Author: Rogelio Javier Alonso Ruiz

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Desafiando el oleaje… ¿sin timón ni timonel?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

En una de sus abundantes genialidades musicales, Joaquín Sabina retrata un momento de desesperanza, de navegar sin rumbo bajo la tempestad salvaje, sintiendo estar “desafiando el oleaje sin timón ni timonel”. No está claro qué sucede al interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP), pero hacia el exterior refleja pasividad y silencio al no emitir información que dé certeza a un proceso de regreso a clases que, según se anunció, llegará “llueva, truene o relampaguee”. Mientras el debate sobre la reapertura escolar se intensifica, es más evidente la ausencia del vigor en la voz de la titular de la SEP para apaciguar las aguas.

El 11 de agosto, en un boletín oficial, la SEP informó que se “asegurará” (no haría falta hacer notar la conjugación en futuro, pero el tiempo verbal dice mucho) un plan estratégico para el regreso a clases presenciales. Increíblemente, a poco menos de tres semanas de la reapertura escolar planteada por la autoridad federal, aún no existe ese documento que, de acuerdo con lo dicho por el presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, debió haber sido presentado por Delfina Gómez Álvarez, titular de la SEP, la semana previa a la emisión del comunicado referido, en una de las conferencias matutinas presidenciales.

La comparecencia de la secretaria de Educación en la conferencia mencionada finalmente se dio el 12 de agosto. Lamentablemente, la intervención de la funcionaria se centró, como de costumbre, en ensalzar la voluntad y vocación del magisterio, además de la lectura de 10 acciones generales de cuidado de la salud en el edificio escolar, que ya se conocían desde hace varios meses. La indicación del regreso a escolar, sin importar lluvias, truenos o relámpagos, fue tomada de manera literal por la secretaria: se le dará cumplimiento incluso cuando se reconoce que, a casi año y medio del cierre de planteles, todavía hay algunos sin agua potable. ¿Son las 10 acciones enunciadas por la secretaria el plan estratégico que se había anunciado o no existe tal?

Aunque no se esperaba mucho, el discurso en este evento por parte del secretario general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Alfonso Cepeda Salas, fue igual de decepcionante. No aprovechó la tribuna para expresar enérgicamente exigencias a las autoridades educativas federal y estatales: había mucho que reclamar en cuanto a condiciones salariales, derecho a la atención médica, condiciones de la infraestructura laboral, etc. Hay algunas entidades en las que los docentes no cuentan con las mejores condiciones para el regreso a clases. En cambio, el líder sindical optó por coronar su participación con la entrega de un documento de adhesión y apoyo al regreso escolar presencial. ¿Se le pedían peras al olmo?

No es que se espere que las autoridades tengan una bola de cristal ante esta pandemia que ha superado todos los escenarios imaginados. Es cierto que el regreso a clases estará marcado por dudas, temores y retrocesos, como ha sucedido en otras partes del mundo y que, como bien lo expresan, el alejamiento de las escuelas impacta negativamente en el desarrollo de los niños. Sin embargo, es deber de quien tiene las riendas de las políticas educativas nacionales dar mayor certeza al proceso y claramente han fallado en esa empresa.

Ojalá, en el escenario educativo, no se emprenda una travesía como aquella que contó El Flaco de Úbeda al cantar “Peces de ciudad” y que, en cambio, el desafío a esta tercera ola de contagios, en la cual se ha indicado deberá realizarse el regreso a las escuelas, esté acompañado por firmeza desde el timón y el timonel. Que de la reunión de autoridades educativas federal y locales, posterior a la lamentable conferencia matutina, emane un plan digno del reto que se avecina. Que no se haga más tarde.

 

Fuente de la información e imagen:  http://proferogelio.blogspot.com/

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Educación como actividad esencial: entre la etiqueta y la prioridad

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 

El subsecretario de Salud apunta a que, tras “analizar evidencias”, se ha concluido en recomendar ampliamente la reapertura escolar…

 

El subsecretario de Salud, Hugo López-Gatell Ramírez, señaló que la educación será reclasificada como actividad esencial, de modo que no existan restricciones para la asistencia a las aulas, aun cuando el riesgo de contagio por COVID-19 se encuentre en nivel máximo. El anuncio se dio a unos días de que el presidente de México, Andrés Manuel López Obrador, en varios actos públicos, ha expresado de manera abierta su intención de reabrir los planteles, asegurando que esto se dará “llueva, truene o relampaguee”.

Poca oposición seguramente puede haber en los beneficios de la educación presencial en relación con la remota, tanto en el aspecto académico como el emocional, pero la expresión presidencial engloba algo peligroso: abrir las escuelas a costa de lo que sea. El mismo presidente dio a conocer los datos de una encuesta que señalan la oposición de la mayoría de los informantes a regresar a clases: ¿es casual la postura? ¿Qué ha influido en el ánimo de la población para tener temor para enviar a sus hijos a las aulas? ¿Qué vacíos perciben como para, pese a las conveniencias indiscutibles de la educación presencial, optar por mantener a sus hijos en casa?

El subsecretario de Salud apunta a que, tras “analizar evidencias”, se ha concluido en recomendar ampliamente la reapertura escolar. Desde luego que existen experiencias internacionales que apuntan a la escuela como un espacio poco propicio para la propagación del virus, pero es arriesgado adoptar esta conclusión sin subrayar los factores que la engendraron. Así, por ejemplo, en Uruguay se dio un retorno seguro y ordenado, pero entre los componentes de su estrategia de reapertura en escuelas rurales se encontraron factores como el “hisopado nasofaríngeo a docentes y no docentes que provengan de localidades con casos confirmados [y el] diseño de un plan de apoyo psicoemocional” (Alarcón y Méndez, 2020, p. 36) para profesores, asimismo la modalidad híbrida de enseñanza, que hizo posible la menor asistencia a los planteles, fue posible gracias, en buena parte, a la presencia del Plan Ceibal, a través del cual, desde hace varios años “cada niño y niña que ingresa al sistema educativo accede a una computadora para sus uso personal con conexión a internet gratuita” (Alarcón y Méndez, 2020, p. 22) y hace posible que “100% de los centros educativos [cuente] con red wifi” (Alarcón y Méndez, 2020, p. 57).

No se pide que se importen, con calzador, acciones puestas en práctica en otras regiones: las diferencias demográficas, sanitarias, económicas y sociales entre un contexto y otro no aconsejan un trasplante de estrategias. Sin embargo, las evidencias deben servir para advertir la importancia de la consolidación de una buena cantidad de factores para propiciar un regreso seguro: ¿en México ya se garantizaron tales condiciones al grado de poder determinar que las escuelas abrirán “llueva, truene o relampaguee”? No se deben olvidar tampoco que, aunque escasas, hay experiencias negativas: en Israel, por ejemplo, un brote al interior de una escuela, que “coincidió con una ola de calor que pudo haber impactado negativamente en conformidad con el uso de mascarillas o de las medidas preventivas” (Otte, Lehfeld, Buda, et al, 2020, p. 5), puso de manifiesto la trascendencia del equipamiento y la organización.

Pocos podrían contradecir al presidente cuando afirma que ya ha pasado demasiado tiempo desde que las escuelas cerraron. Tampoco en los impactos negativos que la pandemia ha traído en los aprendizajes de los estudiantes y su bienestar emocional.  Es importante que los alumnos asistan a la escuela, no hay duda, pero no como sea y cuando sea, como lo da a entender la referida expresión.  Que no se olvide que el término esencia se refiere, según la Real Academia Española, a “lo más importante y característico de una cosa”. Está por verse si se asume o distorsiona esa acepción. Ojalá la reclasificación de la educación como actividad esencial no sea un mero cambio de etiqueta, sino que  represente una reconsideración de la prioridad que le hemos dado como nación al ejercicio de este derecho. ¿Se está pidiendo demasiado?

 

 

REFERENCIAS

Alarcón, A. y Méndez, G. (2020). Seguimiento del retorno a las clases presenciales en centros educativos en Uruguay. Montevideo: UNICEF.

Otte Im Eveline, Lehfeld Ann-Sophie, Buda Slike, et al. (2020). Surveillance of COVID-19 school outbreaks, Germany, March to August 2020. Euro Surveill; 25 (38). Disponible en https://doi.org/10.2807/1560-7917.ES.2020.25.38.2001645

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Fuente de la información:   http://proferogelio.blogspot.com/

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Más ojos para la promoción horizontal

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 

El juicio que alumnos y padres de familia realicen sobre la labor docente podría tener limitaciones al no poseer los elementos para hacer una valoración más técnica y específica…

Al menos desde el programa Carrera Magisterial, muchos han advertido sobre la desvinculación de la promoción horizontal a través de incentivos económicos con el desempeño cotidiano de los profesores de educación básica: se premia a quien responde bien un examen, asiste a cursos de actualización, tiene mayor antigüedad o grado académico o redacta un plan de clase bajo ciertos requisitos, sin que los factores anteriores necesariamente redunden en una mejor acción profesional.

Si de por sí es motivo de discusión que la suficiencia salarial dependa de la participación en programas compensatorios, lo es también el grado de relación de éstos con el desempeño profesional de los docentes.  El Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica, vigente a partir de 2021, establece, como su primer objetivo general, propiciar que el desempeño de los docentes “esté enfocado a lograr […] el máximo logro del aprendizaje de los alumnos y su formación integral” (SEP, 2021, p. 9), mientras que, en la misma sintonía, en los objetivos específicos contempla “incentivar al magisterio para favorecer el logro de los mejores resultados educativos mediante su labor cotidiana” (SEP, 2021, p. 9). Vale la pena revisar en qué medida factores que son considerados, como antigüedad, grado académico, desarrollo profesional (formación, capacitación y actualización) o exámenes escritos de conocimientos y aptitudes, impactan en aquello que representa el propósito esencial del programa.

Dentro del programa de promoción horizontal actual destaca la inclusión del factor de evaluación denominado Reconocimiento al buen desempeño, que “consiste en la valoración [a través de una escala de percepción] que realizan las madres, padres de familia o tutores y los educandos de la labor cotidiana de los participantes para favorecer el máximo logro de aprendizaje” (SEP, 2021, p.17).  La idea, de entrada, no suena mal: suele decirse que “los alumnos, los propios docentes y las familias por lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor” (Tenti, 2013, p. 137).

La opinión de un alumno o padre de familia parecería más apegada al desempeño real de un profesor que las respuestas a un examen escrito, su grado académico o su antigüedad. Sin embargo, la instrumentación de este factor de evaluación representará un reto importante: qué aristas de la labor docente pueden ser valoradas por alumnos y padres de familia, qué criterios determinarán la selección de informantes para evitar que las respuestas sean sesgadas, quién se encargará de la aplicación de las escalas de percepción, cómo evitar que éstas se conviertan en simples encuestas de satisfacción como si se tratara de un servicio empresarial, etc.

El juicio que alumnos y padres de familia realicen sobre la labor docente podría tener limitaciones al no poseer los elementos para hacer una valoración más técnica y específica. Emerge entonces la necesidad de complementarlo mediante otras perspectivas. En ese sentido, las funciones de las autoridades escolares, es decir, los directores y supervisores, pueden ser vinculadas a los procesos de valoración de los profesores. Se podría aprovechar que estos dos actores tienen un lugar privilegiado para analizar el desempeño de los maestros: ambas funciones implican el contacto permanente y directo con el docente en su labor cotidiana.

Si se considera que “la virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación, y no en el producto” (Tenti, 2013, p. 132) y que en la docencia “el virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado (o teórico metodológico)” (Tenti, 2013, p. 124) entonces resulta necesario crear mecanismos para atestiguar el acto profesional del maestro: valorar a aquel que quizá nunca leyó a Freire pero enseña a sus alumnos a preguntar más que a responder o a aquel que en el examen se equivocó en la pregunta sobre Vygotsky, pero en el aula practica el andamiaje con sus estudiantes. La inclusión de directivos y supervisores permitiría tener un acercamiento más nítido y contextualizado al desempeño del profesor, lo que no es posible mediante instrumentos como las pruebas escritas o las escalas de percepción de los padres de familia.

El involucramiento de directivos y supervisores en los procesos de evaluación docente se presenta en otras regiones. En Uruguay, por ejemplo, sus juicios influyen en el avance de los profesores en el sistema escalafonario: en el caso de los inspectores, emiten “juicios [que] deben considerar la capacidad técnico-pedagógica; la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje; la planeación y el desarrollo del curso” (Martínez Rizo, 2016, p. 77), entre otros elementos, mientras que los directores realizan valoraciones sobre “la aptitud y preparación del maestro, su iniciativa, su disposición al trabajo colaborativo, su asiduidad y puntualidad, las relaciones humanas, el interés por los alumnos y su trato con ellos” (Martínez Rizo, 2016, p. 77). En otros países, como Cuba, Ecuador, Chile y Portugal, los directores y supervisores participan también en los procesos de evaluación de los docentes (Martínez Rizo, 2016).

En suma, se podría asumir (en espera de su implementación) que la incorporación de más agentes de evaluación, como los padres de familia y los alumnos, es un acierto en los procesos de promoción horizontal de los docentes de educación básica. No obstante, deben esquivarse los riesgos que esta práctica representaría: no se debe olvidar que, en el pasado, ejercicios de coevaluación para el otorgamiento de incentivos caían en la simulación. No se minimiza el valor de las escalas de percepción emitidas por padres y alumnos, pero su mirada debería ser complementada, pues ninguna ofrece un panorama completo, sobre todo si se trata de valorar algo tan complejo como el desempeño del profesor: surge entonces la conveniencia de involucrar a directivos y supervisores en la emisión de valoraciones más finas sobre aspectos profesionales y, así, vincular con mayor fuerza la evaluación por la promoción horizontal al desempeño cotidiano.

 

REFERENCIAS

Martínez Rizo, F. (2016). La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE.

SEP. (2021).  Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos en Educación Básica. México: autor.

Tenti, E. (2013). Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y desarrollo profesional. UNESCO.

 

Fuente de la información:  http://proferogelio.blogspot.com/

 

 

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México: El periodo extraordinario de recuperación

Rogelio Javier Alonso Ruiz

El periodo extraordinario de recuperación

Publicado por: Pluma invitada

Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

La publicación del calendario escolar 2021-2022 de educación básica desató polémica especialmente en torno a un asunto: la postergación del inicio del receso escolar que, a diferencia de otros años, se sitúa en los últimos días de julio. Sin embargo, pocas reflexiones, en contraste con el asunto anterior, mereció una de las novedades principales: el periodo extraordinario de recuperación, que comprende desde el 13 de septiembre de 2021 al 23 de noviembre del mismo año, destinado a la nivelación de los aprendizajes que no se consolidaron durante el cierre físico de las escuelas.

Existen dos aspectos que generan dudas sobre el periodo referido: el cuánto y el cómo. Sobre la extensión del periodo extraordinario de recuperación, es importante señalar que los 46 días que comprende en el calendario escolar, en realidad, por la asistencia escalonada, podrían convertirse en 23 de trabajo presencial, en el mejor de los casos, para cada alumno. Seguirán presentes en este periodo las dificultades que ya se experimentaron en el trabajo a distancia durante los dos ciclos escolares previos, sobre todo en los contextos más vulnerables. Si bien la recuperación no debe ser vista como la repetición del grado anterior o como un intento por rescatar todo lo que se dejó de aprender durante el confinamiento, sino como una acción para asegurar los aprendizajes medulares, ¿son suficientes 23 sesiones presenciales para ello? La respuesta a esta pregunta variará de una escuela a otra, e incluso de un alumno a otro, en función de las condiciones que se tuvieron para aprender en casa.

Hay un segundo asunto que inquieta. Según palabras de la titular de la Secretaría de Educación Pública, Delfina Gómez Álvarez, el periodo de recuperación estará “empatado con las clases del nuevo curso” (SEP, 2021, 8m 08s). Si bien no es desconocido para los maestros ajustar sus intervenciones pedagógicas de acuerdo a los niveles aprendizajes de sus alumnos, parecería inadecuado avanzar en los nuevos aprendizajes, sobre todo en el contexto actual en el que se asume una pérdida académica significativa y generalizada, cuando los que anteceden apenas se están recuperando. Así como la suficiencia de los días destinados al periodo, la viabilidad de la simultaneidad de la recuperación de los aprendizajes pasados y el avance en los aprendizajes nuevos, será diferente de acuerdo al contexto de cada escuela. Mientras en algunas apenas requerirán pequeños ajustes, en otras tendrán que llenar grandes vacíos.

Experiencias en diversas regiones del continente apuntan hacia otras formas de concebir la nivelación de los aprendizajes, considerándola además como una meta a mediano y, quizá, largo plazos. En Uruguay, por ejemplo, las disposiciones pedagógicas para el regreso a clases “se inclinan a promover metas por tramos y lógica de ciclos, trascendiendo los grados”. Así, se podría destinar mucho más tiempo a recuperar los aprendizajes esenciales, pero bajo una mirada alejada de los grados y centrada en trayectos más largos. Esto favorece una reducción curricular que permita concentrarse en los aprendizajes importantes.

En Argentina, para la promoción de los estudiantes durante la pandemia, se concibió a “cada año/grado escolar del ciclo 2020 y el subsiguiente del ciclo 2021 como una unidad pedagógica y curricular” (Consejo Federal de Educación, 2020, p. 5). El esfuerzo por hacer de los nuevos ciclos periodos de transición se refleja claramente en el propósito de que “la planificación pedagógica correspondiente al primer trimestre del ciclo lectivo para primer grado de nivel primario, se realice en conjunto entre el nivel primario y el nivel inicial” (Consejo Federal de Educación, 2020, p. 6).

No se debe olvidar que México ha sido uno de los países en los que más tiempo han permanecido cerradas las escuelas. Se debe recordar también que la promoción de los estudiantes en muchos casos no estuvo respaldada por la acreditación de los aprendizajes. Es importante entonces no perder de vista la necesidad de llevar a cabo una promoción acompañada. ¿Serán 23 sesiones presenciales suficientes para acompañar a los alumnos en la consolidación de los aprendizajes no adquiridos? ¿Sería mejor olvidarnos de un periodo específico de recuperación y reacomodar, en general, los grados del siguiente ciclo escolar y su contenido para favorecer la transición de los estudiantes? Sea la opción que sea, serán necesarias sin duda orientaciones, por parte de la autoridad educativa, y acciones, por parte de los colectivos escolares, que apunten hacia una reorganización curricular y jerarquización de los aprendizajes más importantes de tramos más largos de los acostumbrados (el grado y la asignatura).

Ojalá la extensión del periodo de recuperación, así como su simultaneidad con el desarrollo del nuevo grado, no sea un síntoma de minimización, por parte de la autoridad educativa, sobre los efectos de la pandemia en los aprendizajes de los alumnos. Pese a los esfuerzos notables de muchos estudiantes, padres de familia y maestros por mantener vivo el aprendizaje, no se puede negar que en muchos contextos de nuestro país la escuela sufrió un golpe duro del cual le costará levantarse, con paciencia y capacidad profesional, en un plazo que va más allá del 23 de noviembre, fecha que el calendario del próximo ciclo escolar mara como el fin del periodo de recuperación.

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.  

Twitter: @proferoger85 

 

REFERENCIAS

Consejo Federal de Educación. (2020). Resolución CFE No. 368/2020.  Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/res_368_if-2020-57963511-apn-sgcfeme.pdf

SEP. (24 de junio de 2021). Consejos Técnicos Escolares junio 2021. [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=koyksi2I4BY

UNICEF. (2020). Seguimiento del retorno a las clases presenciales en centros educativos en Uruguay. Montevideo: autor.

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/el-periodo-extraordinario-de-recuperacion/

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Ya te extrañamos, escuela

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

Fue un adiós inesperado. Ni siquiera a nuestros alumnos del último grado los despedimos como merecían. No hubo ceremonias de fin de curso y, si existieron, fue a través de las frías pantallas en las que nadie se puede abrazar ni mucho menos bailar un último vals. No se formó un nudo en la garganta al escuchar Las golondrinas, ni los alumnos corrieron al final del evento a tomarse una última fotografía con su maestro. La escolta de sexto grado no entregó la bandera a sus compañeros de quinto que, en su debut en tan digno cargo, batallaban nerviosos por sincronizar el paso al doblar a la derecha. No hubo padrinos y madrinas con ramos de flores y globos vistosos. En esta ocasión faltaron las camisas en las que se escribieran mensajes para recordar el paso por una escuela a la que ya no se ha de volver.

Pensamos que el Día del Niño ya estaríamos de nuevo en las escuelas y no fue así. Se fue esa celebración en la que los maestros hacen las veces de animadores y hasta se disfrazan de los personajes infantiles del momento, con tal de arrancar una sonrisa a sus alumnos en esa fecha tan especial. Ese día tan anhelado que, aunque misteriosamente no está marcado en el calendario escolar, provoca que hasta niños por semanas ausentes milagrosamente aparezcan en la escuela. Además de ése, perdimos otros momentos, desde sagrados festejos como el de la madre o el del maestro, hasta acciones espontáneas como un abrazo o un “¿cómo estás?”, que nos hacen confundir las palabras escuelas y hogar, padre y maestro, colega y amigo y compañero y hermano. ¿Quién dijo que a la escuela se va sólo a aprender los quebrados?

Por eso tienen razón los niños cuando dicen que el momento que más se extraña de la escuela es el recreo: no es desprecio del aprendizaje, es sabia preferencia por lo afectivo. No es casual esa explosión ensordecedora que desencadena el timbre que anuncia el comienzo de esos treinta minutos que se van como un suspiro entre juegos, risas, goles y tortas compartidas. Nos recuerdan los niños la justa dimensión de algo tan extraordinario como el encuentro humano que se da día con día.  ¿Estaremos entendiendo bien la escuela? ¿O mejor le pedimos a un niño que nos la explique?

Aquel día de marzo nos despedimos también, sin saber que era para siempre, de casi 3,000 maestros a los que la pandemia les arrebataría la vida en los siguientes meses. No se imaginaban entonces que habían dado su última clase, ni dijeron a sus alumnos que esa tarea que habían anotado en el pizarrón ya no la revisarían. Tuvieron su ceremonia de despedida trabajando como cualquier otra jornada, sin escuchar el poema “Maestrito de pueblo” de labios de algún distinguido exalumno que se lo dedicaba con gratitud en emotiva ceremonia. Faltarán al regreso a la escuela también padres de familia, abuelos y muchas personas más, rostros familiares todos, que pasaron a formar parte de los casi 200,000 mexicanos que hasta hoy la enfermedad se ha llevado.

Sin duda la pandemia nos ha hecho extrañar a la escuela y, sobre todo, valorar aquello en lo que rara vez reparamos, aquello que inexplicablemente parece ordinario: las personas y los momentos. El aprendizaje formal, de una u otra manera se sigue intentando realizar, en algunos casos con más éxito que en otros. Pero difícilmente se puede emular, desde la pantalla o desde la mensajería instantánea, lo que sólo la escuela da físicamente.

Se pensaba inicialmente que sería sólo por un mes, pero ya ha pasado un año desde que las escuelas cerraron sus puertas. El entonces secretario de Educación anunció el 14 de marzo de 2020 que los centros escolares suspenderían sus actividades presenciales durante cuatro semanas ante la amenazante pandemia que recién llegaba a nuestro territorio. El tiempo ha pasado y las escuelas siguen ahí, silenciosas, con sus puertas cerradas. La lejanía sigue haciendo que anhelemos y valoremos eso que sólo ellas nos dan físicamente: el encuentro humano en todo su esplendor.

Fuente: educacionfutura

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PISA: el mal enfocado escándalo educativo.

Rogelio Javier Alonso Ruiz 1 comentario

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Después de información que apuntaba hacia la ausencia de México en la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, por sus siglas en inglés), el coordinador general de Comunicación Social de la Presidencia de la República, Jesús Ramírez Cuevas, a través de su cuenta de Twitter, expresó que nuestro país continuaría aplicando el examen. Entre las casi quinientas respuestas al mensaje, la mayoría reclamos y algunos insultos, se encontraba la de un profesor, señalando: “en las dos primarias en las que trabajo no tenemos biblioteca ni sala de cómputo”. El sencillo mensaje, muy diferente al resto, hace reflexionar sobre la cercanía del debate educativo en torno a lo que sucede cotidianamente en las escuelas. ¿Por qué un episodio como éste genera tanto escándalo mientras otros, igual o más graves, pasan inadvertidos?

No es negar la importancia de la evaluación a gran escala, ni promover ir a ciegas. No es pedirle a la prueba PISA que sea perfecta, ni minimizar la importancia de los resultados que proporciona. Ni siquiera discutir si la confirmación, por parte del vocero de la presidencia, de la participación de México en PISA es una reacción a conveniencia derivada del abundante repudio. Pero pareciera que la indignación en el tema educativo a veces está mal enfocada.

Que cada quien se indigne por lo que quiera, no es ni necesario pedirlo. Pero es extraño que no haya causado en la opinión pública ni entre los académicos tanta irritación, como la suscitada en este episodio, que una niña de San Luis Potosí haya tenido que llegar hasta el poder judicial para obligar a las autoridades de su entidad a que le proporcionaran una escuela con baños decentes. Tampoco que las condiciones laborales de los profesores de inglés en Educación Básica sean cada vez más precarias, ni que tengan que hacer malabares para lograr un poco de atención pública hacia su situación. No se habló en tantos programas de televisión o de radio, con semejante fuerza, sobre el recorte presupuestal a las Normales. Ya no es noticia que se sigan inaugurando escuelas sin techos dignos o servicios básicos, pero si lo fue la posibilidad de que México no participara en la prueba internacional. Pareciera pues a veces difícil seguir la lógica del escándalo educativo.

Desde luego que no se busca desestimar la importancia de evaluaciones a gran escala, como lo es PISA. La información que ofrece permite tener un panorama sobre algunas habilidades básicas de los estudiantes mexicanos, específicamente del área de la comunicación, el razonamiento matemático y el pensamiento científico. No obstante, deben tenerse en cuenta múltiples inconvenientes de esta prueba, tal como su orientación hacia lo laboral, ignorando otras esferas del aprendizaje, así como su descontextualización al estar diseñada sobre todo para contextos urbanos y de países desarrollados.

Tienen razón los que insisten en que “lo que no se puede medir, no se puede mejorar”, pero también quienes se preguntan por qué después de tanto medir no termina por llegar la mejoría. De la misma manera quienes piden “no ir a ciegas”, pero igualmente quienes se desconciertan ante constantes tropiezos después de tanta luz que nos dan este tipo de evaluaciones, en las que se ha vuelto casi una tradición escandalizarnos cada tres años porque los estudiantes mexicanos, situados en las últimas posiciones de la tabla de resultados desde hace dos décadas, casi no entienden de ciencia y con dificultades pueden comprender lo que leen.

Parecería lógico pensar que la mejoría no radica totalmente en la prueba misma: es el diagnóstico y no el tratamiento de la enfermedad. Sin embargo, no debe perderse de vista que una de las formas de validez de las pruebas de este tipo tiene que ver con sus consecuencias (Martínez-Rizo, 2016). No se deben soslayar los efectos adversos que este examen ha tenido, ya sea por su naturaleza o por el manejo que se le ha dado. Al respecto, Martínez-Rizo (2016) advierte las consecuencias que la atención excesiva hacia esta prueba ha traído: banalización del debate público (centrado en los rankings y no en el fondo de los resultados), empobrecimiento del currículo (enfatizar la enseñanza hacia lo que cabe en una prueba), cansancio y desaliento en escuelas y empobrecimiento de las políticas públicas (buscar soluciones fáciles para grandes problemas).

No es que no se deba exigir entonces que México fortalezca sus prácticas evaluativas y cuente con información confiable sobre la situación educativa, pero el debate debería de ir más allá de PISA: si se saben sus limitaciones, tendrían que reforzarse otras prácticas evaluativas a niveles regional o nacional, tal como la agónica prueba Planea, mucho más cercana al currículo nacional y que ofrecía una mejor retroalimentación a los centros escolares. Desde luego, la evaluación más efectiva, la del aula, tiene que ser centro de atención de las políticas educativas. No es deseable el abandono de un ejercicio de evaluación como PISA, pero el debate en torno al mismo debería ser mucho más profundo que el escándalo que cada tres años provoca ese ranking cuya cima ya nos acostumbramos a verla desde muy lejos.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

Martínez-Rizo, Felipe (2016). Impacto de las pruebas en gran escala en contextos de débil tradición técnica: Experiencia de México y el Grupo Iberoamericano de PISA. RELIEVE, 22 (1), art. M0. DOI: http://dx.doi.org/10.7203/relieve.22.1.8244

Fuente e imagen: http://proferogelio.blogspot.com

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Ingreso al servicio docente: un shock de realidad.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Cuando el profesor ingresa al servicio profesional, existe la posibilidad de que experimente un “shock de realidad”: un episodio de prolongación indeterminada en el que debe lograr la “asimilación de una realidad compleja que se impone incesante sobre el maestro principiante, día tras día [y] debe dominarse continuamente, especialmente en el primer periodo de enseñanza real” (Veenman, 1984, p. 144). Este momento sacude los cimientos de la formación inicial debido a una realidad difícil de descifrar. Al respecto, Tenti (2005) señala que es frecuente que “el recién graduado sea rico en capital cultural formal y esté más actualizado en las ciencias de la educación; pero es sabido que este conocimiento no alcanza para resolver los problemas cotidianos del oficio” (p. 283).

Aunado a lo anterior, desde algunas perspectivas se advierte que la formación inicial tiene un alejamiento de la práctica en condiciones reales: “los programas de formación docente en América Latina y el Caribe, […] se enfatiza poco en la formación a través de prácticas pedagógicas y que los futuros docentes dedican poco tiempo al trabajo y a la investigación en las escuelas bajo la dirección de maestros de maestros” (Calvo, 2019, p. 13). En el caso mexicano, el recién liquidado plan de estudios 2012 para profesores de educación primaria en las Escuelas Normales establecía periodos graduales de acercamiento a las escuelas, que alternaban observación, ayudantía y práctica de los futuros maestros, en periodos que iban de los 10 días durante el primer semestre hasta 16 semanas durante el octavo. Aún con este valioso componente de la formación docente normalista (vale la pena debatir si es suficiente), el sumergimiento en la realidad laboral implica un esfuerzo considerable.

Entender qué hace el docente y cómo lo hace es mucho más complejo de lo que se pensaría. Al respecto, Emilio Tenti (2013) asevera que “el virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado” (p. 124), es decir, muchas de las decisiones no se basan “en aplicar tal o cual método o procedimientos formalizados, tal como aparecen en los libros de pedagogía o didáctica” (p. 125). Es a través de la experiencia que el docente descifra la realidad y le encuentra sentido, o incluso niega, la formación teórica que posee. ¿Cuánto durará este periodo de apropiación del virtuosismo práctico? ¿Se corre el riesgo de sucumbir?

Se vislumbra entonces la necesidad de generar procesos orientados de acercamiento a la realidad, que permitan al maestro novato ir adquiriendo paulatinamente los saberes que sólo la práctica le proveerá y que impidan, mediante el respaldo de un colega, derrumbarse ante una realidad aún demasiado desafiante: “sistemas de mentorazgo, que destacan a docentes calificados y de reconocida trayectoria para el acompañamiento de maestros y profesores noveles en sus primeros desempeños laborales” (Terigi, 2021, p. 94).

En México, en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, se contempla la tutoría como una estrategia de profesionalización, dirigida a los docentes noveles en sus dos primeros años de servicio y proporcionada por otros profesores con al menos tres años de experiencia. Esta función es concebida como un reconocimiento a la labor del maestro-tutor, generando una promoción horizontal temporal. La selección de los tutores se basa en un proceso donde, por medio de evidencias documentales, los aspirantes deben comprobar aspectos como formación académica y continua, trayectoria profesional y movilidad académica, entre otros.

Una primera revisión de los requisitos y elementos a valorar, hacen pensar que el proceso de selección de mentores podría perfeccionarse para garantizar la atracción de “docentes calificados y de reconocida trayectoria” (Terigi, 2021, p. 94). Sin dejar de pensar en las implicaciones operativas que conllevaría, quizá la inclusión de otros instrumentos de valoración, como la entrevista, podrían contribuir a lo anterior. Marcelo (2008) insiste en la necesidad de la formación de mentores, especialmente en “aspectos como el análisis de la enseñanza, comunicación con los principiantes, retroacción constructiva, desarrollo de estrategias de mentorazgo, roles y responsabilidades de mentores, evaluación de la enseñanza, etc.” (p. 34). La afinación del proceso de selección podría redundar en asegurar que el tutor “sea un docente legitimado por sus buenas prácticas de enseñanza y que haya cumplido cierta trayectoria profesional (seis a diez años de experiencia)” (Beca y Boerr, 2021, p. 115).

Es digno de destacar que en México exista un programa de tutoría a docentes noveles, pues, al revisar las políticas de inserción a la docencia en diversos países europeos, en muchos de ellos (Alemania, Bélgica, Finlandia, Irlanda, etc.) este apoyo no es ofrecido, mientras que, a diferencia de México, en que el proceso dura dos años, en la mayoría de estos países la duración no sobrepasa el año (Marcelo, 2008, p. 37).  Programas de este tipo evitan que la inserción a la docencia se rija por la lógica del “aterriza como puedas” (Marcelo, 2008, p. 19).

De acuerdo a lo establecido por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2021), la tutoría, aunque se adapta a las necesidades de los tutorados, aborda contenidos como la incorporación a la comunidad escolar, el currículo, el diseño de estrategias didácticas y la evaluación de los aprendizajes, entre otros. Temas como éstos, si bien revisados en la formación inicial, sin duda adquieren un rostro diferente al trasladarse a la realidad.  Para el desarrollo de las actividades de tutoría se consideran las modalidades en línea y presencial; en esta última, se contemplan ejercicios como la observación del trabajo en el aula y el acompañamiento en la revisión de materiales o planeaciones conjuntas.

Para el fortalecimiento del programa de tutorías convendría establecer vínculos entre la formación inicial y la formación continua (a la cual corresponde esta experiencia). El programa de inserción no debería sustituir ni mucho menos despreciar la formación inicial, ni dejar que pierda su influencia, al contrario, debería aprovecharla. En ese sentido resulta interesante lo que se hace en Inglaterra:  las instituciones formadoras de maestros emiten, por cada egresado, un documento en el que destacan las áreas de mayor fortaleza del nuevo maestro, así como las cuatro que requerirían mejorar en el primer año de enseñanza (Marcelo, 2008, p. 57). Involucrar, con acciones como la referida, a las Escuelas Normales y a otras instituciones formadoras de docentes sin duda haría menos espinosa la transición al servicio docente.

Desde luego que sería deseable que la tutoría se extendiera a otros procesos, tales como la promoción a puestos directivos o de supervisión y que incluso se instaurara en la cultura escolar, a través de los Consejos Técnicos Escolares. Podría fortalecerse, como ya se ha dicho, si se vincula con instituciones de educación superior especializadas en la formación docente (sin que esto implique el alejamiento del escenario real de enseñanza) o incluso si se da continuidad al proceso formativo inicial del docente. Sin duda un profesor inmerso cotidianamente en la práctica es una figura adecuada para la tutoría, pero debe asegurarse su formación para esta tarea, así como la precisión de los procesos de selección.  La tutoría a maestros debutantes, proceso que abre los muros del aula, propicia el diálogo entre colegas y genera aprendizaje entre pares, es motivo de regocijo ante una tradición que hace de la docencia un ejercicio mayormente silencioso y en solitario.

 *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

Beca, C. y Boer, I. (2021). El proceso de inserción a la docencia. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Calvo, G. (2019). Políticas del sector docente en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires: UNESCO.

Marcelo, C. (2008). “Políticas de inserción a la docencia”: de eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente. En C. Marcelo (coord..), El profesorado principiante. Inserción a la docencia. Octaedro.

SEP. (2021). Disposiciones para normar las funciones de tutoría y el proceso de selección del personal docente y técnico docente que se desempeñará como tutor en la educación básica. México: autor.

Tenti, E. (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI.

Tenti, E. (2013). Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y desarrollo profesional. UNESCO.

Terigi, F. (2021). Carrera docente y políticas de desarrollo profesional. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Veenman, S. Perceived problemas of beginning teachers: Review of Educational Research Summer, LIV (2), pp. 143-178. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.834.9292&rep=rep1&type=pdf

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2021/04/ingreso-al-servicio-docente-un-shock-de.html

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