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El derecho a la educación en riesgo… electoral

Bonifacio Barba

Por Bonifacio Barba

No se trata aquí de los riesgos del derecho a la educación considerados de forma común a propósito de las características insuficientes o inadecuadas de las políticas educativas, sino de uno que proviene de una actividad que debería aportarle al derecho certeza, sustento, garantía, como es el caso de la elección de autoridades, en particular las de gobernadores, de hace unos días.

Ya había experimentado la sociedad mexicana la disolución del Pacto por México como señal de compromiso de los tres principales partidos políticos de que iban a poner las necesidades de la nación como objeto primordial de sus acciones; resuena en el pasado el tercer objetivo relativo a la educación: “que el Estado mexicano recupere la rectoría del sistema educativo nacional, manteniendo el principio de laicidad”. La mencionada recuperación requiere un Estado con instituciones fuertes, en todos sus ámbitos, incluida la electoral, una de las fuentes de legitimidad de la autoridad del gobernante.

No obstante, de modo contradictorio, en las últimas elecciones estatales, sobre todo en la del estado de México, la actividad electoral disputó algo que rebasa el gobierno de ese estado: la lucha fue por el símbolo del poder de la elección presidencial del 2018, y en función de ello el partido en el gobierno sacó todas sus viejas maneras  -y algunas renovadas con tecnología- de comprar, cooptar y amedrentar el voto. Una primera pregunta: ¿cómo puede un gobierno que violenta los derechos políticos garantizar el de educación, que en sus principios contiene el de la democracia, principio que es un rasgo constitucional de la República? Dilapidan y burlan el esfuerzo de muchas generaciones de mexicanos.

El candidato Alfredo del Mazo, en algún momento de su campaña, declaró: “De nuestro triunfo depende el futuro del priismo; depende el futuro de este País” (Reforma, 29 de mayo de 2017: 8, Nacional). Si la primera parte es ya una sobrevaloración, la segunda no encuentra ningún escenario de la realidad mexicana sobre el cual asentarse, a menos claro, que indicara la conciencia del daño que este partido hace al país, pero esta interpretación no es nada probable. Tal vez ni siquiera hubo traición del inconsciente, sino la expresión simple, perjudicial de la confusión de la nación con el partido.

El PRI, inicia sus Estatutos declarando esto: “El Partido Revolucionario Institucional es un Partido político nacional, popular, democrático, progresista e incluyente, comprometido con las causas de la sociedad; los superiores intereses de la Nación; los principios de la Revolución Mexicana y sus contenidos ideológicos plasmados en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que se inscribe en la corriente socialdemócrata de los Partidos políticos contemporáneos” (Artículo 1, http://pri.org.mx/SomosPRI/Documentos/Estatutos2014.pdf). No se mostró un organismo político democrático ni incluyente ocupado de los intereses de nación; no les reconoce superioridad política; tampoco se mostró, claro está, nada de socialdemocracia.

Segunda pregunta: ¿para qué estas palabras si su acción las niega? Y buscando seguramente la exculpación, después de un proceso electoral en el que se sembró la  inequidad y discordia, se llama a la unidad, al trabajo para atender las necesidades de la sociedad, siendo una de ellas el respeto a los principios de la democracia, pero no teóricos, sino como están establecidos en la Constitución de la República. Se vive una contradicción lógica y práctica. Así pues, ¿por qué está en riesgo el derecho a la educación? Por varios motivos; indiquemos tres.

  1. Los derechos humanos son indivisibles, y estas formas de llegar al poder público  violentan esa unidad de sentido y de responsabilidad gubernamental. ¿Cómo garantizarán uno si violentan otro destruyéndole su objeto a garantizar: la expresión de la voluntad libre?
  2. Las autoridades ejecutivas de la federación y de los estados con gobierno priista y la autoridades electorales no resguardaron el derecho ciudadano y, desde luego, se deslegitimaron produciendo un daño a la vida social. No es responsabilidad de los poderes ejecutivos organizar ferias de servicios en tiempos preelectorales o actuar con inmediatismos para resolver necesidades de la población. Por el contrario, las autoridades  tienen una obligación constitucional que olvidan, promover el “desarrollo nacional para garantizar que éste sea integral y sustentable, que fortalezca la Soberanía de la Nación y su régimen democrático y que, mediante la competitividad, el fomento del crecimiento económico y el empleo y una más justa distribución del ingreso y la riqueza, permita el pleno ejercicio de la libertad y la dignidad de los individuos, grupos y clases sociales, cuya seguridad protege esta Constitución”. (Artículo 25 de la Constitución).
  3.  Con actuaciones que distorsionan los procesos electorales los gobiernos le quitan sustento a la reforma educativa, a su modelo, cuyo lema es Educar para la libertad y la creatividad. Si se pretendía reconocer la escuela al centro, será difícil, pues en las elecciones ponen en el centro el poder y este subordina a la escuela, busca el control de la sociedad, limitando o negando la libertad.

Deben salir de su confusión moral; es esencial a los derechos considerar a cada persona humana como un fin en sí misma, jamás como un medio.

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El derecho a la educación en riesgo… electoral

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Violencia escolar: un conflicto en crecimiento

Carlos Ornelas

Por Carlos Ornelas

Para resolver un problema —reza una proposición de política— primero hay que conocerlo. Y reconocer que existe, pudiera agregarse. Informes de la Secretaría de Educación Pública, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, incluso del Poder Legislativo, documentan que la violencia escolar va en aumento. La prensa y los medios se encargan de divulgar los hechos extremos; algunos con amarillismo y hasta morbo.

En la academia también crece el interés por estudiar la violencia escolar. Cada institución, académicos —y sus estudiantes— escogen estrategias de análisis diversas y se enfocan en un asunto en particular. Todos construyen conocimiento, pero es parcial, de casos o sólo de uno o pocos aspectos de la violencia.

En enero de este año, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, que rastrea la labor de los Estados miembros de la UNESCO para conseguir Las Metas del Milenio, publicó un informe, “Decidamos cómo medir la violencia en las escuelas”. Es un llamado a gobiernos e instituciones nacionales para documentar, cuantificar y catalogar los actos de violencia escolar. El propósito: diseñar estrategias locales y globales para combatir ese desarreglo social.

Este informe no se centra en un solo aspecto de la violencia escolar. El inventario es amplio: intimidación, castigo corporal, abuso verbal y emocional, hostigamiento sexual y agresión. Además, actividad de pandillas y presencia de armas en los recintos escolares.

También llama la atención en el hecho de que las formas más comunes y generalizadas suelen pasar desapercibidas, aunque son las que causan mayor daño a la experiencia educativa de niños y adolescentes. En una sola oración, sintetiza el drama de por qué no se adquiere mayor conocimiento ni se divulga más información: “a menudo involucrar tabúes”. Como agresión a docentes, que casi no se menciona en estudios nacionales.

El informe de la UNESCO sintetiza datos de pesquisas nacionales e internacionales que presentan un panorama calamitoso. Por ejemplo, cita una encuesta nacional representativa sobre la violencia contra los docentes en Alemania: alrededor de 23% de los encuestados había sido objeto de abuso, difamación, intimidación, amenazas o acoso, al menos una vez en los últimos cinco años. Según la encuesta, durante este periodo, seis por ciento de los profesores había sido agredido por estudiantes.

Si eso pasa en Alemania, donde el Estado monopoliza la violencia legítima, ¿qué podemos esperar en México?

Si bien es cierto que las teorías de la reproducción de las relaciones sociales por medio de la escuela ya no tienen el atractivo que tuvieron hasta los 80, la escuela no es una institución aislada de la sociedad. Buena parte de la violencia que se observa entre niños y adolescentes nace en la familia, el entorno de las comunidades y los medios de comunicación.

En amplias zonas de la geografía de México impera la brutalidad; no sólo la violencia criminal: pleitos entre y al interior de las comunidades, riñas entre vecinos, linchamientos de ladrones pobres diablos —a los grandes y de cuello blanco nunca los atrapan— reyertas por cualquier accidente de tránsito. Aunque recelo, sé que hay policías buenos y competentes. Pero otros participan en actos que se supone deben prevenir y sancionar.

La violencia es un embarazo del Estado mexicano. Es un asunto en el que las instituciones y los mandos han fallado. La impunidad y la corrupción abonan a la violencia que se reproduce en las escuelas, aunque —vaya ironía— es allí donde puede encontrarse la solución de plazo largo. Digo, si en lapsos breves el Estado hace su tarea, genera conocimiento, reconoce el problema y ataca de frente la violencia en el ámbito social.

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Violencia escolar: un conflicto en crecimiento

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Trump Versus Comey: The Politics of Lawlessness, Lying and Fake News

Henry Giroux

by Henry A. Giroux
Contributing editor

Donald Trump’s firing of James Comey as the director of the FBI has caused a firestorm around the country, but for the wrong reasons. Rather than see Trump’s actions as another example of the unraveling of a lawless and crooked government, the mainstream press largely focused on the question of whether Trump or Comey are lying. Even worse, the debate in some quarters has degenerated into the personal issue and question of whose side one is on regarding the testimony.  Testifying before a Senate Intelligence Committee, Comey claimed that in meetings with the president, Trump had not only asked him if he wanted to keep his job, but also demanded what amounted to a loyalty pledge from him. Comey saw these interventions as an attempt to develop a patronage relationship with him and viewed them as part of a larger attempt to derail an FBI investigation into National Security Adviser Michael Flynn’s links to Russia. What Comey implies but does not state directly is that Trump wanted to turn the FBI into the loyal arm and accomplished agent of corrupt political power.

Comey also stated that he did not want to be alone with the president, going so far as to ask Jeff Sessions, the Attorney General to make sure in the future that such meetings would not take place because he did not trust Trump.  Comey also accused Trump of lying about the FBI being in disarray, slandering him, and misrepresenting the reasons for his firing.  And most importantly, Trump had possibly engaged in an obstruction of justice. In fact, Comey was so distrustful of Trump that he took notes of his exchanges with him and leaked the content of some of the memos to a friend at Columbia University who passed on the contents to a reporter at The New York Times. Comey stated outright he leaked the information because he thought Trump would lie about their conversations and that he wanted to prompt the appointment of a special counsel.

Suffering from what appears to be malignant narcissism and a pathological contempt for the truth, Trump has tweeted that Comey’s testimony had vindicated him and that Comey was a liar and a leaker. Of course, Trump made no mention of the fact that Comey leaked non-classified information because he did not trust anyone at the Department of Justice, especially since it was  led by Trump’s crony, Jeff Sessions. Since it goes without question that Trump is a serial liar, there is a certain irony in Trump accusing Comey, a lifelong Republican and highly respected director of the FBI, of lying. As Mehdi Hasan, appearing on Democracy Now, observes:

            From a political point of view, we know that one of the biggest flaws in Donald Trump’s presidency, his candidacy, his ability to be president, is that he’s a serial fabricator. Now you have the former top law enforcement officer of this country going in front of the Senate, under oath, saying he—that, you know, “Those are lies, plain and simple,” he said, referring to Trump’s description of his firing. He said, “I was worried he would lie.” He says, “I was worried about the nature of the man.” …And there was a quite funny tweet that went viral last night, which said, you know, “Trump is saying he’s a liar. Comey is saying Trump’s a liar. Well, who do you believe? Do you believe an FBI director who served under two—who served under three presidents from two parties? Or do you believe the guy who said Obama was born in Kenya? And, you know, that’s what faces us today.” [1]

Let’s be clear. Trump is a salesman and a bully. He constantly assumes the macho swagger of a loud TV used car salesman in an annoying commercial while at the same time, as Rebecca Solnit observes, he bullies facts and truths as well as friends and acquaintances. He is obsessed with power and prides himself on the language of command, loyalty, and humiliation. His biggest fear is that the United States still retains the memory of a real democracy.

Trump cannot be trusted because he not only infects political discourse with a discourse of hate, bigotry, and lies, but also because he has allowed an ideology to take over the White House built on the use of a species of fake news in which the truth is distorted for ideological, political, or commercial reasons. Under the Trump administration, lying and fake news have become an industry and tool of power. All administrations and governments lie, but under Trump lying has become normalized, a calling card for corruption and lawlessness, one that provides the foundation for authoritarianism.

A democracy cannot exist without informed citizens and public spheres and educational apparatuses that uphold standards of truth, honesty, evidence, facts, and justice. Under Trump, fake news has become a weaponized policy for legitimating ignorance and civic illiteracy. Not only has Trump lied repeatedly, he has attacked the critical media, claimed journalists are enemies of the American people, and argued that the media is the opposition party. There is more at stake here than the threat of censorship or the normalization of lying, there is also an attack on traditional sources of information and the public spheres that produce them. Trump’s government has become a powerful disimagination machine in which the distinction between fact and fiction, reality and fantasy are erased. Trump has democratized the flow of disinformation and in doing so has aligned himself with a culture of immediacy, sensationalism, and theater where thoughtful reading, informed judgments, and a respect for the facts disappear. Trump’s propagation of fake news as a way to discredit facts, if not thinking itself, operates in the service of violence because it infantilizes and depoliticizes the wider public creating what Viktor Frankl has called in a different context, “the mask of nihilism.”[2]  Trump capitalizes on a digital culture of immediacy and short attention spans in which complexity collapses in a barrage of tweets and the need for a narrative that offers a sense of consistency, a respite from fear, and a vision of the future in which people no longer experience a sense of invisibility.

Trump’s attack on Comey goes beyond a personal insult and act of egregious lying if not an obstruction of justice, it is also a register of his attempt to discredit criticism and the shared public reality among institutions that is central to a democracy. In an age in which the dissolution of public goods and the public sphere have been underway since the late 1970s, Trump attempts to both depoliticize and bind the American people through a kind of dystopian legitimacy in which words no longer matter and anything can be said functions largely to undermine the capacity for truth telling and political speech itself.  Under the Trump regime, consistent narratives rooted in forms of civic illiteracy and a deep distrust of the truth and the ethical imagination have become the glue of authoritarian power. All of which is reinforced by a disdain for measured arguments, an embrace of the spectacle, and an alignment with a banal theater of celebrity culture. In this context, rumors are more important than truth telling and in this theater of the absurd society loses its auto-immune system as a safeguard against lies, corruption, and authoritarianism. In a culture of short attention spans, Trump provides the lies and theater that offer up a tsunami of misrepresentations and values in which thinking is done by others, power is exercised by a ruling elite, and people are urged to dispense narrating their  own experiences and give up their ability to govern rather than be governed. Trump offers his followers a world in which nothing is connected, diversion functions as theater, destabilized perceptions reinforce a politics that turns into a pathology and community becomes dystopian, unconnected to any viable democratic reality.

Roger Berkowitz in a brilliant analysis of Trump and his followers that draws upon the work of Hannah Arendt argues that his supporters don’t care about his lies or immunity to facts. What they prefer is a consistent narrative of a reality in which they are a part. Berkowitz is worth citing at length. He writes:

The reason fact-checking is ineffective today — at least in convincing those who are members of movements — is that the mobilized members of a movement are confounded by a world resistant to their wishes and prefer the promise of a consistent alternate world to reality. When Donald Trump says he’s going to build a wall to protect our borders, he is not making a factual statement that an actual wall will actually protect our borders; he is signaling a politically incorrect willingness to put America first. When he says that there was massive voter fraud or boasts about the size of his inauguration crowd, he is not speaking about actual facts, but is insisting that his election was legitimate. ‘What convinces masses are not facts, and not even invented facts, but only the consistency of the system of which they are presumably part.’ Leaders of these mass totalitarian movements do not need to believe in the truth of their lies and ideological clichés. The point of their fabrications is not to establish facts, but to create a coherent fictional reality. What a movement demands of its leaders is the articulation of a consistent narrative combined with the ability to abolish the capacity for distinguishing between   truth and falsehood, between reality and fiction.[3]

As important as the Trump-Comey affair is, it runs the risk of both turning politics into theater and reinforcing what Todd Gitlin refers to as Trump’s support for an “apocalyptic nationalism, the point of which is to belong, not to believe. You belong by affirming. To win, you don’t need reasons anymore, only power.”[4] Trump values loyalty over integrity and he lies in part to test the loyalty of those who both follow him and align themselves with his power. The Trump-Comey affair must be understood within a broader attack on the fundamentals of education, critical modes of agency, and democracy itself.  This is especially important at a time when the United States is no longer a functioning democracy and is in the presence of what Zygmunt Bauman and Leonidas Donskis refer to as “the emergence of modern barbarity.”[5]  Trump’s discourse of lies, misrepresentations, and fakery give new meaning to what it means to acknowledge that education is at the center of politics because it is crucial in the struggle over consciousness, values, identity, and agency. Ignorance in the service of education targets the darkness and reinforces and thrives on civic illiteracy. Trump’s fake news machine is about more than lying, it is about using all of the tools and resources for education to create a dystopia in which authoritarianism exercises the raw power of ignorance and control.

Artists, educators, young people, and others need to make the virtue of truth-telling visible again. We need to connect democracy with a notion of truth-telling and consciousness that is on the side of economic and political justice, and democracy itself. If we are going to fight for and with the powerless, we have to understand their needs, speak to and with them in a language mutually understandable, and create narratives in which they can both identify themselves and the conditions through which power and oppression bear down on their lives. This is not an easy task, but nothing less than justice, democracy, and the planet itself are at risk.

 

 

[1] Amy Goodman, “Is the President a “Serial Fabricator”? Fired FBI Director Comey Says Trump Repeatedly Lies,” Democracy Now (June 9, 2017). Online: https://www.democracynow.org/2017/6/9/is_the_president_a_serial_fabricator

[2] Tom McWilliam, “Death of the Word?,” Arena Magazine, Issue No. 134, (April/May 2015), 41.

[3] Roger Berkowitz, “Why Arendt Matters: Revisiting “the Origins of Totalitarianism”,” Los Angeles Review of Books, [March 18, 2017].Online: https://lareviewofbooks.org/article/arendt-matters-revisiting-origins-totalitarianism/

[4] Todd Gitlin, “The Management of Unleashed Insanity,” CommonDreams (March 17, 2017). Online: http://www.commondreams.org/views/2017/03/17/management-unleashed-insanity

[5] Zygmunt Bauman and Leonidas Donskis, Liquid Evil (London: Polity, 2016), p. 79.

Source:

http://ragazine.cc/2017/06/henry-giroux-trump-vs-comey/

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¿Y en verano qué? ¿Quiénes siguen aprendiendo?

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Uno de los logros más significativos del siglo XX en los países desarrollados es el de la plena escolarización obligatoria. Una conquista que en España fue mucho más tardía debido a la desidia de la dictadura franquista hacia la cultura. Sirva solo este dato como botón de muestra: en el año 1966 un millón de niños aún no asistía a la escuela. Pero hoy, en pleno siglo XXI, el derecho a la escolarización es insuficiente: ya no basta que esta se extienda más años y mejore su calidad sino que se precisa que las crecientes oportunidades de aprendizaje y formación que se van creando fuera de la institución escolar sean accesibles a toda la población infantil y juvenil. Nos referimos, por supuesto, a la amplia y rica oferta de propuestas que conforman la educación no formal: las mal llamadas actividades extraescolares o complementarias -porque a menudo son tan relevantes como los contenidos del currículo escolar oficial- y las asociadas a la educación del tiempo libre como campamentos, colonias, rutas y “casals” que tienen lugar en los pueblos, barrios y ciudades durante el fin de semana y el período vacacional.

Los itinerarios formativos del alumnado y sus proyectos de vida han de contemplar tanto lo que pueden aprender en la escuela como fuera de ella, aprovechando el contenedor de oportunidades que encierra el territorio. Por eso el nuevo reto se llama educación a tiempo completo, más allá de que se opte por la jornada continua o partida de mañana y tarde. El propósito es ampliar las posibilidades de experimentar en otros contextos educativos y con nuevas formas de aprendizaje, abriendo la escuela al entorno y tejiendo redes de colaboración entre los diversos agentes educativos que intervienen en el proceso de socialización. Desde hace ya unas cuantas décadas distintas entidades privadas y ayuntamientos, de forma separada o conjunta, tratan de incrementar esta oferta educativa. Pero, a pesar de un buen número de iniciativas valiosas y exitosas, las limitaciones son aún mayúsculas para afrontar las desigualdades y la brecha social existente entre los distintas clases sociales. Falta dinero, voluntad política, compromiso cívico y amparo legal para que esta oferta de educación no formal se convierta en un servicio público prioritario. Para que la inclusión escolar sea también educativa.

El aumento de las desigualdades, con el consiguiente impacto en la pobreza familiar e infantil, ha restringido aún más el disfrute del servicio de comedor escolar, de las actividades extraescolares habituales y de las que tienen lugar en verano. Pere Mulero, presidente de la Associació Catalana d’Empreses del Lleure, l’Educació i la Cultura, (ACELLEC), una de las 200 entidades que han impulsado la plataforma Colonias y educación, manifiesta que las contrataciones de colonias escolares han caído un 20% en Cataluña desde que empezó la crisis,  afectando sobre todo a los centros públicos. Algo que les preocupa por el riesgo de segregación y elitismo de la oferta.

Fotografía: Fundesplai

¿Cómo afecta esta desigualdad durante el verano a las diversas infancias? Las que pertenecen a familias acomodadas y de clase media puede combinar hasta tres actividades de gran impacto formativo: campamento o actividad de día en un “casal”; estancia en un país extranjero para familiarizarse con el inglés; y viaje familiar, con alguna visita museística o similar. Un poso cultural y social que le proporciona un contacto más directo con la naturaleza o con otros paisajes urbanos; vínculos afectivos más estrechos con su grupo de iguales o con personas adultas; otros aprendizajes distintos y creativos y un sinfín de aventuras y experiencias estimulantes fuera de lo común. Hay investigaciones que atestiguan que, tras su vuelta al aula, este alumnado mejora su rendimiento en lectura y otras materias. Por el contrario, este disminuye en la infancia pobre, al no poder escapar de su cotidianidad rutinaria enganchada a la calle, a la televisión y a otros artefactos tecnológicos que usan de modo bastante restrictivo.

A pesar de ello algo se mueve. Son diversos los ayuntamientos que, conscientes de esta situación, están tomando cartas en el asunto, y estrechan su colaboración con distintas entidades de la educación del tiempo libre de larga y reconocida trayectoria, sin afán de lucro y pertenecientes al tercer sector.  Tal es el caso, por ejemplo, del municipio de Sant Joan Despí, (Baix Llobregat, Barcelona), donde se ha creado una red integrada por distintos departamentos municipales, centros educativos, entidades de tiempo libre y otros colectivos de la ciudad con el objeto de liderar y planificar de manera compartida el verano para la infancia y la juventud. El Ayuntamiento se compromete a regularizar las actividades educativas de verano, a ampliarlas -habrá seis “casals” infantiles, uno en cada barrio, uno específico de inglés y un “casal” joven- y a subvencionar una parte de su coste. Por otra parte, las familias más necesitadas pueden solicitar una beca a Servicios Sociales que incluye también el servicio de comedor. De esa manera se avanza hacia la equidad.

Por su parte, los clubes de tiempo libre “El Tricicle” y “El Nus”, vinculadas a la Fundació Catalana de l’Esplai (Fundesplai), aportan la garantía de calidad que le proporciona 28 años de experiencia en la organización de “casals”, campamentos, colonias, rutas, etc, tratando siempre de innovar  este tiempo y espacio educativo con propuestas creativas y alternativas al ocio de consumo y de fomentar los lazos de convivencia entre el alumnado más diverso. Así, equidad y calidad van de la mano en este verano que forma parte de la educación a tiempo completo: de la progresiva conquista de este nuevo derecho a la plena educación.

Fotografía: Fundesplai

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/06/07/y-en-verano-que-quienes-siguen-aprendiendo/

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Becas, ayudas y pobreza

Pedro Badía

Por: Pedro Badía

Mientras los porcentajes de pobreza en el país son alarmantes, el crecimiento de la partida de becas y ayudas del Ministerio aumenta el 1,4%, por debajo del 4% de crecimiento de la economía.

España es un país con el 30% de la población en situación de pobreza. Más del 45% de las personas en desempleo no percibe ninguna ayuda del Estado; un 27% de los niños y niñas es pobre; y un gran número de puestos de trabajos de nueva creación son precarios, habiendo aumentado los trabajadores y trabajadoras cuyos contratos laborales les impide salir de la indigencia. Las cifras microeconómicas desmienten a las macroeconómicas. En España, como en los países pobres en los que nunca llegó a consolidarse un Estado del Bienestar, la enseñanza privada se lleva cada año un buen bocado de las arcas públicas para mantener la red de centros. Las familias españolas han invertido durante los años de la “crisis” más de 3.000 millones de euros en educación. Somos uno de los países que más dinero público destina a la enseñanza privada y en el que las familias hacen un mayor esfuerzo económico para invertir en la educación de los hijos y las hijas.

Cuando la brecha de la pobreza aumenta, también lo hace la brecha educativa. Disminuye de manera alarmante la posibilidad de aprender y de desarrollar capacidades, talentos y aspiraciones, de tener un futuro mejor.  Como ha señalado la organización Save the Children: “Las cuentas no salen si al multiplicarse la pobreza se resta la inversión”. En resumen: menos gasto público, más alumnado con necesidades, más gasto de las familias en educación y menos becas y ayudas y de menor cuantía. Es una incongruencia no relacionar la situación social de España con los retos y problemas más importantes que tiene el sistema educativo. El reconocimiento de esta malsana realidad social y su impacto sobre la educación de las clases sociales más desfavorecidas sería un primer paso para hablar de pacto.

La realidad desmiente a las buenas palabras. El borrador de Proyecto de real decreto que establece los umbrales de renta y patrimonio familiar y las cuantías de las becas y ayudas al estudio para el curso 2017-2018, del que se informará en el Consejo Escolar del Estado en la primera quincena de junio, es un ejemplo de la política social del Gobierno y de la ausencia del Estado para proteger a las clases más desfavorecidas. El borrador persiste en un modelo de becas y ayudas que compromete seriamente la igualdad de oportunidades. La limitación presupuestaria condiciona por completo el marcado carácter social  de las becas y de la ayudas en sus distintas modalidades. Estamos ante un modelo paupérrimo de becas y ayudas en el marco de unos Presupuesto Generales del Estado que abandonan a su suerte a amplios sectores de la población española.

En el curso 2017-2018, el Gobierno invertirá, en términos del PIB, menos dinero en becas y ayudas. Aunque la partida sube un 1,4%, se prevé un aumento nominal del PIB de al menos un 4,1%. La subida se concentrará en una partida destinada a las comunidades autónomas para ayudas a libros de texto, dejando solo un 0,25% para el resto de las becas. Esto significa una congelación de todos los indicadores recogidos en el Programa 323M de becas.

Otra tendencia  significativa es la ausencia de datos fiables y actualizados que permitan conocer el impacto real de las políticas de becas y ayudas, cuya evaluación debería ayudar a la hora de orientar la futura normativa. Un año más se hace complicado hacer un seguimiento  de los recursos destinados.

Por último, llama la atención que los estudios religiosos superiores y los estudios militares superiores y de Grado se sigan beneficiando de las becas y las ayudas. La Iglesia y el Ejército no dejan de ser “estados” dentro del Estado, con un ingente presupuesto, dinero público, insensible a los muchos años de recortes en detrimento del gasto social.

Pedro Badía. Presidente de la Fundación Investigación, Desarrollo de Estudios y Actuaciones Sociales (http://ffideas.org)

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/09/becas-ayudas-y-pobreza/

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Qué hacen bien las (minorías) feministas

Elena Simón

Por: Elena Simón

¡Cuántos proyectos coeducativos de centro! ¡Cuántos planes de Igualdad! ¡Cuántas experiencias innovadoras respecto a la Coeducación para la Igualdad! ¡Cuánto trabajo en equipos interdisciplinares! ¡Cuánta creatividad productiva! ¡Cuántas producciones de materiales y recursos didácticos escritos, artísticos, audiovisuales, digitales, multimedia!.

Cuando hablamos de la educación escolar, casi siempre lo hacemos para destacar sus carencias o torceduras. En verdad que tiene muchas y que poco a poco se ha ido apartando de los principios democráticos de soberanía e igualdad. También es cierto que para dibujar un panorama alternativo y positivo hay que tener a mano el negativo crítico de la foto, pues sin él, no cabría ni siquiera la posibilidad de transformación.

¿Quién debe introducir estas transformaciones? ¿Las administraciones educativas? ¿El profesorado? ¿Las asociaciones profesionales? ¿Las personas expertas y experimentadas en cuestiones pedagógicas? ¿Alguna que otra persona iluminada? ¿El capitalismo salvaje disfrazado de neoliberalismo condescendiente?

No paramos de hablar de un pacto de estado para la educación y, si no me confundo, en este pacto entran sólo los contenidos curriculares, contenidos que van ganando puestos en el territorio de la competitividad, la excelencia, la búsqueda de la distinción y el apartamiento de áreas del conocimiento relacionadas con la habilidad de pensar, de aprender a aprender, de comunicarse, de analizar sociedades del presente y del pasado, de profundizar en las diversas culturas de los pueblos de este mundo. Por otra parte, los contenidos curriculares se dotan en exceso de materias instrumentales de prestigio (inglés e informática) y materias relacionadas con la cultura de la ganancia y del emprendedurismo, del esfuerzo individual y de la llamada innovación creativa.

Muy acorde con los tiempos y lo que se pretende que salga de la escuela: un pelotón de individuos aislados y anónimos, pugnando por conseguir el mejor lugar, sin bases éticas que lo acerquen a sus semejantes, con despreocupación por lo que ocurra en su planeta, en su país o en su pueblo. Un ser humano gregario y desactivado, que no sufra ni padezca con el mal o dolor ajeno, que no crea sino en la ganancia económica, en la popularidad, la fama o el éxito, que pague altos precios por mercancías dudosamente útiles o de buena calidad, que se disponga a aceptar “lo que hay”, como si no pudiera haber otra cosa.

Así, no tendrá ganas de estudiar. ¿Para qué? No cree que ello le vaya a mejorar como persona, dándole elementos críticos y analíticos con los que desenvolverse y poder aspirar a una vida más digna y más libre. Las matrículas universitarias no solo han descendido significativamente por efectos económicos y subida de tasas. También por el desprestigio del saber a favor del dinero. Por eso muchos chicos tienen como horizonte convertirse en youtubers influencers lo más pronto posible y las chicas también y, además, en bloggeras de moda. Para ello sólo hay que someterse a evaluación continua de su estupidez y a hacer las cuentas de sus seguidores y seguidoras. Es posible que Youtube exija dentro de unos muchos años alguna acreditación, examen de ingreso o titulación ad hoc. Es posible que piense en recoger todo el corpus de conocimientos banales y llamativos, generados en pocos años y pretenda transmitirlos curricularmente, es posible, todo es posible o lo será si en ello se empeñan capitales y voluntades de ganancia.

Pero y, mientras tanto, hay un Caballo de Troya preparando y mejorando siempre sus pertrechos, para irrumpir a la luz del día con un atractivo discurso de igualdad, empatía, respeto, solidaridad, cooperación, reconocimiento, bienestar, paz y salud. Este Caballo de Troya es la Coeducación para la Igualdad, el Feminismo pedagógico, la corresponsabilidad en la obra humana.

Derechos

Soy feminista ¿y tú?

¡Cuántas profesoras de todos los niveles! ¡Cuántos proyectos coeducativos de centro! ¡Cuántos planes de Igualdad! ¡Cuántas experiencias innovadoras respecto a la Coeducación para la Igualdad! ¡Cuánto trabajo en equipos interdisciplinares! ¡Cuánta creatividad productiva! ¡Cuántas producciones de materiales y recursos didácticos escritos, artísticos, audiovisuales, digitales, multimedia! ¡Cuánto tiempo dedicado a la formación! ¡Cuántos espacios tomados!

Delante y detrás de todo ello hay un objetivo certero: conseguir que las visiones del mundo vayan cambiando. Hay un motor evidente: las y los docentes feministas, con formación e implicación. Hay un discurso atractivo, innovador, ético, social y sumamente educativo: mirarnos como iguales y cooperar en la obra humana, sin condicionamientos de género, de sexo, de orientación sexual o de características corporales. Ese discurso es feminista y es el que se pone en práctica muchos días de muchos meses en muchas aulas y en muchos centros educativos. Ha hecho un camino invisible pero encomiable, como el Caballo de Troya, pero, claro, aún es casi exclusivo de minorías y vanguardias que no logran la categoría de influencers a quien mucha gente quiera seguir. Se rechazan porque no es un discurso narcisista, porque es crítico, porque no tiene muchos modelos que ofrecer, porque sus imágenes son escasas, porque no dispone de dineros, tiempos y espacios generosos.

Pero el discurso ¿minoritario? y las prácticas coeducativas de éxito para la paz de género, la salud, la convivencia pactada, la sexualidad satisfactoria y la corresponsabilidad social y familiar es algo que una inmensa cantidad de personas desean para ellas mismas y para sus hijas e hijos.

Esta es la propuesta de las minorías y las vanguardias feministas: insistentes, centinelas, obstinadas, resistentes. Con la acumulación de experiencias y la presión iremos logrando que las leyes se cumplan y que toda personita escolarizada aprenda y aprecie las ventajas de la igualdad.

En otros tiempos pareció imposible que las niñas y los niños fueran juntos a las mismas escuelas y que las chicas siguieran carreras de educación superior.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/08/que-hacen-bien-las-minorias-feministas/

Fuente imagen: http://greenxxoo.org/wp-content/uploads/2014/09/Feminism-and-girl-power-symbol.jpg

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Educación superior no escolarizada en México

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

En los últimos años las opciones de educación superior no escolarizadas han tenido un notable desarrollo cuantitativo en el país. Los últimos datos disponibles, correspondientes al ciclo escolar 2015-2016, el total de inscritos en instituciones públicas y particulares se eleva a un total de 595,456 estudiantes. De ellos, la gran mayoría forman parte del nivel licenciatura (497,646), aunque una cantidad importante (90,813) participan en el posgrado. En cambio, la cifra de estudiantes en programas de técnico superior universitario o profesional asociado es marginal (6,997). Hasta aquí los números corresponden a la suma de programas de oferta pública y privada.

En esta modalidad, la oferta de licenciatura, de acuerdo al tipo de sostenimiento, se subdivide en 245,566 estudiantes en IES públicas y 259,077 en privadas. El segmento privado de licenciaturas no escolarizadas es ligeramente mayoritario, al representar 51.3 por ciento de la oferta total. Tanto en el segmento público como en el privado la proporción de hombres y mujeres es equilibrada, con una ligera ventaja para el sexo femenino. En programas públicos, la proporción de mujeres equivale al 51.1 por ciento y en privados al 53.2 por ciento.

Tal y como ocurre en la educación superior escolarizada, aunque con un perfil todavía más acusado, el colectivo femenino se caracteriza por una mayor persistencia y efectividad en la conclusión de estudios. En el subconjunto de egresados de programas públicos el 62.4 por ciento son mujeres, y en grupo de titulados la proporción se incrementa un punto porcentual. En programas públicos las proporciones correspondientes son 58.6 y 69.2 por ciento.

La matrícula de licenciatura no escolarizada absorbe, en la actualidad, el 12.9 por ciento de la oferta total, aunque también hay diferencias importantes por sector de sostenimiento. En el sistema público, la no escolarizada equivale al 9.1 por ciento de la matrícula total, mientras que, en el sistema privado, dicha población representa el 21.8 por ciento de la oferta. Esto significa, por lo pronto, que la iniciativa privada ha encontrado en la modalidad no escolarizada una veta renovada de crecimiento para romper la tendencia al estancamiento que se venía registrando desde mediados de la década pasada.

¿Cómo se estructura la educación superior no escolarizada por áreas de conocimiento? En el sector público, más de la mitad de la matrícula, el 56 por ciento se concentra el área de Ciencias Sociales, Administración y Derecho. Le sigue, en proporción, el área de Ingeniería, Manufactura y Construcción, con un 18.4 por ciento. Entre las dos áreas se cubren tres cuartas partes de la matrícula. En el sector privado también es predominante la primera de las áreas mencionadas, aunque su proporción en el conjunto es mucho mayor al contener un 63.6 por ciento del total. La segunda área en importancia en la oferta privada es la denominada Educación, que contiene a las carreras de pedagogía y a diversas especialidades orientadas a la práctica docente. En este caso la proporción es de 18.7 por ciento, muy por encima del 6.9 por ciento correspondiente al segmento público.

La distribución por áreas es expresiva de decisiones del lado de la oferta, es decir del tipo de profesiones que tanto el sector público como el privado están promoviendo a través de la educación no escolarizada. Pero, sobre todo, refleja dinámicas del lado de la demanda: cuáles son las áreas y carreras que más interesan a los aspirantes a la formación superior. El hecho de que persista una fuerte opción por las disciplinas de la gestión (administración, contaduría y derecho) es indicativo de la no coincidencia entre la visión gubernamental en favor del campo disciplinario tecnológico y las preferencias de la demanda. Es probable que aquellos estudiantes que no están interesados en ese tipo de formación y encuentran dificultades para acceder a los programas públicos escolarizados, encuentren una alternativa en la formación a distancia.

¿Cuáles son, por ciento, las IES públicas y particulares que concentran la modalidad no escolarizada de licenciatura? En el segmento público sobresalen, diríase que por obvias razones, dos casos: la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM), que es una IES Federal dedicada exclusivamente a la modalidad, con un total de 86,181 estudiantes. Esta cifra representa el 36 por ciento de la oferta nacional y el 75 por ciento de la correspondiente a Ciudad de México. Le sigue, en importancia, la oferta no escolarizada de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), con un total de 28,528 inscritos y una representación nacional equivalente a 11.9 por ciento.

Aparte de los dos casos mencionados (UNADM y UNAM), hay un tercero que sobresale por su volumen de matrícula, el de la Universidad Popular Autónoma de Veracruz (UPAV), con una matrícula reportada de 20,612 estudiantes. La institución, de reciente creación por obra y gracia del exgobernador Duarte, ha sido fuertemente cuestionada, por el gobernador Yunes y por el mismísimo titular de la SEP, entre otras razones por la opacidad de sus cifras. Por ahora dejémoslo así, aunque volveremos, en otra entrega al caso de la UPAV, que tiene muchos ángulos de interés.

La educación no escolarizada de posgrado se distribuye en 5,937 estudiantes en especialidades (58.4 por ciento privado), 76,737 de maestría (58.1 por ciento privado), y 8,139 de doctorado (53.2 por ciento privado). En total, son 90,813 estudiantes con un cociente de absorción del sector privado igual a 57.6 por ciento. Esto quiere decir, simplemente, que la oferta de las IES particulares ha estado más atenta al desarrollo del segmento, lo que vale la pena observar con mayor atención.

Fuente:http://www.educacionfutura.org/educacion-superior-no-escolarizada-en-mexico/

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