde está entonces el norte en ese mapa que establece la relación entre estudios e ingresos? ¿Los primeros determinan los segundos o viceversa? Parece que, en ambos sentidos, las matices son importantes para no caer en afirmaciones simplistas.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.  

Twitter: @proferoger85 

REFERENCIAS

INEE. (2019). Panorama educativo de México 2018. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación Básica y Media Superior. México: autor.

Fuente de la información e imagen:  https://proferogelio.blogspot.com

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Desde la ventana de la oficina

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«Que no se confunda autonomía escolar, con dejar a su suerte a los planteles, ni abandono de escuelas con aportaciones voluntarias de padres de familia…»

Pocas veces, como en la reactivación del servicio educativo presencial, la diferencia de la perspectiva de las autoridades educativas fue tan notoria con respecto a aquella de quienes asisten cotidianamente a las escuelas. Por momentos, da la impresión que maestros y directivos viven en una realidad diferente a la de las autoridades. Lo que ven unos, otros no. Lo que desde los planteles se percibe, es invisible desde la ventana de la oficina de los altos dirigentes educativos.

Pareciera que la ventana brinda una imagen, por momentos, totalmente distorsionada de las escuelas a las que se mira. Son tan extrañas las imágenes que se forman, tan ajenas de lo que realmente son, que ha llevado a muchos a sugerir que es perfectamente viable que esos planteles ofrezcan el servicio educativo mediante una modalidad mixta, en la que las clases presenciales sean simultáneamente transmitidas mediante videollamadas a quienes se queden en casa. No se alcanza a ver, desde el escritorio, que hay muchas escuelas con recursos apenas justos para necesidades básicas y que, por el momento, ni en sus más fantasiosos sueños guajiros se encuentra la habilitación del edificio escolar para dar conectividad efectiva a todas las aulas.

El cristal de la oficina tiene un rayón justo por donde se deberían observar las disminuidas arcas escolares, de las cuales se están contando pesos y centavos para arreglar baños, pintar muros y comprar lámparas, mientras que se está rezando porque no sea necesarias reparaciones mayores en el futuro, algunas de las cuales fueron asentadas, desde hace varios meses, en oficios que probablemente ya se encuentran arrumbados en los archiveros de esa oficina.

Parece que el cristal tiene un efecto óptico que disminuye el tamaño de las cosas: problemas, como la falta de recolección de basura o la insuficiencia de agua, que han afectado a muchos planteles, parecen diminutos. “Para eso asumiste una dirección”, fue la respuesta a directivos que se inconformaron ante el incumplimiento de la autoridad educativa en las situaciones referidas, como si ya tuviera que ser natural la omisión de responsabilidades. “Arréglatelas como sea, pero da el servicio, cumple”, gritan de adentro hacia afuera de esa ventana, pero se hacen oídos sordos cuando esa misma exigencia va en sentido contrario: “no hay dinero, ¿qué le vamos a hacer?”.

A través de esa ventana, se observa que el regreso a clases es totalmente seguro, sanitariamente hablando, para los maestros, debido a que ya fueron vacunados. Dicen esto mientras, irónicamente, son escasas sus reuniones presenciales y la mayoría siguen siendo a través de Zoom y Meet.  Dicen que no hay razones para que en todas las escuelas haya personal y, para verificarlo (vuelve la ironía), el mejor medio son las llamadas o enviar mensajes de texto. Dicho sea de paso, así no se tiene que abandonar las seguras oficinas que, a diferencia de las escuelas, han contado periódicamente con servicios profesionales de desinfección.

Desde la ventana de la oficina las condiciones que exige el magisterio para volver a las escuelas se perciben como meras excusas para seguir “cómodamente” laborando desde casa. Dicen algunos, al interior de ese recinto burocrático, que se intenta perpetuar una modalidad de servicio que ha hecho más flojos a los que ya lo eran y un poquito a los que no. Se nota que han estado muy encerrados en esa oficina. Se empaña tanto el cristal de esa ventana que no permite ver con nitidez los justos reclamos del magisterio, algunos relativos incluso a afectaciones laborales; en cambio, se confunden con falta de voluntad y hasta de vocación. Desde la ventana no se observa justicia laboral, sólo el tan mencionado (y hasta desvirtuado) interés superior de la niñez, que más que una prioridad genuina por la infancia, pareciera ya un medio perversamente aprovechado para someter al magisterio ante condiciones laborales adversas.

Que no se entienda este escrito como un llamado a obtener respuestas fáciles ante los grandes desafíos que implica la vida educativa. Ni a escatimar en el liderazgo directivo y la participación de la comunidad escolar, pero tampoco en el cumplimiento de las obligaciones oficiales. No se pide que autoridades suplan lo que le corresponde hacer a directivos y docentes, ni viceversa: cada uno que cumpla con sus justas obligaciones. Que no se confunda autonomía escolar, con dejar a su suerte a los planteles, ni abandono de escuelas con aportaciones voluntarias de padres de familia u omisión de responsabilidades con gestión directiva. Que no se vea por ese cristal, tan empañado, rayado y cuarteado, sólo de adentro hacia afuera. Que no sirva esa ventana sólo para ver llover y no mojarse.

Fuente de la información e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com/

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México: Regresar a clases con el estómago vacío

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Regresar a clases con el estómago vacío

El regreso a la escuela debería considerar el problema del hambre, sobre todo en los contextos de mayor adversidad…

POR: ROGELIO JAVIER ALONSO RUIZ

Uno de los efectos más severos de la pandemia por COVID-19 es el aumento del hambre. Según estimaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO, por sus siglas en inglés), “en 2020 sufrieron hambre unos 118 millones de personas más que en 2019” (2021, p. 5). En el mismo lapso, aumentó considerablemente el número de personas en situación de inseguridad alimentaria grave (320 millones más que el año previo), mientras que en 2020 casi una de cada tres personas no pudo acceder a una ingesta alimentaria conveniente (FAO, 2021, p. 5). De acuerdo con la organización, “la pandemia de la COVID-19 ha agudizado las tendencias desalentadoras [en alimentación] que ya se observaban antes de la crisis” (FAO, 2021, p. 22).

El hambre es una de las expresiones más crueles de injusticia social. Pese a que el derecho a la alimentación nutritiva, suficiente y de calidad es reconocido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se calcula que en México una de cada tres personas (34.9%) padece inseguridad alimentaria moderada o grave, mientras que 9 millones se encuentran subalimentadas (FAO, 2020, p. 202). Como es sabido, las consecuencias de la alimentación deficiente no sólo se limitan al ámbito de la salud personal, sino que penetran en otras áreas como la laboral o la educativa. En ese sentido, la reanudación de actividades educativas presenciales, después de un largo confinamiento, debería tener presente el factor alimentario.

No deben desestimarse las consecuencias de la mala alimentación en el rendimiento académico de los estudiantes, sobre todo cuando se busca recuperar aprendizajes perdidos durante el confinamiento, así como recuperar la matrícula, cuando la pandemia ha provocado un aumento del abandono escolar. No es necesario profundizar en los efectos adversos que una mala nutrición puede tener sobre las posibilidades de aprender o de asistir a la escuela. Considerando estas dos prioridades (asistencia y aprendizaje), es evidente la conveniencia de procurar la implementación o el reforzamiento de programas que garanticen a los educandos un adecuado consumo alimentario, sobre todo en los contextos de mayores carencias, en los cuales difícilmente niños y jóvenes pudieron ejercer su derecho a la educación durante el confinamiento y en los que incluso se presume habría mayor riesgo de que nunca regresaran a las escuelas.

Las instituciones escolares son un importante espacio para reducir los efectos del hambre: “hay al menos 368 millones de estudiantes [en una muestra de 169 países] en edades de pre-primaria, primaria y secundaria recibiendo alimentación a través de sus escuelas” (Programa Mundial de Alimentos, 2013, p. 89). Desafortunadamente, la disponibilidad de comida en las escuelas no se distribuye por igual, siendo también uno de los múltiples factores que refuerza la inequidad en los sistemas educativos: “los países en donde la cobertura de los programas [de alimentación escolar] es la menos adecuada son, por lo general, en aquellos en donde la necesidad es mayor” (Programa Mundial de Alimentos, 2013, p. 89).

Las políticas públicas en general, y educativas en lo particular, deberían atender al problema del aumento del hambre. No se puede pensar en tener éxito educativo cuando asisten diariamente a las escuelas niños hambrientos. No es casualidad que países referentes del logro educativo, como Finlandia, finquen su éxito en medidas tales como que “los alumnos que asisten a la escuela deben recibir una comida equilibrada y debidamente organizada y supervisada gratis todos los días escolares” (Finnish National Board of Education, 2008, p. 3).

En México, es en las escuelas del medio rural donde deberían impulsarse con mayor fuerza los programas de alimentación: ahí se concentra la mayor prevalencia en indicadores como bajo peso o baja talla en población menor de cinco años: 6.4% y 18.9%, respectivamente, cifras contrastantes con las del medio urbano (3% y 10.2%, en el mismo orden) (CONEVAL, 2018, pp. 100 y 101).  Las escuelas indígenas, a su vez, deberían también contar con apoyos adicionales, en términos alimentarios: 31.5% de la población indígena presenta carencias de acceso a la alimentación (CONEVAL, 2018, p. 99). Después de casi dos años de iniciada la pandemia, las cifras podrían ser aún más graves en los contextos mencionados.

El regreso a la escuela debería considerar el problema del hambre, sobre todo en los contextos de mayor adversidad. El debate se ha centrado en aspectos, cuya importancia no se puede negar, como la infraestructura escolar, la disponibilidad de insumos para el cuidado sanitario o la claridad y pertinencia de los protocolos. Sin embargo, la discusión debe ampliarse hacia temas como el incremento del hambre a partir de la pandemia y sus evidentes repercusiones en la vida escolar. No podemos exigirle a niños y jóvenes que regresen a las aulas cuando su preocupación y la de sus familias sigue siendo conseguir los medios para hacerse de los alimentos del día, ni podemos esperar que recuperen los aprendizajes perdidos, cuando fisiológicamente ni siquiera se encuentran en condiciones óptimas para aprender.

REFERENCIAS

CONEVAL. (2018). Estudio diagnóstico del derecho a la alimentación nutritiva y de calidad 2018. México: autor.

FAO. (2020). El estado de la seguridad alimentaria y la nutrición en el mundo 2020. Transformación de los sistemas alimentarios para que promuevan dietas asequibles y saludables. Roma: autor.

FAO. (2021). El estado de la seguridad alimentaria y la nutrición en el mundo 2021. Transformación de los sistemas alimentarios en aras de la seguridad alimentaria, una mejor nutrición y dietas asequibles y saludables para todos (Versión resumida). Roma: autor.

Finnish National Board of Education. (2008). School meals in Finland. Investment in learning. Helsinki: autor.

Programa Mundial de Alimentos. (2013). El estado de la alimentación escolar a nivel mundial. Roma: autor.

Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

Blog: http://proferogelio.blogspot.com/

Fuente de la Información: https://profelandia.com/regresar-a-clases-con-el-estomago-vacio/

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Autonomía escolar: ¿pedir permiso para ser libres?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Si algo dejó claro la pandemia es que la capacidad creativa y de decisión de muchos planteles y docentes les ha permitido sortear con éxito la gran diversidad de retos que se presentan… con, sin o a pesar de la autoridad…

A unos cuantos días de que arrancara el ciclo escolar 2021-2022, el Secretario de Educación de Colima, Jaime Flores Merlo, por fin realizó el anuncio sobre las modalidades del regreso a clases. Afirmó, sin dejar lugar a dudas, que en los contextos urbanos con mayor densidad demográfica sería cada escuela, a través de su Consejo Técnico, la que decidiría la forma de reanudar las actividades académicas (presencial, a distancia o mixta), tal como lo señalaba un documento que llegó a directivos y docentes un día antes del evento. Enfatizó una vez más en la autonomía del máximo órgano colegiado de las escuelas, destacando que las sugerencias expresadas en el evento de ninguna manera deberían ser entendidas como un intento de imposición.

Parecería que las palabras del secretario inaugurarían intensas sesiones de debate y deliberación al interior de los Consejos Técnicos Escolares, pero no fue así necesariamente en todos los casos. El director no perdió tiempo en llamar a su supervisor para preguntarle qué debía hacer. Éste le respondió que esperaría la indicación de su jefe de sector, quien a su vez se comprometió a consultar directamente en la Secretaría la decisión a tomar. Irónicamente, la cadena de llamadas terminó exactamente en la misma oficina desde donde se emitió el documento que apelaba a la autonomía de los Consejos Técnicos Escolares: la decisión que debió haberse tomado por los de abajo, terminó siendo tomada, en algunos casos, por los de arriba.

Si bien lo expresado en el párrafo anterior parece más el argumento de una mala película (¿basada en hechos reales?), lo que sigue no es producto de la imaginación. Funcionarios intermedios empezaron a poner piedritas en el camino de la autonomía de gestión del Consejo Técnico Escolar, sobre todo si se había llegado a una conclusión no tan grata para la autoridad: el trabajo a distancia.  Se dijo, cual inquisidor que se dispone a quemar libros prohibidos, que los oficios en los que los colectivos elegían esta modalidad habían sido turnados al área jurídica de la Secretaría. Algunos funcionarios informaron a las escuelas que serían acreedoras a sanciones administrativas al no presentarse a las aulas, pese a estar contemplado el trabajo remoto en la estrategia de regreso a clases. Otras medidas rayaron, de plano, en lo absurdo: los profesores pueden trabajar a distancia (desde su casa, en la mayoría de los casos, pues en la escuela no hay internet), pero tienen que firmar diariamente su entrada y salida en sus respectivos centros de trabajo.

¿Para qué hablar entonces de autonomía de los Consejos Técnicos Escolares? ¿Sólo para aparentar democracia y pluralidad mientras discretamente se busca la verticalidad en las decisiones? ¿Se aplaude a la soberanía de cada escuela sólo si coincide con las intenciones de la autoridad? ¿Es necesario siempre voltear hacia arriba para esperar una indicación? Para ser justos, se debe decir que las afectaciones a la autonomía escolar no fueron responsabilidad única de las autoridades educativas, sino también de los propios maestros y directivos, quienes optaron por no decidir libremente y sujetarse a las disposiciones de personas que ignoran o minimizan las condiciones particulares de cada contexto escolar hacia los cuales dirigen sus órdenes.

Si algo dejó claro la pandemia es que la capacidad creativa y de decisión de muchos planteles y docentes les ha permitido sortear con éxito la gran diversidad de retos que se presentan… con, sin o a pesar de la autoridad. Sin duda, decidir es más complejo que obedecer. Qué bueno por aquellas escuelas que tomaron una decisión, sea la que sea, fundamentadas en un análisis propio de la realidad de su contexto y con la seguridad plena de estar obrando con rumbo y condiciones. Ojalá, aquellas que dejaron que alguien más decidiera, no sean presa de dudas y temores, pues las exigencias actuales no dan mucho margen de error. Está en los maestros y los directivos defender y ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar: si no son ellos, ¿entonces quién?

Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

Blog: http://proferogelio.blogspot.com/

Fuente: https://profelandia.com/autonomia-escolar-pedir-permiso-para-ser-libres/

Imagen: Daniel Reche en Pixabay

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La desaparición de la carta de corresponsabilidad

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

¿Por qué el asunto de la carta fue tan polémico? Probablemente mucho tuvo que ver el silencio de la SEP y su crónico problema de comunicación…

Primer acto: la titular de la SEP, Delfina Gómez, presentó en la conferencia presidencial matutina un decálogo de acciones para la reapertura escolar, incluyendo la firma de una carta compromiso de corresponsabilidad por parte de los padres de familia. Segundo acto: Andrés Manuel López Obrador, presidente de México, anunció, en una nueva conferencia, que tal carta no era necesaria, desentendiéndose de su existencia y tachando su contenido de burocrático. Tercer acto: en entrevista, la secretaria de Educación afirmó que la misiva había sido eliminada del protocolo para el regreso a clases presenciales. ¿Cómo se llamó la obra? Algunos insisten en nombrarla estrategia “ordenada, cauta y segura”, pero episodios como los descritos motivan a cuestionar más de alguno de estos adjetivos.

El titular del Poder Ejecutivo afirmó desconocer el documento en cuestión, pese a que existe al menos desde mayo (is.gd/Lilm5u). Planteada como una sugerencia, la carta compromiso que aparece en la guía oficial para la reapertura de escuelas (SEP, 2021), que debía ser entregada el primer día de clases, contiene una serie de acciones que los padres de familia deberían realizar para el cuidado y el monitoreo de la salud de sus hijos. No se trataba de un requisito para el ingreso a los planteles, pues la guía es muy clara al señalar que “en ningún caso se dejará a las niñas, niños y adolescentes fuera de la escuela” (SEP, 2021, p. 25) y, al no presentar el documento, simplemente debía ser entregado al día siguiente (¿y así sucesivamente?). No se establecía pues ninguna consecuencia al no proporcionar la carta, por lo que se podría inferir que era un mecanismo para concientizar sobre las medidas básicas de cuidado de la salud y funcionar, en el mejor de los casos, como referente de una obligación moral.

¿Por qué el asunto de la carta fue tan polémico? Probablemente mucho tuvo que ver el silencio de la SEP y su crónico problema de comunicación. En un escenario de debate irreconciliablemente polarizado y de temores fundados ante el avance de la pandemia y los vacíos en la estrategia para reabrir las escuelas, la desinformación escaló a tal punto que la carta se distorsionó hasta ser erróneamente concebida como un mecanismo para deslindar responsabilidades por parte de los planteles escolares y el gobierno e incluso como un escudo protector ante las peores consecuencias. Las aclaraciones tardías por parte de la SEP ante algunas falsedades no fueron suficientes: la suerte de la carta ya estaba echada. Faltó pues que la autoridad educativa se posicionara con oportunidad, firmeza y claridad respecto a las intenciones del polémico documento.

La aparición de una carta que exige compromisos por parte de las familias también resulta inquietante cuando no se asumen compromisos claros por parte de las autoridades. Si bien se señalaba la firma del documento como un acto de corresponsabilidad, lo ideal sería que todos deberían suscribir compromisos ante la reapertura de planteles: padres de familia, maestros, autoridades escolares y educativas y gobierno. ¿Por qué no las autoridades federales y locales extienden una misiva donde, por ejemplo, se comprometen a que el regreso a clases no le costará un solo peso a las familias? Tienen razón quienes señalan que la carta que firmarían los padres de familia no encuentra eco en otros actores de la vida educativa del país.

La cancelación abrupta de la carta de corresponsabilidad hace dudar de la estrategia federal para el regreso a clases presenciales. Deja mal parada a la máxima autoridad educativa del país al tener que retractarse de algo que había anunciado públicamente. Elimina lo que para algunos era un mecanismo (debatible en su efectividad) para favorecer la concientización de las familias en torno al cuidado de la salud. Distrae la atención de asuntos todavía más importantes como el acondicionamiento de la infraestructura escolar. Más grave aún es que contribuye a la incertidumbre, de por sí ya preocupante, de un proceso a efectuarse “llueva, truene o relampaguee”.

REFERENCIAS

SEP (2021). Guía de orientación para la reapertura de escuelas ante COVID-19. México: autor.

Fuente de la información: http://proferogelio.blogspot.com/

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