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Ya te extrañamos, escuela

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

Fue un adiós inesperado. Ni siquiera a nuestros alumnos del último grado los despedimos como merecían. No hubo ceremonias de fin de curso y, si existieron, fue a través de las frías pantallas en las que nadie se puede abrazar ni mucho menos bailar un último vals. No se formó un nudo en la garganta al escuchar Las golondrinas, ni los alumnos corrieron al final del evento a tomarse una última fotografía con su maestro. La escolta de sexto grado no entregó la bandera a sus compañeros de quinto que, en su debut en tan digno cargo, batallaban nerviosos por sincronizar el paso al doblar a la derecha. No hubo padrinos y madrinas con ramos de flores y globos vistosos. En esta ocasión faltaron las camisas en las que se escribieran mensajes para recordar el paso por una escuela a la que ya no se ha de volver.

Pensamos que el Día del Niño ya estaríamos de nuevo en las escuelas y no fue así. Se fue esa celebración en la que los maestros hacen las veces de animadores y hasta se disfrazan de los personajes infantiles del momento, con tal de arrancar una sonrisa a sus alumnos en esa fecha tan especial. Ese día tan anhelado que, aunque misteriosamente no está marcado en el calendario escolar, provoca que hasta niños por semanas ausentes milagrosamente aparezcan en la escuela. Además de ése, perdimos otros momentos, desde sagrados festejos como el de la madre o el del maestro, hasta acciones espontáneas como un abrazo o un “¿cómo estás?”, que nos hacen confundir las palabras escuelas y hogar, padre y maestro, colega y amigo y compañero y hermano. ¿Quién dijo que a la escuela se va sólo a aprender los quebrados?

Por eso tienen razón los niños cuando dicen que el momento que más se extraña de la escuela es el recreo: no es desprecio del aprendizaje, es sabia preferencia por lo afectivo. No es casual esa explosión ensordecedora que desencadena el timbre que anuncia el comienzo de esos treinta minutos que se van como un suspiro entre juegos, risas, goles y tortas compartidas. Nos recuerdan los niños la justa dimensión de algo tan extraordinario como el encuentro humano que se da día con día.  ¿Estaremos entendiendo bien la escuela? ¿O mejor le pedimos a un niño que nos la explique?

Aquel día de marzo nos despedimos también, sin saber que era para siempre, de casi 3,000 maestros a los que la pandemia les arrebataría la vida en los siguientes meses. No se imaginaban entonces que habían dado su última clase, ni dijeron a sus alumnos que esa tarea que habían anotado en el pizarrón ya no la revisarían. Tuvieron su ceremonia de despedida trabajando como cualquier otra jornada, sin escuchar el poema “Maestrito de pueblo” de labios de algún distinguido exalumno que se lo dedicaba con gratitud en emotiva ceremonia. Faltarán al regreso a la escuela también padres de familia, abuelos y muchas personas más, rostros familiares todos, que pasaron a formar parte de los casi 200,000 mexicanos que hasta hoy la enfermedad se ha llevado.

Sin duda la pandemia nos ha hecho extrañar a la escuela y, sobre todo, valorar aquello en lo que rara vez reparamos, aquello que inexplicablemente parece ordinario: las personas y los momentos. El aprendizaje formal, de una u otra manera se sigue intentando realizar, en algunos casos con más éxito que en otros. Pero difícilmente se puede emular, desde la pantalla o desde la mensajería instantánea, lo que sólo la escuela da físicamente.

Se pensaba inicialmente que sería sólo por un mes, pero ya ha pasado un año desde que las escuelas cerraron sus puertas. El entonces secretario de Educación anunció el 14 de marzo de 2020 que los centros escolares suspenderían sus actividades presenciales durante cuatro semanas ante la amenazante pandemia que recién llegaba a nuestro territorio. El tiempo ha pasado y las escuelas siguen ahí, silenciosas, con sus puertas cerradas. La lejanía sigue haciendo que anhelemos y valoremos eso que sólo ellas nos dan físicamente: el encuentro humano en todo su esplendor.

Fuente: educacionfutura

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PISA: el mal enfocado escándalo educativo.

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Después de información que apuntaba hacia la ausencia de México en la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, por sus siglas en inglés), el coordinador general de Comunicación Social de la Presidencia de la República, Jesús Ramírez Cuevas, a través de su cuenta de Twitter, expresó que nuestro país continuaría aplicando el examen. Entre las casi quinientas respuestas al mensaje, la mayoría reclamos y algunos insultos, se encontraba la de un profesor, señalando: “en las dos primarias en las que trabajo no tenemos biblioteca ni sala de cómputo”. El sencillo mensaje, muy diferente al resto, hace reflexionar sobre la cercanía del debate educativo en torno a lo que sucede cotidianamente en las escuelas. ¿Por qué un episodio como éste genera tanto escándalo mientras otros, igual o más graves, pasan inadvertidos?

No es negar la importancia de la evaluación a gran escala, ni promover ir a ciegas. No es pedirle a la prueba PISA que sea perfecta, ni minimizar la importancia de los resultados que proporciona. Ni siquiera discutir si la confirmación, por parte del vocero de la presidencia, de la participación de México en PISA es una reacción a conveniencia derivada del abundante repudio. Pero pareciera que la indignación en el tema educativo a veces está mal enfocada.

Que cada quien se indigne por lo que quiera, no es ni necesario pedirlo. Pero es extraño que no haya causado en la opinión pública ni entre los académicos tanta irritación, como la suscitada en este episodio, que una niña de San Luis Potosí haya tenido que llegar hasta el poder judicial para obligar a las autoridades de su entidad a que le proporcionaran una escuela con baños decentes. Tampoco que las condiciones laborales de los profesores de inglés en Educación Básica sean cada vez más precarias, ni que tengan que hacer malabares para lograr un poco de atención pública hacia su situación. No se habló en tantos programas de televisión o de radio, con semejante fuerza, sobre el recorte presupuestal a las Normales. Ya no es noticia que se sigan inaugurando escuelas sin techos dignos o servicios básicos, pero si lo fue la posibilidad de que México no participara en la prueba internacional. Pareciera pues a veces difícil seguir la lógica del escándalo educativo.

Desde luego que no se busca desestimar la importancia de evaluaciones a gran escala, como lo es PISA. La información que ofrece permite tener un panorama sobre algunas habilidades básicas de los estudiantes mexicanos, específicamente del área de la comunicación, el razonamiento matemático y el pensamiento científico. No obstante, deben tenerse en cuenta múltiples inconvenientes de esta prueba, tal como su orientación hacia lo laboral, ignorando otras esferas del aprendizaje, así como su descontextualización al estar diseñada sobre todo para contextos urbanos y de países desarrollados.

Tienen razón los que insisten en que “lo que no se puede medir, no se puede mejorar”, pero también quienes se preguntan por qué después de tanto medir no termina por llegar la mejoría. De la misma manera quienes piden “no ir a ciegas”, pero igualmente quienes se desconciertan ante constantes tropiezos después de tanta luz que nos dan este tipo de evaluaciones, en las que se ha vuelto casi una tradición escandalizarnos cada tres años porque los estudiantes mexicanos, situados en las últimas posiciones de la tabla de resultados desde hace dos décadas, casi no entienden de ciencia y con dificultades pueden comprender lo que leen.

Parecería lógico pensar que la mejoría no radica totalmente en la prueba misma: es el diagnóstico y no el tratamiento de la enfermedad. Sin embargo, no debe perderse de vista que una de las formas de validez de las pruebas de este tipo tiene que ver con sus consecuencias (Martínez-Rizo, 2016). No se deben soslayar los efectos adversos que este examen ha tenido, ya sea por su naturaleza o por el manejo que se le ha dado. Al respecto, Martínez-Rizo (2016) advierte las consecuencias que la atención excesiva hacia esta prueba ha traído: banalización del debate público (centrado en los rankings y no en el fondo de los resultados), empobrecimiento del currículo (enfatizar la enseñanza hacia lo que cabe en una prueba), cansancio y desaliento en escuelas y empobrecimiento de las políticas públicas (buscar soluciones fáciles para grandes problemas).

No es que no se deba exigir entonces que México fortalezca sus prácticas evaluativas y cuente con información confiable sobre la situación educativa, pero el debate debería de ir más allá de PISA: si se saben sus limitaciones, tendrían que reforzarse otras prácticas evaluativas a niveles regional o nacional, tal como la agónica prueba Planea, mucho más cercana al currículo nacional y que ofrecía una mejor retroalimentación a los centros escolares. Desde luego, la evaluación más efectiva, la del aula, tiene que ser centro de atención de las políticas educativas. No es deseable el abandono de un ejercicio de evaluación como PISA, pero el debate en torno al mismo debería ser mucho más profundo que el escándalo que cada tres años provoca ese ranking cuya cima ya nos acostumbramos a verla desde muy lejos.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

Martínez-Rizo, Felipe (2016). Impacto de las pruebas en gran escala en contextos de débil tradición técnica: Experiencia de México y el Grupo Iberoamericano de PISA. RELIEVE, 22 (1), art. M0. DOI: http://dx.doi.org/10.7203/relieve.22.1.8244

Fuente e imagen: http://proferogelio.blogspot.com

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Ingreso al servicio docente: un shock de realidad.

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Cuando el profesor ingresa al servicio profesional, existe la posibilidad de que experimente un “shock de realidad”: un episodio de prolongación indeterminada en el que debe lograr la “asimilación de una realidad compleja que se impone incesante sobre el maestro principiante, día tras día [y] debe dominarse continuamente, especialmente en el primer periodo de enseñanza real” (Veenman, 1984, p. 144). Este momento sacude los cimientos de la formación inicial debido a una realidad difícil de descifrar. Al respecto, Tenti (2005) señala que es frecuente que “el recién graduado sea rico en capital cultural formal y esté más actualizado en las ciencias de la educación; pero es sabido que este conocimiento no alcanza para resolver los problemas cotidianos del oficio” (p. 283).

Aunado a lo anterior, desde algunas perspectivas se advierte que la formación inicial tiene un alejamiento de la práctica en condiciones reales: “los programas de formación docente en América Latina y el Caribe, […] se enfatiza poco en la formación a través de prácticas pedagógicas y que los futuros docentes dedican poco tiempo al trabajo y a la investigación en las escuelas bajo la dirección de maestros de maestros” (Calvo, 2019, p. 13). En el caso mexicano, el recién liquidado plan de estudios 2012 para profesores de educación primaria en las Escuelas Normales establecía periodos graduales de acercamiento a las escuelas, que alternaban observación, ayudantía y práctica de los futuros maestros, en periodos que iban de los 10 días durante el primer semestre hasta 16 semanas durante el octavo. Aún con este valioso componente de la formación docente normalista (vale la pena debatir si es suficiente), el sumergimiento en la realidad laboral implica un esfuerzo considerable.

Entender qué hace el docente y cómo lo hace es mucho más complejo de lo que se pensaría. Al respecto, Emilio Tenti (2013) asevera que “el virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado” (p. 124), es decir, muchas de las decisiones no se basan “en aplicar tal o cual método o procedimientos formalizados, tal como aparecen en los libros de pedagogía o didáctica” (p. 125). Es a través de la experiencia que el docente descifra la realidad y le encuentra sentido, o incluso niega, la formación teórica que posee. ¿Cuánto durará este periodo de apropiación del virtuosismo práctico? ¿Se corre el riesgo de sucumbir?

Se vislumbra entonces la necesidad de generar procesos orientados de acercamiento a la realidad, que permitan al maestro novato ir adquiriendo paulatinamente los saberes que sólo la práctica le proveerá y que impidan, mediante el respaldo de un colega, derrumbarse ante una realidad aún demasiado desafiante: “sistemas de mentorazgo, que destacan a docentes calificados y de reconocida trayectoria para el acompañamiento de maestros y profesores noveles en sus primeros desempeños laborales” (Terigi, 2021, p. 94).

En México, en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, se contempla la tutoría como una estrategia de profesionalización, dirigida a los docentes noveles en sus dos primeros años de servicio y proporcionada por otros profesores con al menos tres años de experiencia. Esta función es concebida como un reconocimiento a la labor del maestro-tutor, generando una promoción horizontal temporal. La selección de los tutores se basa en un proceso donde, por medio de evidencias documentales, los aspirantes deben comprobar aspectos como formación académica y continua, trayectoria profesional y movilidad académica, entre otros.

Una primera revisión de los requisitos y elementos a valorar, hacen pensar que el proceso de selección de mentores podría perfeccionarse para garantizar la atracción de “docentes calificados y de reconocida trayectoria” (Terigi, 2021, p. 94). Sin dejar de pensar en las implicaciones operativas que conllevaría, quizá la inclusión de otros instrumentos de valoración, como la entrevista, podrían contribuir a lo anterior. Marcelo (2008) insiste en la necesidad de la formación de mentores, especialmente en “aspectos como el análisis de la enseñanza, comunicación con los principiantes, retroacción constructiva, desarrollo de estrategias de mentorazgo, roles y responsabilidades de mentores, evaluación de la enseñanza, etc.” (p. 34). La afinación del proceso de selección podría redundar en asegurar que el tutor “sea un docente legitimado por sus buenas prácticas de enseñanza y que haya cumplido cierta trayectoria profesional (seis a diez años de experiencia)” (Beca y Boerr, 2021, p. 115).

Es digno de destacar que en México exista un programa de tutoría a docentes noveles, pues, al revisar las políticas de inserción a la docencia en diversos países europeos, en muchos de ellos (Alemania, Bélgica, Finlandia, Irlanda, etc.) este apoyo no es ofrecido, mientras que, a diferencia de México, en que el proceso dura dos años, en la mayoría de estos países la duración no sobrepasa el año (Marcelo, 2008, p. 37).  Programas de este tipo evitan que la inserción a la docencia se rija por la lógica del “aterriza como puedas” (Marcelo, 2008, p. 19).

De acuerdo a lo establecido por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2021), la tutoría, aunque se adapta a las necesidades de los tutorados, aborda contenidos como la incorporación a la comunidad escolar, el currículo, el diseño de estrategias didácticas y la evaluación de los aprendizajes, entre otros. Temas como éstos, si bien revisados en la formación inicial, sin duda adquieren un rostro diferente al trasladarse a la realidad.  Para el desarrollo de las actividades de tutoría se consideran las modalidades en línea y presencial; en esta última, se contemplan ejercicios como la observación del trabajo en el aula y el acompañamiento en la revisión de materiales o planeaciones conjuntas.

Para el fortalecimiento del programa de tutorías convendría establecer vínculos entre la formación inicial y la formación continua (a la cual corresponde esta experiencia). El programa de inserción no debería sustituir ni mucho menos despreciar la formación inicial, ni dejar que pierda su influencia, al contrario, debería aprovecharla. En ese sentido resulta interesante lo que se hace en Inglaterra:  las instituciones formadoras de maestros emiten, por cada egresado, un documento en el que destacan las áreas de mayor fortaleza del nuevo maestro, así como las cuatro que requerirían mejorar en el primer año de enseñanza (Marcelo, 2008, p. 57). Involucrar, con acciones como la referida, a las Escuelas Normales y a otras instituciones formadoras de docentes sin duda haría menos espinosa la transición al servicio docente.

Desde luego que sería deseable que la tutoría se extendiera a otros procesos, tales como la promoción a puestos directivos o de supervisión y que incluso se instaurara en la cultura escolar, a través de los Consejos Técnicos Escolares. Podría fortalecerse, como ya se ha dicho, si se vincula con instituciones de educación superior especializadas en la formación docente (sin que esto implique el alejamiento del escenario real de enseñanza) o incluso si se da continuidad al proceso formativo inicial del docente. Sin duda un profesor inmerso cotidianamente en la práctica es una figura adecuada para la tutoría, pero debe asegurarse su formación para esta tarea, así como la precisión de los procesos de selección.  La tutoría a maestros debutantes, proceso que abre los muros del aula, propicia el diálogo entre colegas y genera aprendizaje entre pares, es motivo de regocijo ante una tradición que hace de la docencia un ejercicio mayormente silencioso y en solitario.

 *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

Beca, C. y Boer, I. (2021). El proceso de inserción a la docencia. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Calvo, G. (2019). Políticas del sector docente en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires: UNESCO.

Marcelo, C. (2008). “Políticas de inserción a la docencia”: de eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente. En C. Marcelo (coord..), El profesorado principiante. Inserción a la docencia. Octaedro.

SEP. (2021). Disposiciones para normar las funciones de tutoría y el proceso de selección del personal docente y técnico docente que se desempeñará como tutor en la educación básica. México: autor.

Tenti, E. (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI.

Tenti, E. (2013). Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y desarrollo profesional. UNESCO.

Terigi, F. (2021). Carrera docente y políticas de desarrollo profesional. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Veenman, S. Perceived problemas of beginning teachers: Review of Educational Research Summer, LIV (2), pp. 143-178. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.834.9292&rep=rep1&type=pdf

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2021/04/ingreso-al-servicio-docente-un-shock-de.html

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Rediseño de Libros de Texto: El pavimento antes del drenaje

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

En los últimos meses del sexenio del presidente Enrique Peña Nieto, el caricaturista Patricio Ortiz González, a propósito del lanzamiento del plan de estudios 2017 para la educación básica, elaboró un cartón en el que se apreciaba a una docente, de edad avanzada, preguntando a un funcionario si hubiera sido mejor publicar primero el nuevo modelo educativo y luego realizar la evaluación docente. Ante el cuestionamiento, el mal encarado burócrata respondió “¡No estamos en Finlandia! Acá primero se pavimenta y después se mete el drenaje”. Cuatro años después, el argumento de aquella caricatura parece revivir en un rediseño de libros de texto que anticipa a la conformación de un nuevo plan de estudios que concrete los ideales de lo que se ha denominado Nueva Escuela Mexicana.

El proceso de rediseño de los 18 libros de texto, encabezado por Marx Arriaga Navarro, director general de Materiales Educativos de la SEP, ha generado múltiples discusiones sobre el escaso tiempo en el que se llevará a cabo, los participantes en los procesos técnicos, la falta de pago a colaboradores e incluso algunos han externado sospechas (sin conocer aún los materiales, valga decir) de un posible intento de adoctrinamiento a través de estos materiales. En particular, genera muchas dudas, como ya se ha dicho, la generación de nuevos libros de texto cuando el nuevo plan de estudios no ha sido publicado, pese a que se tenía previsto que en julio de 2020 fuera anunciado en el Diario Oficial de la Federación. El propio Arriaga reconoció que “es una pena que haya iniciado esto [la modificación a los textos] en Materiales Educativos. Tal vez lo mejor hubiera sido que iniciara en Desarrollo Curricular […] Ese era el camino más sano. No se pudo” (Proceso, 2021, 4m 46s).

¿Las palabras del funcionario dejan entrever la ausencia de un respaldo curricular? En lo expresado, Arriaga admite pues que, idealmente, el diseño de libros de textos debería estar precedido por la consolidación de un plan de estudios que lo fundamente. La situación anterior agrava un de por sí complicado panorama curricular en la escuela primaria mexicana, en la que, quienes ingresaron a ella en 2018, al concluirla habrán sido formados bajo tres planes de estudio distintos (2017 primero, 2011 después y 2021 finalmente); para agregar un poco de dramatismo, estos niños habrán de relatar que, además, en su cuarto año de educación primaria contarían con libros de dos planes de estudios diferentes.

La declaración del funcionario, más allá del proceso técnico de reconfiguración de los libros, podría ser un indicio de alguna dificultad de gobernabilidad al interior de la Secretaría de Educación: ¿no hay un mando superior común entre las diversas áreas, como la suya, que ordene los procesos que señala el funcionario? ¿cada una de las dependencias puede obrar según criterio propio? ¿por qué no se pudo transitar por ese “camino más sano” y ordenado al que refería? ¿su dependencia se impacientó ante los retrasos de Desarrollo Curricular y por tanto decidió no esperar más? Muchas dudas dejan en el aire los dichos de Marx Arriaga.

Las polémicas palabras del titular de Materiales Educativos dan a entender una posible falta de cohesión, o incluso rivalidad, entre algunas áreas de la Secretaría, cuando expresa esperar que instancias como Desarrollo Curricular o Evaluación “se pongan a la altura de lo que se haga a través de Materiales Educativos” (Proceso, 2021, 5m 16s).  La voz firme de la máxima autoridad educativa sería necesaria para disipar las sospechas levantadas por las declaraciones de Arriaga Navarro. El liderazgo de Delfina Gómez Álvarez como secretaria de Educación, cuestionado incluso antes de asumir el cargo, debería hacerse valer para aclarar un proceso tan polémico como el que se efectúa con los libros de texto.

Es pues una pena que uno de los elementos más valiosos de la tradición escolar mexicana, como lo es el libro de texto gratuito, se vea salpicado por polémicas como las que se han suscitado últimamente. Si bien es sano que un proceso tan importante como éste sea de interés para la opinión pública, no dejan de preocupar los indicios de un posible acto mal logrado. Ojalá, por el bien de la niñez y de nuestra sociedad misma, los alumnos, al final de este polémico proceso, encuentren cada día en esas páginas algo nuevo e importante por aprender. Que los libros de texto gratuito, ejemplo de igualdad en un sistema que tiende a la exclusión, se mantengan vivos por muchos años más y sean cada vez mejores.

REFERENCIAS

Proceso (9 de abril de 2021). Un rediseño editorial ambicioso… y precipitado.. [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=-wTJ8zn6_cw

Fuente: educacionfutura

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Clases a distancia: ¿televisión apagada?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) informó, con respecto al ciclo escolar 2019-2020, que caso la mitad de los docentes (46.3%) consideró que los contenidos de los programas de televisión de Aprende en casa no fueron suficientes para que los alumnos siguieran aprendiendo; sólo el 40.8% de estudiantes usó los programas de televisión siempre o con regularidad (MEJOREDU, 2020, pp. 5-6). Una encuesta del periódico Reforma (2020) encontró que dos de cada tres padres de familia indicaban que a sus hijos no les agradaban las clases por televisión (68%). Por su parte, el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI) dio a conocer, a través de los resultados de la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), un diagnóstico todavía más severo con respecto a la televisión: sólo 5.3% de la población objetivo manifestó emplearla en sus actividades escolares o clases a distancia (INEGI, 2021, p. 8).

Parece pues que el impacto de las clases por televisión no corresponde con el entusiasmo que en su momento mostró Esteban Moctezuma, previo al ciclo escolar 2020-2021, al anunciar un histórico acuerdo con televisoras privadas, a cambio de 450 millones pesos, para así ampliar la cobertura de la oferta educativa remota. Aunque se tiene en cuenta el alto porcentaje de uso de teléfonos inteligentes, además de otros medios como las computadoras o las tablets, a través de los cuales se puede acceder a las clases remotas, la revisión de las cifras del canal oficial de Aprende en casa en YouTube parecen ser acordes con el diagnóstico expresado en el párrafo anterior.

Las clases del 22 de marzo, de primero a sexto grados de primaria, en el canal oficial de Aprende en casa en YouTube, tuvieron un promedio de 8,881 visualizaciones (cálculo al 4 de abril de 2021 a las 11:00 horas, repartiendo por igual las visualizaciones en el caso de clases compartidas entre dos grados). ¿Qué tanto representan 8,881 visualizaciones? Si se considera que la población total de educación primaria es de 13,682,321 alumnos y se repartiera de manera uniforme esta cantidad en los seis grados, se tiene un promedio de 2,310,386 estudiantes por grado. Entonces las sintonizaciones de cada clase en YouTube ese día apenas alcanzaron al 0.38% de la población promedio de cada grado. Esta proporción aumentaría si se considera que en ciertas de ellas pudiera estar presente más de un alumno, aunque evidentemente la mejoría no sería considerable. Incluso suponiendo, con mucho optimismo, que a cada visualización correspondan tres niños, se podría decir que apenas uno de cada cien de los alumnos de cada grado tomó las clases por YouTube.

La evolución de la cantidad de visualizaciones, tomadas en la misma fecha señalada, de los videos en YouTube del primer día de clases de cada mes (desde octubre) en educación primaria manifiestan una probable disminución del interés por los programas. Mientras en las clases del primer día de octubre de 2020 la cantidad de visitas promedio fue de 31,102, a partir de 2021 las medias de los tres meses transcurridos se ubicaron entre 12,000 y 13,000 espectadores.  Desde luego se deben tener presentes factores que hacen que el cálculo tenga cierto grado de imprecisión, como lo es que las clases más antiguas puedan acumular más visitas, aunque éstas no se hayan efectuado cuando los videos fueron emitidos. Asimismo, debe asumirse que las clases, aunque en menor medida, son retransmitidos por otros canales dentro de YouTube o en redes sociales como Facebook. Sin duda un cálculo en las fechas de emisión de cada video sería más fiable. Aún con estos factores, se advierte una disminución del uso de Aprende en casa en YouTube.

La tercera edición de las clases de Aprende en casa tiene algunas mejoras, como el hecho de haber superado la obsesión por conocimientos declarativos, le eliminación de videos descontextualizados que se empleaban en las primeras versiones y la inclusión de profesores. Sin embargo, parece que aún pesan algunos defectos, tales como promover un papel pasivo en el alumno (en algunas sesiones incluso el docente va contestando los ejercicios), el predominio del diálogo maestro-conductor, la ausencia de materiales concretos para explicar algunos conceptos, no contemplar el error en los procedimientos y un aparente escaso impacto de los conductores en la amenidad de los programas.

Como se observa, hay elementos que apuntan hacia un éxito limitado de la oferta televisiva de Aprende en casa, pese al optimismo de las autoridades con respecto a la estrategia educativa a distancia. Desde luego que no se puede separar la posible disminución del impacto de los programas con las dificultades sociales y económicas que muchas familias están sufriendo con la pandemia y que impiden su participación en las actividades escolares. Sin embargo, las cifras referidas en este texto deberían ser motivo para reflexionar sobre los aspectos a mejorar en la oferta televisiva que, en muchos casos, es la única opción formal que niños y jóvenes tienen para educarse en el confinamiento. ¿Por qué apagaron la televisión?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

INEGI (2021). Encuesta para la medición del impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID_ED). Presentación de resultados. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2021/OtrTemEcon/ECOVID-ED_2021_03.pdf

MEJOREDU (2020). Experiencias de las comunidades educativas durante la contingencia sanitaria por covid-19. Educación básica. Informe ejecutivo.  México: autor.

REFORMA (6 de noviembre de 2020). Divide a padres clases por TV. Disponible en: https://www.reforma.com/video/secciones.aspx?rielprogramaid=120&zona=46&idp=3

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2021/04/clases-distancia-television-apagada.html

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INEGI: desenmascarando la fantasía educativa.

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El 23 de marzo de 2021 el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) presentó los resultados de la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), cuyo objetivo general se centra en el conocimiento del impacto por la cancelación provisional de clases presenciales, en la experiencia educativa de niños y jóvenes de 3 a 29 años de edad. Aunque ofrece una mirada general sobre el acontecer educativo durante la pandemia, centrándose en temas como la dinámica de la matrícula o el uso de tecnología, la información que arroja la consulta contrasta con la postura oficial, caracterizada por el optimismo y los resultados favorables.

De acuerdo con la encuesta, sólo 5.3% de la población objetivo manifestó emplear la televisión digital en sus actividades escolares o clases a distancia. Llama poderosamente la atención este dato al ser los programas televisivos uno de los componentes principales de la oferta oficial: se esperaría, después de que fueron destinados varios cientos de millones de pesos a televisoras privadas para ampliar la cobertura de las clases remotas, un mayor uso de este medio de comunicación. El dato podría motivar sospechas en cuanto a la calidad de las clases por televisión, su desestimación por alumnos y padres de familia e incluso un posible descarte, por parte de los docentes, de los procesos de enseñanza.

La pandemia ha golpeado la matrícula: se estima que 1.8 millones de estudiantes, de entre quienes cursaron el ciclo 2019-2020, ya no se inscribieron al 2020-2021 tan solo por razones relacionadas con la pandemia o la falta de recursos. Tal cifra supera a los 1.1 millones que, para el ciclo escolar 2017-2018, abandonaron la escuela de primaria a media superior (MEJOREDU, 2020, p. 136). Es importante tener en cuenta que la encuesta fue realizada en diciembre de 2020, previo a la fase más aguda de la pandemia en México (enero), por lo que la cantidad de niños y jóvenes fuera de la escuela podría ser considerablemente mayor actualmente. Se ha insistido a los docentes que busquen por todos los medios posibles continuar la comunicación con sus alumnos, pero ¿qué estrategia ha realizado la autoridad para contener la avalancha de estudiantes expulsados? ¿A cuántos de esos alumnos se podrá recuperar?

Hace algunas semanas la SEP emitió un comunicado en el que señaló que, de acuerdo a un estudio, nueve de cada 10 estudiantes habían aprendido con la estrategia educativa a distancia. En su momento, Esteban Moctezuma, compareciendo ante el Senado, refirió que la pandemia no había afectado la calidad de los aprendizajes. La consulta del INEGI hace dudar de tales aseveraciones: entre quienes no concluyeron el ciclo escolar 2019-2020 por causas asociadas al COVID- 19 (435 mil estudiantes), 26.6% señaló a la poca funcionalidad para el aprendizaje de las clases a distancia como el motivo principal que los llevó a dejar la escuela.

Los elogios del discurso oficial a la labor del profesor, si bien merecidos en muchísimos casos, son peligrosos cuando pretenden transmitir una imagen de perfección y así soslayar oportunidades de mejora. En ese sentido, la consulta del INEGI complementa las expresiones favorables de las autoridades, haciendo alusión a desventajas que podrían estar relacionados directamente con la acción docente: 27.1% de los informantes de la encuesta ha señalado la falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos como una de las principales desventajas de las clases a distancia, mientras que 18.8% al exceso de carga académica y actividades escolares. Si bien la estrategia educativa a distancia se ha mantenido en pie, de manera general, gracias al ímpetu del profesorado, vale la pena también reconocer y trabajar sobre los yerros cometidos en esta empresa.

Como se observa, el resultado de la encuesta realizada por el INEGI dibuja un panorama mucho más complejo del que se reconoce en los discursos oficiales. Pone de manifiesto problemas para los que se esperarían acciones específicas por parte de toda la comunidad educativa, empezando por el abandono escolar. El golpe que la pandemia ha dado a las escuelas merece pues una bien pensada estrategia de recuperación. El regreso a clases, en el momento que se tenga que dar, debería estar precedido por una reflexión profunda en torno a los fines y medios de la reactivación escolar presencial.  Es de celebrarse que una consulta como ésta ponga sobre la mesa de debate la voz, muchas veces ignorada, de las familias mexicanas. Al igual que otros ejercicios realizados en sectores académicos, la encuesta efectuada por el INEGI brinda elementos para desenmascarar una postura que pretende minimizar los efectos de la pandemia y, mediante una escasa autocrítica, asumir que todo lo realizado va por buen camino.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2021/03/inegi-desenmascarando-la-fantasia.html

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INEGI: desenmascarando la fantasía educativa

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El 23 de marzo de 2021 el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) presentó los resultados de la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), cuyo objetivo general se centra en el conocimiento del impacto por la cancelación provisional de clases presenciales, en la experiencia educativa de niños y jóvenes de 3 a 29 años de edad. Aunque ofrece una mirada general sobre el acontecer educativo durante la pandemia, centrándose en temas como la dinámica de la matrícula o el uso de tecnología, la información que arroja la consulta contrasta con la postura oficial, caracterizada por el optimismo y los resultados favorables.

De acuerdo con la encuesta, sólo 5.3% de la población objetivo manifestó emplear la televisión digital en sus actividades escolares o clases a distancia. Llama poderosamente la atención este dato al ser los programas televisivos uno de los componentes principales de la oferta oficial: se esperaría, después de que fueron destinados varios cientos de millones de pesos a televisoras privadas para ampliar la cobertura de las clases remotas, un mayor uso de este medio de comunicación. El dato podría motivar sospechas en cuanto a la calidad de las clases por televisión, su desestimación por alumnos y padres de familia e incluso un posible descarte, por parte de los docentes, de los procesos de enseñanza.

La pandemia ha golpeado la matrícula: se estima que 1.8 millones de estudiantes, de entre quienes cursaron el ciclo 2019-2020, ya no se inscribieron al 2020-2021 tan solo por razones relacionadas con la pandemia o la falta de recursos. Tal cifra supera a los 1.1 millones que, para el ciclo escolar 2017-2018, abandonaron la escuela de primaria a media superior (MEJOREDU, 2020, p. 136). Es importante tener en cuenta que la encuesta fue realizada en diciembre de 2020, previo a la fase más aguda de la pandemia en México (enero), por lo que la cantidad de niños y jóvenes fuera de la escuela podría ser considerablemente mayor actualmente. Se ha insistido a los docentes que busquen por todos los medios posibles continuar la comunicación con sus alumnos, pero ¿qué estrategia ha realizado la autoridad para contener la avalancha de estudiantes expulsados? ¿A cuántos de esos alumnos se podrá recuperar?

Hace algunas semanas la SEP emitió un comunicado en el que señaló que, de acuerdo a un estudio, nueve de cada 10 estudiantes habían aprendido con la estrategia educativa a distancia. En su momento, Esteban Moctezuma, compareciendo ante el Senado, refirió que la pandemia no había afectado la calidad de los aprendizajes. La consulta del INEGI hace dudar de tales aseveraciones: entre quienes no concluyeron el ciclo escolar 2019-2020 por causas asociadas al COVID- 19 (435 mil estudiantes), 26.6% señaló a la poca funcionalidad para el aprendizaje de las clases a distancia como el motivo principal que los llevó a dejar la escuela.

Los elogios del discurso oficial a la labor del profesor, si bien merecidos en muchísimos casos, son peligrosos cuando pretenden transmitir una imagen de perfección y así soslayar oportunidades de mejora. En ese sentido, la consulta del INEGI complementa las expresiones favorables de las autoridades, haciendo alusión a desventajas que podrían estar relacionados directamente con la acción docente: 27.1% de los informantes de la encuesta ha señalado la falta de seguimiento al aprendizaje de los alumnos como una de las principales desventajas de las clases a distancia, mientras que 18.8% al exceso de carga académica y actividades escolares. Si bien la estrategia educativa a distancia se ha mantenido en pie, de manera general, gracias al ímpetu del profesorado, vale la pena también reconocer y trabajar sobre los yerros cometidos en esta empresa.

Como se observa, el resultado de la encuesta realizada por el INEGI dibuja un panorama mucho más complejo del que se reconoce en los discursos oficiales. Pone de manifiesto problemas para los que se esperarían acciones específicas por parte de toda la comunidad educativa, empezando por el abandono escolar. El golpe que la pandemia ha dado a las escuelas merece pues una bien pensada estrategia de recuperación. El regreso a clases, en el momento que se tenga que dar, debería estar precedido por una reflexión profunda en torno a los fines y medios de la reactivación escolar presencial.  Es de celebrarse que una consulta como ésta ponga sobre la mesa de debate la voz, muchas veces ignorada, de las familias mexicanas. Al igual que otros ejercicios realizados en sectores académicos, la encuesta efectuada por el INEGI brinda elementos para desenmascarar una postura que pretende minimizar los efectos de la pandemia y, mediante una escasa autocrítica, asumir que todo lo realizado va por buen camino.

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.  

Twitter: @proferoger85 

REFERENCIAS

INEGI (2021). Encuesta para la medición del impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID_ED). Presentación de resultados. Disponible en: https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2021/OtrTemEcon/ECOVID-ED_2021_03.pdf

MEJOREDU (2020). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México 2020. Cifras del ciclo escolar 2018-2019. México: autor.

Fotografía: Mexico Real – Travel By México

Fuente e imagen: https://insurgenciamagisterial.com/inegi-desenmascarando-la-fantasia-educativa/

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