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La mal llamada revalorización de las Normales.

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Un poeta contaba sobre una paloma que se equivocaba por creer “que el mar era el cielo, que la noche la mañana”. Los versos de Rafael Alberti, además de una decepción amorosa, parecen reflejar la política educativa actual. En su comparecencia ante el Senado, el titular de la Secretaría de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, afirmó categóricamente que la revalorización del magisterio representaba el máximo logro del gobierno federal en el ámbito educativo. Para apoyar sus dichos, el funcionario no refirió mejoras en las condiciones profesionales o salariales de los docentes, ni mucho menos el impulso de procesos de formación y capacitación. En cambio, para respaldar sus afirmaciones, mostró una escueta gráfica de barras que, según dijo, representaba los resultados de una encuesta (de la que no dio mayores detalles) en la que se observaban mejorías en la imagen pública de los profesores.

Pocos hechos han demostrado con tanta claridad la fragilidad del discurso de revalorización del magisterio como el acontecido el 10 de noviembre: la Cámara de Diputados ha aprobado el dictamen por el cual, en el Presupuesto de Egresos de la Federación, las Escuelas Normales tendrían una reducción presupuestal del 95.3%. De recibir poco más de 400 millones de pesos anualmente, a las instituciones formadoras de maestros se les destinaría aproximadamente 20 millones de pesos.

El Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN) ha advertido que con tal reducción no serán costeables acciones de carácter curricular y profesional, dejando a estas instituciones “sin posibilidades de un cambio y transformación verdadera”. Las autoridades normalistas son contundentes al definir la escandalosa reducción de la que serían víctimas como una traición no sólo al alegre discurso oficial, sino también a acuerdos como la Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales o la misma Ley General de Educación. Es pues, a todas luces, una incongruencia escandalosa entre los ideales, las palabras y las acciones.

Ya al inicio del presente sexenio presidencial diversas voces normalistas habían advertido un menosprecio a estas escuelas, denunciando que son tratadas “como instituciones educativas de segunda o menores” (Poy, 2020).  De este modo, la enorme reducción presupuestal que afectaría a las Normales, agravaría los de por sí ya significativos y vastos problemas a los que se enfrentan estas instituciones: de infraestructura, académicos y de docencia, precariedad de condiciones laborales o incluso el control institucional que ejerce el sindicato sobre muchas de estas escuelas.

El castigo presupuestario a las Normales demuestra plenamente que la decisión de dar prioridad a los egresados de estas instituciones en los nuevos procesos de selección para el ingreso al servicio profesional docente fue más un acto demagógico que una medida derivada de una genuina revalorización de las escuelas normalistas. ¿Cómo, justo cuando se pone a los egresados normalistas como primera opción para ocupar los puestos de docencia, se proponen medidas presupuestarias que, sin duda, van en detrimento de sus escuelas formadoras? ¿Bajo qué lógica son compatibles la prioridad en el otorgamiento de plazas y la disminución de los recursos económicos?

La reducción presupuestaria a las instituciones formadoras de maestros deja entrever un gobierno confundido (o que quiere confundir) en materia educativa. Un secretario que cree que el éxito de la educación a distancia radica en el rating de los programas de televisión o en los millones de cuentas de plataformas educativas creadas a partir de la pandemia. Un régimen que creyó que la revalorización de los docentes implicaba únicamente cancelar la posibilidad de despedirlos de su trabajo, pero lleva ya casi dos años sin brindar opciones de mejora salarial al profesorado. Una clase gobernante que se jacta de hacer realidad la revalorización del magisterio y presenta como prueba, ante el Senado de la República, una miserable gráfica de barras. Un gobierno que no vacila en ensalzar la profesión docente, pero que pretende dar una estocada, quizá de efectos casi fatales, a la cuna de los profesores: las Escuelas Normales.  Al igual que el ave que volaba en el poema de Rafael Alberti, el gobierno cree o dice ir en una dirección hacia la revalorización del magisterio, pero va exactamente en la contraria: “por ir al norte fue al sur. Se equivocaba”.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

POY, LAURA (2020). Exigen dejar de tratar a las normales como instituciones de segunda. Disponible en: https://www.jornada.com.mx/2019/06/10/sociedad/033n1soc

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/

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El estrés de los maestros durante la pandemia

 Rogelio Javier Alonso Ruiz

Ambos videos se hicieron virales en redes sociales: el primero mostraba a un profesor universitario conteniendo el llanto tras recibir mensajes de aliento de sus estudiantes ante las dificultades que enfrentaba para transmitir un video; en el segundo, una maestra en estado de histeria reprendiendo de manera hostil a sus alumnos por, según ella, tener las cámaras apagadas durante la clase en línea que dirigía. Las reacciones referidas, si bien diametralmente opuestas, tienen algo en común, de acuerdo a los testimonios de los mismos protagonistas: la frustración y el estrés. No hay manera de justificar un trato humillante como el del segundo caso, pero llama la atención que sobre la mesa de debate no se haya tocado apenas, más allá de que es un acto a todas luces censurable, el hecho de que éste pudiera ser reflejo de la situación emocional que muchos docentes están experimentando con la enseñanza a distancia.

En el trabajo, se concibe al estrés como la condición en la que “ciertos aspectos del ambiente laboral son extremadamente difíciles o exigentes para ser enfrentados por la persona” (Saltijeral y Ramos, 2015, p. 362), motivando la aparición de reacciones que ponen el riesgo el bienestar físico y mental. Además de los múltiples desafíos a los que el docente se enfrenta en su labor, la naturaleza humana de su actividad la hace más propensa a la generación del padecimiento: “trabajar con personas usualmente genera más estrés que trabajar con cosas, debido a la carga afectiva y emocional que conlleva” (Rodríguez, et al, 2017, p. 19). Si bien se dice que en el entorno laboral es inevitable que exista presión y que incluso, bien dosificada, podría ser un catalizador del buen desempeño, “el estrés aparece cuando esa presión se hace excesiva o difícil de controlar” (Leka, 2004, p.3). Para muchos docentes la enseñanza a distancia ha significado este escenario.

Si bien ya era proclive al padecimiento en cuestión, durante la pandemia la docencia ha potenciado factores que se asocian al estrés laboral (Leka, 2004, pp. 6-7). Uno de los principales se refiere a las jornadas de trabajo muy largas o fuera del horario normal, así como los horarios de trabajo imprevisibles: el hecho de que el maestro trabaje desde casa parece haberse confundido con que debe estar disponible a cualquier hora del día, ya sea para atender a los alumnos o padres de familia, así como recibir avisos e instrucciones por parte de las autoridades escolares. Otra de las razones que genera estrés es la falta de control sobre los efectos de la actividad propia: hoy, más que nunca, el éxito de la labor educativa depende de factores ajenos al docente tales como las condiciones culturales, económicas y tecnológicas de los hogares, así como la disposición de los padres de familia para apoyar el trabajo escolar.

Uno más de los estresores del docente tiene que ver con una supervisión inadecuada, desconsiderada o que no proporciona apoyo, así como un ejercicio inadecuado del liderazgo escolar: la función de autoridades educativas y escolares, lejos de facilitar el desempeño de los docentes, puede ser motivo de agobio y enfado ante exigencias abundantes e irrelevantes. El trabajo aislado, al no permitir la expresión de inquietudes ni permitir la superación de dificultades mediante el consejo de pares, también condiciona la aparición del estrés. Finalmente, destacan también las exigencias contrapuestas entre la vida laboral y la vida familiar y personal: espacios y momentos que deberían ser destinados al convivio con los seres queridos, el descanso y la recreación, son invadidos por las obligaciones del trabajo.

Como se observa, la labor docente a distancia ha representado un caldo de cultivo para el estrés. Las consecuencias de este problema son de consideración: basta decir que en México se le adjudican anualmente 19,000 infartos (Rodríguez, et al, 2017, p. 2), así como asociársele a dificultades digestivas o para dormir, relajarse o concentrarse. Un estrés mal gestionado puede devenir en lo que se conoce como Síndrome de burnout (o del trabajador quemado). Una investigación de Rodríguez, Guevara y Viramontes (2017) sobre el caso de un docente estresado demostró que éste incurría en eventos de irritabilidad excesiva por detalles muy simples; asimismo, se observaba cansado y era conflictivo con sus colegas; los alumnos del profesor estudiado manifestaron sentirse agobiados, ridiculizados e incluso agredidos física, verbal y psicológicamente. El estrés crónico se vincula también con un “sentimiento de incompetencia personal, profesional y colectiva, [provocando]una crisis de eficacia percibida” (Saltijeral y Ramos, 2015, p. 368).

Las consecuencias del estrés excesivo no sólo se limitan a la salud física y mental de los afectados. También tiene importantes repercusiones en la organización escolar: “es común que los compromisos establecidos administrativamente y los contraídos en los consejos técnicos no sean atendidos en tiempo y en forma, argumentando la saturación de trabajo, la dificultada para hacerlo, la falta de recursos, la falta de tiempo, etcétera” (Rodríguez, et al, 2017, p. 17).

Así pues, se observa que el estrés laboral al que están expuestos los docentes, sobre todo durante esta época de enseñanza a distancia, es considerable dadas sus importantes consecuencias. Un primer aspecto para evitar la aparición del estrés tiene que ver con el ajuste entre los conocimientos y capacidades del docente a las exigencias y presiones del trabajo (Leka, 2004, p. 5): en este sentido, se vuelven imperativos, por parte de las autoridades educativas, opciones formativas pertinentes para el desafío que están enfrentando los maestros; las supervisiones y la misma organización escolar también  deberían procurar redes de intercambio de experiencias e información que permita a los profesores prepararse y acompañarse mejor para enseñar a distancia. Debe tenerse en cuenta que “la percepción del apoyo social es crucial para el individuo” (Rodríguez y Rivas, 2011, p. 83), nada más nocivo que el trabajo aislado.

Otra posible solución al problema del estrés tiene que ver con la modificación de las exigencias laborales (Leka, 2004, p. 18): no se puede suponer que la vida escolar a distancia transcurrirá de la misma manera que la presencial, por tanto, las expectativas y los medios deberán ser mesurados de acuerdo al escenario que se vive, en aras de evitar frustración ante pretensiones inalcanzables. Es evidente también la necesidad de respetar la vida personal del maestro: establecer dinámicas de comunicación respetuosas de los ámbitos familiar o recreativo, por mencionar algunos. Es importante también aligerar la carga administrativa.  Asimismo, para gestionar adecuadamente el estrés no deben descartarse el aprendizaje de técnicas de relajación o terapias (Mindfulness, por ejemplo) destinadas a desarrollar habilidades psicológicas para prevenir y aliviar este padecimiento (Rodríguez y Rivas, 2011, p. 83).

Como se observa, el estrés laboral al que son sometidos los docentes, sobre todo durante la enseñanza a distancia, es para tomarse en cuenta. No se puede esperar el éxito de una estrategia educativa si, quienes se encargan de concretarla, los maestros, se encuentran en condiciones desfavorables para desempeñar su labor. El escenario desconocido y considerablemente demandante al que se están enfrentando los profesores debe ser motivo suficiente para poner atención a su estado emocional. Los casos de los profesores expuestos al inicio de este escrito pudieran ser la punta del iceberg de un problema mucho más complejo, que va más allá de episodios de ira o de aflicción espontáneos que, en cambio, pudieran ser indicadores de males que silenciosamente se están gestando y que habrían de tener desenlaces no deseados.

Fuente e imagen: https://profelandia.com/el-estres-de-los-maestros-durante-la-pandemia/

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Mafalda y la escuela.

 Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

La maestra, señalando un pizarrón repleto de letras, repetía, una y otra vez, “mi mamá me mima”. Después de un momento, Mafalda se acercó a ella para felicitarla por tener una madre excepcional. La niña volvió a su butaca y, desde ahí, con seriedad, le dijo: “y ahora, por favor, enséñenos cosas realmente importantes”, provocando que en el rostro de la docente se dibujara una mirada notoriamente desconcertada. Así como ésta, diversas anécdotas en la vida escolar de la niña invitan, a través de un humor cargado de una aguda mirada social, a repensar los medios y los fines educativos.  

El pasado 30 de septiembre, en su natal provincia de Mendoza, Argentina, murió a los 88 años Joaquín Salvador Lavado Tejón, mejor conocido como Quino, caricaturista creador de Mafalda, la niña de las tiras cómicas que, con su curiosidad infantil, reflexionaba sobre diversos asuntos de la vida humana. Uno de los temas que el humorista argentino tocó en sus producciones fue la educación, transmitiendo mensajes que, si bien simples, destacan por su potencia y vigencia más allá de los años y la geografía.

La obra de Quino dibuja a una escuela alejada de los intereses infantiles, enajenada en la transmisión de conocimientos desarticulados e inertes para los educandos: su sentido es difícil de encontrar por los alumnos, convirtiendo la asistencia a las aulas en una experiencia muchas veces desagradable. La de Mafalda es una escuela que trata de negar a los niños su esencia para convertirlos en consumidores de saberes.  Así pues, cuando la pequeña va camino a su escuela, se da cuenta que ha mojado sus zapatos con lo que inicialmente parecería una gran fuga de agua pero que, posteriormente, descubre eran las lágrimas de todos los niños que, metros adelante, lloraban desconsoladamente al tener que ingresar al plantel. La escena invita a preguntarnos si hacemos lo suficiente por propiciar que nuestros alumnos sean felices al interior de los muros de las escuelas.

Las aventuras de Mafalda frecuentemente la motivaban a reflexionar sobre la pertinencia de los conocimientos que adquiría en la escuela. No sólo eso, también le preocupaba la abrumadora cantidad de aprendizajes que tendría que asimilar: en una ocasión, tomando un listón para medir el perímetro de su propia cabeza, la niña se preguntaba “¿cabrá aquí todo lo que en la escuela me van a meter en la cabeza?”. Tal como lo advertía Mafalda desde hace algunas décadas, el enciclopedismo no se ha ido de las aulas. Qué pregunta tan profunda y vigente de una inocente niña, sobre todo a la luz de un currículo que en tiempos recientes ha demostrado su saturación y fragmentación, que ha propiciado dificultad para afianzar aprendizajes elementales que incluso son difíciles de distinguir entre el complejo pajar de exigencias. El de Mafalda es un llamado a la mesura en cuanto a las expectativas académicas que se ponen sobre los hombros de las escuelas.

La crítica de Quino se centra en muchas ocasiones en aquellos conocimientos intrascendentes desde la perspectiva del niño, que cobran relevancia sólo en la mente de los profesores.  Así pues, Manolito, el compañero de Mafalda, en una ocasión se ve tan satisfecho por haber escrito “América” sin “h”, pero no advierte que en su trabajo escolar dibujó al revés el mapa del continente. ¿Cuántas veces la escuela se preocupa, por ejemplo, porque sus alumnos sepan escribir justicia con “j”, aunque no los haga conscientes de situaciones de despojo y de afectación a sus derechos, ni los prepare para propiciar o exigir dignidad y bienestar colectivo? ¿Cuántas veces la escuela se conforma con conocimientos huecos y descafeinados? ¿Cuántas veces es suficiente, volviendo con Manolito, saber escribir correctamente América, pero no entender América?

Mafalda, con una singular inocencia, también cuestionaba la infraestructura educativa. Un día, cuando su maestra abrió la puerta de su salón para que el grupo saliera al recreo, la niña observó la pintura descarapelada del techo del pórtico, el tubo del desagüe minado, muros erosionados y agrietados. Ante este lamentable paisaje, la pequeña advirtió: “es notable cómo los decoradores del Ministerio de Educación han logrado darle el mismo estilo a toda la escuela”. ¿Cuántos niños, décadas más tarde, se estarán preguntando lo mismo en las escuelas a las que asisten? Qué reflexión tan oportuna de una pequeña, sobre todo cuando para regresar a clases después de la pandemia, uno de las preocupaciones es que no exista agua potable en los planteles. Es pues el mensaje de Mafalda un llamado de atención ante la incongruencia de aquellos que en los discursos ensalzan el poder transformador de la educación, pero simultáneamente permiten la existencia de escuelas en condiciones por demás indignas.

La desconexión entre la escuela y los niños se muestra de manera contundente en una de las tantas tiras de Quino: ante la invitación de la maestra para que aquellos que tuvieran preguntas levantaran la mano, Manolito lo hace de inmediato y, cuando la profesora le cuestiona qué es lo que no ha entendido, responde sin dudar: “desde marzo hasta ahora, ¡nada!”. ¿Será que el alumno no entiende a la escuela o que la escuela no entiende al alumno? El escandaloso problema de abandono escolar de nuestros tiempos hace pensar que es la escuela la que se aleja de las necesidades de sus estudiantes.

Como se observa, el mensaje de Quino sobre la realidad educativa invita a no perder de vista elementos que, si bien parecerían simples, son fundamentales para hacer de la escuela un lugar mejor. Destaca el llamado por permitir que los niños sean niños, que sean felices y que encuentren experiencias de aprendizaje placenteras. Además, hacer de la escuela un lugar digno materialmente. El humorista argentino también llama a replantear el acontecer pedagógico: erradicar el enciclopedismo, para, en lugar de la pesada carga de conocimientos que se busca verter sobre la cabeza de los estudiantes, se incluyan de manera mesurada aprendizajes con sentido para la vida. Las tiras cómicas de Quino son un material valioso para la autocrítica del acontecer educativo: a más de medio siglo que Mafalda asistía a estudiar, ¿cuántas de sus exigencias se habrán cumplido en la escuela de hoy?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/2020/10/mafalda-y-la-escuela.html?m=1

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Regreso a clases: llamado a la sensatez

 Rogelio Javier Alonso Ruiz

El gobernador de Jalisco, Enrique Alfaro Ramírez, presentó públicamente el plan de regreso a clases que es aplicado en su entidad: desde el inicio de este ciclo escolar ya contempla la asistencia voluntaria individual a los planteles educativos, así como, en etapas futuras, la reducción de la cantidad de días que los estudiantes asistirían y la ampliación paulatina del horario y de los momentos de alimentación. Al justificar su propuesta, el mandatario señaló los efectos nocivos que el cierre de escuelas ha tenido y, por tanto, la urgencia de regresar a clases presenciales. Lo anterior pareciera incompatible a las críticas que en su momento el gobernador vertió sobre el gobierno federal en torno a lo que consideraba una tardanza excesiva para ordenar el cierre de planteles: hoy clama por reabrir las escuelas (incluso ya en ellas se realizan asesorías individuales), pero ayer urgía a cerrarlas.

Por su parte, pese a que el semáforo epidemiológico de su entidad ha pasado a verde, el gobernador de Campeche, Carlos Miguel Aysa González, se ha mostrado contrario a ordenar la reapertura de los planteles en un plazo corto. Incluso, aunque el secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, señaló que en Campeche se podrían reanudar las clases presenciales en las próximas semanas, el gobernador fue claro al expresar que esperarán una situación epidemiológica estable en un lapso mayor: la reapertura de planteles pudiera darse, quizá, hasta el siguiente año.

Así pues, las determinaciones de los mandatarios representan dos posturas en torno a la reapertura de las escuelas: por un lado, la de Campeche, cobija a quienes priorizan, ante cualquier situación, la salud de la comunidad escolar y consideran el riesgo de enfrentar la pandemia en escuelas con carencias significativas de infraestructura. En el caso de Jalisco, su propuesta podría dar refugio a aquellos que han advertido el impacto nocivo de la educación a distancia en los aprendizajes de los alumnos; asimismo, podría encontrar adeptos en aquellos preocupados por la reanudación de las actividades económicas e incluso a aquel sector de la población descontento por la realización de tareas en casa y hasta por la supuesta falta de trabajo de los docentes.

La reapertura de escuelas debe ser un tema a tratar cuidadosamente: llevará a la movilización de más de 30 millones de mexicanos (y una buena cantidad más de manera indirecta), de modo que su planeación será fundamental para evitar rebrotes –que ya se presentan con fuerza en países europeos– no sólo en el interior de los planteles sino en las entidades en general. Aunque pareciera mucho pedir para nuestra clase gobernante actual, este asunto debe ser analizado sin anteponer las filiaciones partidistas, ni la búsqueda de reflectores. ¿Será pedirle peras al olmo? Las posibilidades de que cada entidad se ajuste a su contexto debería ser entendida como una autonomía armoniosa y funcional entre las diversas regiones, y no, como en ocasiones parece, un desconocimiento entre gobiernos de diferente orden y hasta una ocasión propicia para golpearse mutuamente. Resulta lastimoso observar que un tema tan delicado como éste sea incluido en la grotesca arena política de nuestros tiempos.

Hay muchos factores que tienen que ser preparados cuidadosamente antes de pensar en la reapertura de las escuelas. En la presentación de las propuestas federal y jalisciense se subrayó la importancia de la corresponsabilidad entre maestros y padres de familia, pero, ¿Dónde queda la autoridad educativa? No se trata de minimizar la autonomía y el poder de gestión de las escuelas, pero hay obligaciones elementales del Estado que no han sido suficientemente abordadas. ¿Hasta cuándo los gobernantes se comprometerán, con fechas y objetivos concretos de por medio, a proveer, por ejemplo, de instalaciones sanitarias dignas a todos los planteles? ¿Por qué el plan de regreso a clases no incluye en su cronograma actividades para la inspección o la rehabilitación en torno al acceso a agua potable en los planteles? ¿Cuándo informarán sobre el equipamiento de insumos médicos básicos y material de limpieza? ¿Qué hay sobre los servicios médicos del magisterio? ¿Ya se comprometieron a establecer un tope razonable de alumnos por grupo privilegiando el aprendizaje y la salud, y no el ahorro de recursos como hasta hoy en muchas entidades?

La decisión que cada entidad tomará en torno a la reapertura de los planteles debe ser guiada, cuando menos, por dos recomendaciones que pudieran abonar a la sensatez. La primera, como ya se dijo, debe ser alejarse de filiaciones político-partidistas: se ha observado como, cuando el gobierno central dice abrir, algunos locales dicen cerrar; el sentido común se nublará cuando se tengan más a la vista las rivalidades y las ambiciones políticas que las condiciones de cada contexto, cuando seduzca más la elección inmediata que la toma de decisiones responsables y consensuada: desafortunadamente, la mayoría de la población sería la que tendría que pagar los platos rotos de este tipo de enfrentamientos que en ocasiones rayan en lo infantil.

Segundo, evitar considerar a un solo argumento como suficiente en sí mismo: razones como las afectaciones al aprendizaje o el cuidado de la salud, no deben ser excluyentes ni propiciar el sometimiento de uno sobre otro. Los argumentos no deben estar en la lógica de “estar conmigo o contra mí”. No se trata de hacer ganar una razón, la propia, sino dar cabida a la mayor cantidad posible de ellas: tarea compleja en una época desacostumbrada a matizar. Incluso un argumento tan válido e importante como el cuidado de la salud podría tomar una perspectiva diferente si se considera que, de acuerdo a ciertos estudios, la pandemia tardará en ser contenida al menos varios meses más; favorecer los aprendizajes es a todas luces válido, pero sería un error disociarlo de las condiciones de infraestructura escolar. Urge pensar con la cabeza fría.

El regreso a clases pareciera encerrar un dilema en torno a un cuestionamiento central que debería ser cuidadosamente valorado: ¿para qué está mejor preparada la escuela: para brindar una enseñanza a distancia de calidad con las limitaciones tecnológicas y culturales o para proporcionar condiciones de seguridad sanitaria en sus planteles ante una pandemia que desde varios meses tiene (y parece seguirá teniendo) arrodillado al mundo? Volver a clases podría poner en riesgo la salud, pero seguir la enseñanza remota continuaría profundizando afectaciones a los aprendizajes de un amplio sector del alumnado. Ambos argumentos son válidos, pero requieren verse frente a frente, priorizar en qué momento se enfatiza en uno y en otro. La pandemia ha sacado a relucir lo mejor y lo peor de nuestro sistema educativo. Ojalá, por el bien de la niñez y la juventud, los actores políticos estén a la altura de una decisión tan trascendental como la reapertura de las escuelas.


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Fuente e Imagen: https://profelandia.com/regreso-a-clases-llamado-a-la-sensatez/

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Vendedores de humo y revalorización del magisterio

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

 

En la mayoría de sus discursos, el secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, no ha dudado en ensalzar la figura del docente. Ha insistido, en más de una ocasión, que los maestros son insustituibles, destacando una y otra vez la relevancia social de su función, en sintonía con uno de los ejes del ideal educativo oficial: la revalorización del magisterio. En abril del año pasado, al presentar la nueva Reforma Educativa, Moctezuma Barragán advirtió a los medios de comunicación que el mero cambio de discurso –de la denostación al reconocimiento– se había traducido (según una encuesta de la que no dio mayores detalles) en un incremento del nivel de aprecio de la sociedad hacia los profesores: puede que tenga razón, pero no es suficiente.

Además de las palabras, la revalorización del magisterio ha sido respaldada por un marco legal: el título cuarto de la Ley General de Educación (LGE) reconoce que deberá buscar, entre otros fines, fortalecer el desarrollo y superación profesional del docente mediante la formación, capacitación y actualización; fomentar el respeto a la labor docente y a su persona; reconocer su experiencia, así como su vinculación y compromiso con la comunidad y el entorno donde labora, y otorgar un salario profesional digno.  Tales propósitos son replicados, de manera literal, por la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.

Así pues, la revalorización del magisterio ha sido cobijada no sólo por los discursos, sino también por un marco legal que sienta las bases para su operación. Evidentemente ambos elementos, las palabras y las leyes, son insuficientes para concretar la tan anhelada recuperación de la notoriedad del docente. A casi dos años del inicio de un nuevo gobierno, el endulzamiento del oído del profesorado no ha estado acompañado de acciones que redunden en condiciones profesionales y salariales más favorables para los maestros.

De hecho, los discursos y las leyes parecen ir en sentido contrario de algunos hechos recientes en la vida pública: el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación (PPEF) 2021 contempla la reducción presupuestal de más del 95% para la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), de la que dependen las Escuelas Normales. Nuevamente, pese a que las leyes educativas mandatan el fortalecimiento de estas instituciones (LGE, título cuarto, capítulo II) y a que las palabras de las autoridades apuntan hacia la corrección de su situación de abandono, los hechos se oponen con fuerza. Independientemente de que la cuestión presupuestal sea enmendada a partir del debate legislativo, ¿qué mensaje envían los autores de la propuesta? Si el sexenio pasado estuvo marcado por la asfixia de la matrícula normalista, éste podría distinguirse por propinar a estas instituciones un golpe presupuestal brutal.

Por si fuera poco, en el PPEF se advierte otra situación contraria a la revalorización magisterial: se prevé la disminución del 49% del presupuesto destinado al Programa para el Desarrollo Profesional Docente. Por más que se hable de austeridad y de pulcritud en el ejercicio de los recursos, ¿cómo pueden estas cifras conciliarse con el supuesto interés por tener maestros mejor preparados? ¿son congruentes con lo establecido en las leyes educativas? ¿no es éste un agravio al derecho de los docentes de acceder a opciones formativas dignas?

Uno de los asuntos de mayor relevancia en relación a la revalorización del magisterio fue la polémica evaluación docente. Si bien fue un logro digno de celebrarse el despojarle su carácter punitivo, el cambio en la evaluación ha quedado inconcluso. Se mencionó que, a partir de la nueva Reforma Educativa, se daría énfasis a su enfoque formativo para que sus resultados fueran la base para generar opciones de capacitación y actualización del magisterio; nada de eso ha sucedido aún, pese a que está marcado en la ley: no se han promovido ejercicios evaluativos diagnósticos para los profesores y, de este modo, las ofertas formativas siguen desvinculadas de las necesidades particulares. Así pues, las intenciones por hacer de la evaluación ya no un instrumento para despedir profesores, sino para fortalecerlos, quedaron a medias.

En términos económicos, la revalorización del magisterio sigue a la espera. Sin contar el aumento salarial de este año, que se suscita en condiciones especiales, el de 2019 fue apenas superior (0.15%) que el último de la administración federal anterior. Pese a que ya se cuenta con un marco normativo que mandata un salario profesional digno, desde el 2018 los maestros no han podido participar en algún programa de incentivos que, en otras épocas, hacía del sueldo de los maestros mexicanos uno de los más elásticos (no mejor pagados) de la OCDE; sería hasta 2021 que los profesores podrían gozar de algún estímulo en sus bolsillos. Así pues, el estancamiento salarial del magisterio durará, cuando menos, los tres primeros años del gobierno actual.

De este modo, se observa que falta mucho por hacer realidad la revalorización del magisterio. No se esperaba que de la noche a la mañana se resolviera la compleja situación docente, pero tampoco acciones a todas luces contrarias a la revalorización magisterial, tales como los intentos de reducción presupuestal mencionados. No se menosprecia la importancia de un cambio de discurso que reconoce la importancia del docente, sobre todo después de años de linchamiento pública y tampoco se minimiza la trascendencia de contar ya con un marco legal propicio para hacer realidad mejores condiciones para el profesorado.

Hasta el momento los discursos optimistas sobre la revalorización del magisterio no concuerdan con las condiciones actuales de los docentes ni mucho menos con las intenciones que se han dejado entrever en relación a la asignación presupuestal. Las palabras seguirán siendo huecas y las leyes letra muerta mientras no haya una auténtica dignificación de la labor docente. Mientras siga el divorcio entre el discurso y la realidad, los promotores de la revalorización del magisterio correrán el riesgo de quedar como auténticos vendedores de humo.

Fuente e imagen: https://proferogelio.blogspot.com/2020/09/vendedores-de-humo-y-revalorizacion-del.html?m=1

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Aprende en casa II: ¿qué mejorar de los programas de televisión?

 Rogelio Javier Alonso Ruiz

Además de los libros de texto y los cuadernos de trabajo, uno de los soportes de la estrategia Aprende en casa II es la televisión. Los nuevos programas televisivos, disponibles a partir del 14 de septiembre, intentarán contribuir al aprendizaje de los estudiantes. Desafortunadamente, en los discursos oficiales y las encuestas sobre la primera experiencia educativa a distancia, poco se aborda acerca de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, implícitos en ellos los programas de televisión. A partir de la revisión de cinco de éstos, de educación primaria –tres de quinto y sexto grados (de Matemáticas, Geografía y Ciencias Naturales) y dos de tercero y cuarto grados (de Matemáticas) –, se detectan algunos aspectos que deberán modificarse en las nuevas emisiones, así como otros que deberán continuar.

En los programas de televisión analizados se observa una monotonía en la estructura de los mismos: el desarrollo consiste básicamente en la sucesión de videos y el posterior planteamiento de preguntas por parte del presentador, siendo estos dos recursos, prácticamente, los únicos de los que se echa mano. Las clases se vuelven predecibles. Cabe mencionar, con respecto a las preguntas de los conductores, que se debe evitar su abuso: en la clase del primero de mayo de Matemáticas, para tercero y cuarto grados, que duró 22 minutos, se lanzaron once preguntas a los estudiantes, es decir, un promedio de dos por minuto, bombardeo enfocado principalmente a conocimientos declarativos. La respuesta a preguntas no debe ser el producto exclusivo de los programas de televisión: los alumnos pueden elaborar dibujos, esquemas o reflexiones, entre muchas otras más producciones que pueden dar cuenta del aprendizaje de los niños.

El proceso de selección de los videos que se utilizan en los programas debe ser mucho más cuidadoso, en aras de evitar información descontextualizada o excesiva. Por ejemplo, para desarrollar en los alumnos de quinto y sexto grados los conocimientos relativos al uso de medidas estándar y sus múltiplos y submúltiplos, se recurre a videos donde se abordan conceptos muy alejados del alcance de los alumnos, como el IPK (Prototipo Internacional del Kilogramo, por sus siglas en inglés). Lo mismo sucede en la clase de Ciencias Naturales de los mismos grados, del 27 de abril, donde se exponen mediante un video los resultados de una investigación acerca de los hábitos alimenticios en Argentina. Volviendo a los materiales de Matemáticas, se hace alusión a instituciones y secretarías de aquel país sobre los patrones de medida y su relación con organismos internacionales. Evidentemente, la información presentada es ajena al entorno conocido por los niños, difícil de asimilar y poco relevante para los objetivos de aprendizaje.

Aunque la vocación de la televisión es la comunicación unidireccional, es necesario también advertir el papel predominantemente pasivo de los alumnos. La mayor parte del tiempo los estudiantes observan videos y son pocas las ocasiones para algún tipo de actividad que promueva un ejercicio más activo de la mente. Quizá la recuperación del libro de texto, al cual se hace referencia al final de las sesiones sólo para especificar las páginas en las que se abordan los temas, pudiera ser un elemento para propiciar un papel más dinámico en los estudiantes. Los programas de televisión no deben olvidar que lo sustantivo de una clase no es que el alumno escuche una explicación, sino que realice actividades que le permitan modificar sus esquemas de pensamiento y lo conduzcan al aprendizaje. ¿Será esto posible a través de la televisión?

Especialmente en los programas de Matemáticas se aprecia una situación preocupante con respecto a la conducción de los procesos didácticos: el desapego de los enfoques de enseñanza. Una clase para alumnos de tercero y cuarto grados contiene un error tan básico como iniciar mediante el planteamiento de procedimientos formales para restar fracciones. La explicación, como ya se dijo, se da al inicio, cuando lo recomendable es que este tipo de intervenciones por parte del profesor, en las que se aproxima al conocimiento convencional, se sitúen cuando los alumnos ya tuvieron la posibilidad de interactuar con el objeto de estudio; esta situación se repite en la clase de Geografía de los mismos grados, del 27 de abril, cuando la parte inicial de la clase se destina a definir el concepto de calidad de vida. No se incluye en la clase de Matemáticas uno de los elementos fundamentales de su enfoque pedagógico: la resolución de problemas.

En algunos de los programas revisados se observa debilidad en cuanto a la correspondencia entre los propósitos de aprendizaje y las actividades propuestas. Por ejemplo, en la clase de Matemáticas de quinto y sexto grados del siete de mayo, que pretendía que los estudiantes conocieran la utilidad de medir la magnitud del peso, utilizar las unidades de medida estándar y sus múltiplos y submúltiplos, simplemente se les pide a los niños que pregunten a sus familiares cuál es su peso en kilogramos y lo transformen a gramos; buena parte de la clase se destina a conocer un museo argentino sobre balanzas o a revisar, de manera mecánica, los procedimientos para transformar múltiplos y submúltiplos del gramo. El propósito inicial se fue diluyendo en el transcurso de las actividades.

¿Qué conservar? En los programas revisados se observan dos elementos que deberían continuar y consolidarse en las nuevas emisiones. El primero de ellos es el uso de casos: en la clase de Ciencias Naturales para alumnos de quinto y sexto grados, se utiliza un video que expone una historia de un niño con mala alimentación; a partir de él, el alumno puede deducir buenos y malos hábitos alimenticios, sin la necesidad de que estos conocimientos le sean proporcionados mediante una explicación formal. La televisión puede representar un instrumento poderoso para la presentación de historias, testimonios, paisajes o presentaciones artísticas, entre otros recursos, a partir de los cuales se puedan propiciar aprendizajes.

En segundo lugar, en la clase mencionada, aunque quizá no con la intensidad deseable, se observan actividades que propician el involucramiento de la familia y de las actividades propias del hogar: se pide que, en conjunto, el alumno y su familia reflexionen sobre la alimentación que llevan en casa. Actividades como la preparación de un alimento en familia, además de las múltiples áreas de conocimiento que abarca, pudiera representar una experiencia a partir de la cual se promuevan aprendizajes significativos en los estudiantes. Ya múltiples voces claman por el aprovechamiento de la familia en las tareas de aprendizaje, formal o informal, de acuerdo a sus posibilidades.

Como se observa, el uso de los programas de televisión en la estrategia educativa a distancia debe ser revisado profundamente, sobre todo en términos pedagógicos, de modo que las nuevas emisiones gocen de mayor aceptación. Debe aprovecharse el indudable potencial que, en cuanto a cobertura, tiene este medio de comunicación, presentando además una oferta pertinente para la comunidad educativa. Abarcar menos y profundizar más, en cuanto a contenidos, es un planteamiento sencillo que podría redundar en mejores aprendizajes, alejando a la televisión de la tentación de querer cubrir lo que la escuela hace cotidianamente. Se debe recordar que será el único medio de aprendizaje para muchos alumnos, sobre todo de aquellos en cuyos hogares no existen condiciones materiales, sociales ni culturales propicias para la actividad escolar. Ojalá la televisión no sea una extensión de la lastimosa tradición en la que los más desfavorecidos reciben las peores oportunidades educativas. Que no sea una “televisión para jodidos” como, se dice, alguna vez sugirió “El Tigre” Azcárraga, hijo del fundador de una de las cadenas hoy aliadas de la educación a distancia.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

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Blog: http://proferogelio.blogspot.com/


REFERENCIAS

Programas analizados:

Ciencias Naturales, 5° y 6°. 27 de abril. https://www.youtube.com/watch?v=Qcnv6uCqcJI

Geografía, 5° y 6°. 27 de abril. https://www.youtube.com/watch?v=3ua7YGT8kOE

Matemáticas, 3° y 4°. 8 de mayo. https://www.youtube.com/watch?v=Aatam51P9fM

Matemáticas, 3° y 4°. 1 de mayo. https://www.youtube.com/watch?v=CkLKv_4Kyuc&t=1113s

Matemáticas, 5° y 6°. 7 de mayo. https://www.youtube.com/watch?v=x9l08SxioUE&t=3s

Fuente: https://profelandia.com/aprende-en-casa-ii-que-mejorar-de-los-programas-de-television/

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Aprende en casa II: ¿la televisión, el maestro o ambos?

 Rogelio Javier Alonso Ruiz

El 3 de agosto de 2020, el secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, participó en la conferencia matutina presidencial para dar a conocer el regreso a clases. Si bien las expectativas para el discurso del secretario eran altas, el asunto medular del mensaje se centró predominantemente en la participación de las grandes cadenas televisivas del país en el programa Aprende en casa II. Se ensalzó a la televisión y a sus propietarios por su notable voluntad hacia la causa educativa.  La estampa resultó decepcionante para muchos: magnates de cadenas televisivas que años atrás contribuyeron al linchamiento mediático de los docentes, encabezando un anuncio tan esperado en materia educativa, sin siquiera asomarse algún profesor entre los asistentes. A partir de ello, se generó una polémica en torno al papel que jugaría la televisión en la siguiente edición del programa educativo a distancia federal.

La estrategia federal de educación a distancia intenta relacionar a la televisión y el docente. En este sentido, la SEP (2020), indica que “en aquellos lugares donde se puedan observar los programas educativos por televisión, no existan dos estrategias distintas de formación para alumnas y alumnos” (p.13), señalando además que la labor del profesor (explicar, despejar dudas, proponer actividades de acompañamiento, etc.) deberá sujetarse a lo presentado en los programas de televisión.  El docente tendrá que “conocer la programación semanal de Aprende en casa II para planificar el acompañamiento pedagógico” (SEP, 2020, p. 17) y, posteriormente, decidir sobre “las actividades para profundizar, avanzar en la comprensión o ejercitar conocimientos, sin saturar de demandas a estudiantes y sus familias” (SEP, 2020, p. 8).

Aunque se da libertad al profesor de diseñar acciones para conducir el aprendizaje de sus alumnos, el rumbo de éstas sería marcado por la programación televisiva. Entonces, de acuerdo al planteamiento oficial, se despojaría al profesor de la facultad de seleccionar los contenidos de acuerdo a las necesidades del grupo atendido, aunque no se le limita en torno a la creación de actividades propias. Así pues, no se elimina el papel del docente, pero parecería estar sujeto en cierta medida al orden que marque la televisión.

Existe un factor que dentro de la estrategia Aprende en casa II pudiera dificultar la relación entre el profesor y la televisión: el tiempo.  En la definición de la labor docente a distancia, resalta el hecho de que se exija no saturar de demandas a los alumnos, haciendo eco de uno de los reclamos más sentidos el ciclo escolar pasado, que propició que la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) aconsejara “evitar la tentación de reproducir los tiempos y las cargas de trabajo escolares en el hogar”. En este sentido, si los programas de televisión duran dos horas y media para educación primaria y tres horas para educación secundaria, ¿de cuánto tiempo dispondrán los profesores para las actividades complementarias a las que la estrategia federal los faculta? ¿Queda tiempo suficiente, después de ver por tres horas la televisión, para realizar actividades adicionales significativas sin aproximarse a la extensión de las jornadas escolares?

Sobre la calidad de los programas de televisión, evidentemente habrá que esperar a conocer las primeras emisiones de la nueva edición para emitir un juicio al respecto, lo cual sucederá hasta el 14 de septiembre. La escasa autocrítica de la autoridad educativa federal en cuanto a la calidad de la enseñanza y los aprendizajes durante la educación a distancia pudiera brindar pocas esperanzas en cuanto a modificaciones sustanciales a estos recursos. Los nuevos programas deberán evitar caer en el enciclopedismo de algunos de sus antecesores y evadir el deseo de reproducir los esquemas de una clase de aula, a través de la pantalla. La selección de contenidos también deberá ser un aspecto al que se tenga que poner atención especial, pues no todos son aptos para ser abordados por televisión.

Una de las críticas más frecuentes hacia la nueva estrategia de educación a distancia tienen que ver con el riesgo de propiciar una educación bancaria a partir del uso de la televisión. Si bien los programas televisivos de la segunda edición de la estrategia aún no son emitidos, las sospechas son bien fundadas. En la primera versión de la estrategia, se caracterizaron por el abuso de preguntas orientadas hacia conocimientos meramente declarativos, incurriendo ocasionalmente en errores en los enfoques de enseñanza de las asignaturas. Hasta el momento, la única modificación que se conoce a los programas de televisión es la inclusión de conductores de televisión, con el propósito de mejorar la comunicación con los espectadores y hacer más fluidos los programas. Será tarea del docente valorar la pertinencia de los programas; si se deja obrar a la televisión por sí sola, el riesgo de convertir al aprendizaje en un fenómeno de consumo y almacenamiento se pudiera convertir en realidad.

Los maestros no tan fácilmente se dejarán desplazar por la televisión: son abundantes los casos de creatividad, vocación y capacidad de profesores que han asumido su rol de manera ejemplar durante la pandemia. Segura y afortunadamente, la opción televisiva no será contemplada de manera acrítica por los docentes, a pesar de lo estipulado en los documentos oficiales. La experiencia del ciclo escolar anterior puso de manifiesto que muchos maestros prefirieron privilegiar sus propuestas didácticas por encima de los programas de televisión, que en muchas ocasiones no fueron pertinentes para las necesidades del contexto escolar que atienden. Si bien no hay mucho que regatear en términos de ampliación de la cobertura, si los programas televisivos no tienen una mejora sustancial (en la parte pedagógica) es probable que muchos docentes, al igual que en la experiencia pasada, los hagan a un lado.

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REFERENCIAS

SEP (2020). Orientaciones para apoyar el estudio en casa de niñas, niños y adolescentes. Educación preescolar, primaria y secundaria. México: autor.

MEJOREDU (2020). 10 sugerencias para la educación durante la emergencia por COVID-19. México: autor.

Fuente: https://profelandia.com/aprende-en-casa-ii-la-television-el-maestro-o-ambos/

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