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Lo imposible

Blanca Heredia

Blanca Heredia

En Francia, recién ocurrió lo que hace unos meses parecía imposible.

En las presidenciales francesas ganó un hombre que hace un año ni siquiera era candidato.

Emmanuel Macron, todavía como ministro de Economía del presidente Hollande, inicia la construcción de un movimiento político independiente –En Marche!– el 6 de abril de 2016 a partir de cero. En agosto pasado deja el gobierno y el 16 de noviembre anuncia, oficialmente, su intención de contender como candidato a presidente en las elecciones de este año.

A fines de ese mismo noviembre, Francois Fillon, quien fuera primer ministro durante el gobierno del presidente Nicholas Sarkozy, es elegido como candidato de Les Republicains, partido de la derecha tradicional.

El 1 de diciembre, el presidente Hollande declara que no buscará la reelección. Unos días después, el 10 de diciembre, Macron convoca a su primera manifestación pública en París y asisten 10 mil personas.

El 24 de enero de este año, el periódico semanal Le Canard Enchainé publica información sobre las contrataciones del candidato de la derecha –Fillon– a sus familiares, en particular de su esposa como asistente parlamentaria, acusación que habrá de tener un alto costo para él. Benoit Hamon gana las primarias del partido socialista el 29 de ese mismo mes.

Para el 1 de febrero, y a sólo poco más de dos meses de haberse declarado candidato, Macron empieza a superar en las encuestas al, inicialmente favorito, Fillon. Entre febrero y abril gana adhesiones de políticos importantes, se multiplican su apoyo y crece en las encuestas.

El 23 de abril, Macron obtiene el mayor porcentaje de votos (24) en la primera vuelta de las elecciones presidenciales y pasa a contender por la presidencia contra la candidata de extrema derecha del partido Frente Nacional: Marine Le Pen.

Así, en casi un abrir y cerrar de ojos y rebasando, por arriba, por abajo y por los dos lados, al conjunto del establishment político francés, Emmanuel Macron pasa de iluso en pos de un sueño imposible a convertirse en el presidente más joven de Francia, después de Napoleón, en menos de un año.

¿Qué posibilidades existen de que algo parecido pudiera ocurrir en México el año que entra?

Si bien resulta imposible predecir lo que pasará en las presidenciales mexicanas de 2018, cuesta mucho trabajo imaginar que algo como lo sucedido en Francia el domingo pasado pudiese ocurrir en México en las elecciones del año que viene.

Para empezar, porque como bien nos ha recordado Leo Zuckermann en su artículo de ayer en Excélsior, en la reforma electoral de 2012 que hizo posible que un candidato/a independiente pudiese contender por la presidencia en México, los partidos políticos consiguieron que los costos y las trabas para el/la valiente que se animara a intentarlo fueran enormes.

Mientras que en Francia, como señala Zuckermann, a Macron le bastaron 500 firmas de votantes con cargos públicos, abrir una cuenta de banco especial para gastos de su campaña y hacer pública su declaración patrimonial, en México lograr, ya no digamos ganar, sino lograr, para empezar, que el nombre del candidato independiente llegue a aparecer en la boleta electoral en 2018 es una pesadilla. En contraste con Francia, en México a los aspirantes a contender como candidatos independientes a la presidencia de la República, además de trámites obtusos, complicados, costosos e interminables ante la autoridad electoral (el INE), los aspirantes a aparecer en la boleta han de conseguir juntar 85 mil firmas de votantes registrados en 17 entidades federativas diferentes. Todo ello, además, en un calendario plagado de incertidumbres y con tan sólo 120 días para realizar las actividades para conseguir las mencionadas firmas ciudadanas.

Estos requisitos abultados, laberínticos y absurdos, aunados a la falta de financiamiento público y al acceso a los medios de comunicación mínimamente equiparables a los que reciben los candidatos postulados por partidos políticos, configuran un escenario en el que el triunfo de un independiente aparezca hoy como extraordinariamente dificultoso.

Y lo es, por diseño, porque así lo quisieron los partidos políticos que armaron y aprobaron la reforma que hizo posible que, por primera vez, un candidato independiente compita electoralmente por ocupar la titularidad del Poder Ejecutivo federal el año que entra. Así lo quisieron, porque así convenía a sus intereses, y porque, entre el diseño y operación más general de nuestro sistema político y la escasez de vigor y organización ciudadanos, se salieron –como en tantas otras cosas– con la suya.

Puede haber sorpresas, ojalá las haya y que sean buenas (no como El Bronco, por ejemplo) y nos conduzcan a mejor puerto. Las reglas del juego que regirán las elecciones del año entrante, sin embargo, son como dados cargados a favor, claramente, de los partidos políticos.

Si bien ello limita, muy seriamente, el que pueda ocurrir en México algo como lo acontecido en Francia el domingo pasado, no habría que tirar la toalla. Lo peor que nos pudiera pasar es seguir hundiéndonos, quedándonos donde estamos.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/lo-imposible.html

Fuente de la imagen:http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/05/08/5910fa8e22363.png

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Cómo la tecnología permite repensar el futuro educativo de América Latina

Juan Carlos Tedesco

Por: Juan Carlos Tedesco

Es muy difícil pensar cómo se combinan la tecnología y la educación en América latina, donde 4 de cada 10 alumnos no termina la escuela secundaria; donde el 80% de los estudiantes con mayores recursos económicos se gradúa, y sólo el 30% de los jóvenes con escasos recursos lo logra.

En este escenario, y según se desprende de un informe elaborado por el BID y su organización Graduate XXI, es justamente aquí donde la tecnología juega un rol democratizador para acceder a los recursos que en otros momentos estaban muy distanciados por las limitaciones económicas de cada estudiante. Esta iniciativa, que reúne a especialistas de América latina en materia educativa, se funda en la urgencia generada por los altos niveles de deserción escolar y en generar un nuevo espacio de discusión sobre la educación.

En la investigación se concluye que el paradigma educativo tradicional está siendo desafiado y la necesidad de cambios se acentúa por el doble efecto de la falta de resultados, incluyendo bajos aprendizajes, y las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías. La aplicación de diversas innovaciones hará posible, dice el BID, la redefinición del significado de aprendizaje y de permanencia en la escuela.

Uno de los aportes que más destaca el informe que hace el BID tiene relación con las 5 grandes tendencias de las innovaciones en materia educativa:

1) Gamificación de los recursos: es la tendencia a fusionar el aprendizaje con la lógica de los videojuegos. Muchas innovaciones están beneficiándose del potencial adictivo de los juegos para traducirlo al mundo educativo. Es una manera de aprovechar la fuerza incontenible del nuevo consumo cultural de cualquier edad, pero especialmente de los jóvenes.

2) Aprendizaje en la nube: basado en plataformas digitales que no necesitan de aplicaciones en la computadora. Dentro de esta visión algunos especialistas en innovación han sugerido que el aprendizaje digital reemplazará a las escuelas convencionales en un futuro cercano.

Escuelas y modelos de aprendizaje híbridos: espacios donde se combinan el aula virtual con la presencial. Esta es la tendencia más promisoria para el futuro de la educación y que cambiará notablemente la fisonomía de las escuelas, porque ya no serán los docentes expertos los que impartan conocimientos a unos alumnos que no saben nada.

4) Proyectos complementarios: asistencia global a las escuelas con múltiples soluciones complementarias y articuladas. Se basa en un sistema brasileño; ante la limitada oferta educativa estatal para preparar a los alumnos surgieron empresas educativas que prestan asistencia a las escuelas.

5) Plataformas de aprendizaje adaptativo: basadas en tecnología de inteligencia artificial para personalizar la enseñanza. La interacción de un alumno con el conocimiento produce una inmensa cantidad de datos que sirven para realizar predicciones sobre su futuro y crear secuencias personalizadas de aprendizaje.

A partir de estas tendencias Graduate XXI construyó el Mapa de Innovaciones Educativas en América Latina que selecciona iniciativas educativas originales, novedosas, que de alguna manera cambian el esquema de la oferta educativa tradicional. Ya sea por medio de nuevas concepciones y prácticas pedagógicas como por la introducción original de nuevas tecnologías. Son emprendimientos con potencial de ser escalables, desarrollados en su mayoría por instituciones privadas y en algunos casos con alianzas estatales.

Algunas de las iniciativas más destacadas

Proyecto: Kokori (Chile) es un videojuego como los que se encuentran en las salas de maquinitas diseñado para que los participantes incursionen en el mundo de la biología celular en forma didáctica y simple.

Proyecto: Mate Marote (Argentina) es un programa informático de estimulación cognitiva basado en principios de la neurociencia, cuyo objetivo es potenciar las habilidades de los niños pequeños a través de juegos digitales. Un equipo de investigadores científicos lo desarrolló para potenciar y medir la mejora en la atención y la flexibilidad de la cognición, entre otras habilidades esenciales.

 

Proyecto: Duolingo (varios países) es la plataforma de aprendizaje de idiomas más grande del mundo. Allí se combina la enseñanza de idiomas con sistemas de aprendizaje colaborativo, inteligencia artificial y estrategias de gamificación. A medida que avanzan en su aprendizaje, más de 100 millones de usuarios pueden aprender más de 22 idiomas y colaboran con la traducción de cientos de documentos.

https://youtu.be/F9tUaDKUQ8A

Proyecto: Eduk (Brasil) es una plataforma de cursos es un híbrido entre la televisión e internet. Permite que las personas accedan a cursos en video que se transmiten vía streaming en vivo y sin costo a través de la web.

https://youtu.be/bvh_UVzD_pE

Proyecto: Cuestionarix (Ecuador) es un espacio virtual con ejercicios interactivos, simuladores y preguntas orientadas para que los estudiantes se preparen para el ingreso a la universidad en ese país.

Proyecto: Aleks (México y otros países) es un sistema de evaluación y aprendizaje online que, a través de la analítica, permite estimar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Para hacerlo se toman en cuenta las respuestas de los estudiantes a distintos ejercicios y se adaptan las actividades de manera personalizada.

Proyecto: Blended (Argentina) es una plataforma escolar que integra docentes, directivos, preceptores, padres y alumnos en un entorno colaborativo virtual. Permite compartir tareas, documentos, fotos y videos y trabajar en equipo en tiempo real desde cualquier dispositivo.

https://youtu.be/Dss3hL41HuM

Proyecto: Eduteka (Colombia) es uno de los portales educativos más grandes y originales de América Latina, y además cuenta con reconocimiento internacional. El portal ofrece a los docentes contenidos educativos digitales que se actualizan mensualmente y numerosos enlaces a otros sitios para el uso de materiales digitales online. Eduteka contiene más de 820 artículos, 9.272 proyectos de clase y 929 recursos, todo ello distribuido en 10 módulos temáticos y ocho áreas académicas.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1958219-como-la-tecnologia-permite-repensar-el-futuro-educativo-de-america-latina

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El horrible sistema educativo británico

Cristina Hansen

Por: Cristina Hansen

¿En qué se basa la profesora para discriminarme a mí o a alguno de mis compañeros?

En el proceso de formación continua que se exige a los trabajadores de hoy en día me he apuntado a un curso que ofrecía la universidad británica sobre fundamentos de enseñanza y aprendizaje. El curso se desarrolla de una manera práctica y amena que permite reflexionar sobre cómo uno enseña o los alumnos aprenden. Todo ha sido muy bonito hasta que nos han mandado planificar una clase y nos han dado como ejemplo de planificación el de la clase en la que estábamos. En el ejemplo se estipula que no se pretende que todos los alumnos aprendan las mismas cosas:

Traducción libre del extracto del ejemplo:

Objetivos de aprendizaje:
Al final de la sesión TODOS los alumnos serán capaces de:
1. Evaluar las necesidades de los alumnos
2. …
3. …
4. …
5. …
6. Justificar razones para aplicar conceptos de motivación
Al final de la sesión ALGUNOS alumnos serán capaces de:
1. Identificar las necesidades de los alumnos
2. …
3. …
4. Justificar qué motiva a sus propios alumnos

De este extracto sólo son importantes dos elementos: en la parte superior se enumera lo que se pretende que TODOS los alumnos aprendan, mientras que en la parte inferior se enumera lo que sólo ALGUNOS alumnos aprenderán. El ejemplo me ha dejado desasosegada. ¿Qué se supone que debo de aprender yo? ¿En qué grupo de alumnos me ha clasificado la profesora? ¿Por qué me discrimina la profesora antes de que yo tenga la oportunidad de aprender? ¿En qué grupo se espera que me autoclasifique? ¿Tengo que autodiscriminarme y pensar que yo no puedo aprender y por lo tanto empezar mi aprendizaje con una actitud negativa ante él? Es decir, si se supone que todo el contenido no es para mí ¿por qué tengo que esforzarme en escuchar a la profesora, o hacer un ejercicio, o una práctica dada?
Cuando comencé el curso me sentía igual que los otros alumnos, con ganas de aprender, de escuchar cosas que me fueran útiles, de exprimir todo lo que pudiera de las nuevas cosas que podrían ayudarme en mi trabajo. Con la diferenciación de qué podría yo aprender me siento defraudada. Si hubiera pagado por el curso exigiría la devolución de mi dinero. Es más, la discriminación podría significar que de cara a mi trabajo haya recibido una formación insuficiente. Una formación insuficiente sólo trae consecuencias negativas a la hora de ser eficiente en mi trabajo. Me clasifica además como un profesional de segunda fila. Además, me pregunto si influirá en mi economía. Al ser un profesional de segunda clase no podré ganar tanto como otros compañeros, ni podré acceder a determinados trabajos para los que, en teoría, estoy cualificada.

También me siento rebelde, ¿cómo sabe la profesora si yo no soy capaz de aprender eso? Es decir ¿en qué se basa la profesora para discriminarme a mí o a alguno de mis compañeros? ¿Es el color de mi pelo? ¿Será mi acento que demuestra a las claras que no soy británica? ¿Es por mi formación en un país extranjero? Tengo una sensación de impotencia e injusticia. No es el hecho de que ella lo piense, o de que ella lo expresara verbalmente o con lenguaje corporal sutil. No, lo que me deja impotente y con rebeldía es el hecho de que está por escrito. Como cuando los nazis dejaban por escrito lo que había que hacer con los judíos, como cuando existían leyes raciales escritas en Estados Unidos. Y la rebeldía, la impotencia se concentra en una actitud negativa hacia el aprendizaje que debería adquirir.

Mi apreciación de la profesora también ha disminuido. ¿Será capaz de enseñarme las mismas cosas que a los demás alumnos? ¿Por qué tendría que respetar los argumentos de alguien que a lo mejor ya me ha condenado antes de saber nada de mí? ¿Cómo puedo confiar en que esta profesora me va a ayudar a tener las mismas oportunidades de aprendizaje que el resto de mis compañeros? ¿Cómo puedo confiar en que la profesora me va a exigir los mismos resultados finales que a mis compañeros? La oportunidad de aprendizaje o exigirme los mismos objetivos me hace igual ante mis compañeros. Cosa distinta es si yo consigo aprenderlo todo con la misma rapidez, o con las mismas habilidades, o usando las mismas experiencias que el resto de mis compañeros. Esa es la verdadera diferenciación y no la que ha impuesto de antemano la profesora. La diferenciación existe dentro del grupo de alumnos, todos diferentes en conocimientos, comprensión, habilidad y experiencias, aunque tuvieran los mismos genes. La diferenciación que expresa la profesora en los objetivos de aprendizaje es una diferenciación externa al grupo de alumnos, que predice lo que tiene que pasar antes de que haya oportunidad de que pase. Porque la posibiliadad de que el aprendizaje sea distinto está siempre ahí. El éxito de la enseñanza se basa en conseguir para todos los mismos objetivos de aprendizaje.
Mi satisfacción con el curso disminuye también. ¿Por qué me han aceptado en un curso en el que me van a discriminar? Prefiero ir a otro donde no discriminen. ¿Para qué esforzarme en llegar al curso a tiempo, escuchar a la profesora, hacer los trabajos que mande? Total, ya han dicho de antemano lo que va a pasar. ¿Para qué trabajar? Podría usar mi tiempo en irme a tomarme un trocito de tarta, de chocolate, y me quedaría más satisfecha.

Mi apreciación de la universidad británica disminuye consecuentemente. Esta universidad no se preocupa por su alumnado. Es más corro el extremo peligro de convertirme en un profesional de segunda clase. Cabe la posibilidad de que los eslóganes usados por la universidad británica para atraer alumnos, sean meros eslóganes vacíos de contenido. ¿Para qué pagar 3000 libras de matrícula? ¿Para qué invertir ningún dinero en mi formación en la universidad británica? ¿Dónde está el famoso prestigio de la universidad británica? Posiblemente me beneficiaría más yendo a un curso en una universidad no británica.

Y entonces vuelvo a recordar la diferenciación externa que se impone a los alumnos de la enseñanza obligatoria en el Reino Unido (ver «La profunda crisis del profesorado británico» ). Y pienso que era sólo cuestión de tiempo que la diferenciación/discriminación de los alumnos en la enseñanza obligatoria llegara al ámbito universitario.

Fuente: http://www.periodistadigital.com/ciencia/educacion/2017/05/11/el-horrible-sistema-educativo-britanico.shtml

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Deshacer la telaraña del género: un reto en la mejora de la formación de maestros

Isabel Carrillo Flores

Por: Isabel Carrillo Flores

En la formación de maestros se vive un exceso de tolerancia ante las desigualdades de género. Las ausencias en los planes de estudio de asignaturas y contenidos sobre igualdad y género se acompañan de otros problemas no resueltos.

El día 1 de mayo ha vuelto a poner de manifiesto que, si bien desde algunos sectores se anuncia una mejora económica, esta no traspasa el mundo del trabajo que continúa su tendencia de precariedad. Entre los grupos de personas en situación más precaria están las mujeres. La igualdad no es para ellas. Esta realidad se recordó el pasado 22 de marzo, cuando se celebró el décimo aniversario de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Algunas noticias valoraron que era poco lo que se podía celebrar respecto a la traducción práctica de la normativa y que el cambio no se ha producido.

Este es un hecho tangible en las universidades y en la formación de maestros, como se puso de relieve en el XXXV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación sobre Democracia y la Educación en la Formación de Maestros, que dedicó una de las ponencias al género. En este espacio se expusieron los resultados de un estudio sobre 44 universidades españolas que imparten los grados de Educación Infantil y Educación Primaria, constatando una anecdótica presencia de contenidos sobre igualdad y género. Solo 11 universidades incorporan asignaturas con contenidos explícitos. En 9 de ellas la asignatura es obligatoria.

Si bien las universidades han ido desarrollando las unidades de igualdad y se han creado centros de estudio de mujeres y género y organizado grupos de investigación, el discurso de la igualdad no ha impregnado de forma plena ni las concepciones ni las prácticas docentes. La telaraña del género presente en las sociedades del mundo globalizado también adorna los centros universitarios y pasa que, tanto por lo que se hace como por lo que no se hace, se contribuye a reproducir una cultura arraigada en el binomio sexo-género que se opone al principio de justicia. No sirven las razones de las pedagogías de la igualdad y la diferencia, ni tampoco las de la propia normativa, por lo que los contenidos de la ley quedan en el papel y, ante el no cumplimiento, parece que no pasa nada, o más bien lo que pasa es una no reacción o reacción de tono bajo por parte de la propia comunidad universitaria reforzada por la permisividad política.

Las ausencias en los planes de estudio de asignaturas y contenidos sobre igualdad y género se acompañan de otros problemas no resueltos. Entre otros, la escasa inclusión de referencias bibliográficas de aportaciones de mujeres en asignaturas no específicas de género; la naturalización de la feminización del oficio de maestros, especialmente en infantil y primaria; la debilitación del análisis específico de las situaciones de desventaja que viven las mujeres a nivel global, como es el caso de una mayor negación del derecho a la educación de las niñas, o la perpetuación de una normativa de género que niega las identidades plurales. Estos hechos se acompañan y se refuerzan mediante los usos de un lenguaje que excluye la diferencia sexual. La consecuencia es que en la formación de maestros se vive un exceso de tolerancia ante las desigualdades de género.

No hay educación neutral. Las ausencias muestran vacíos que expresan lo que intencionalmente está y lo que también se procura que no esté. Ser conscientes del trasfondo ideológico abre la posibilidad de (re) pensar política y éticamente la formación universitaria de maestros, para que las personas que deciden caminar por la educación, y desarrollarse en el oficio de maestros, necesariamente tienen que vivir procesos formativos que muestren las partes visibles e invisibles de los impactos negativos de género, una realidad injusta que no es normal, ni natural, y resulta intolerable. Las desigualdades de género no son de segundo orden y no deberían quedar excluidas de la toma de decisiones política y pedagógica.

En esta orientación desde el Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (MIF) el grupo de trabajo de Género ha elaborado el documento Relaciones de poder, violencias y otras formas de relación abusiva. La transversalidad del género que propone que en los grados de formación de maestros de infantil y primaria se revisen los fundamentos y orientaciones pedagógicas con el fin de adoptar un enfoque ético, de derechos humanos y de justicia social. Es una propuesta abierta y flexible que plantea definir en la formación cuatro bloques de contenidos referentes a dimensiones de la educación que se complementan entre sí.

  • La dimensión relacional de la educación, que se ocupa del significado de las relaciones educativas como relaciones de poder en una doble orientación. Por un lado, como relaciones que pueden ser abusivas y hacer uso de violencias. Por otra parte, como reconocimiento de que el poder no solo es lo que se nos impone, oprime y subordina, sino también lo que poseemos. Este poder, que muchas veces desconocemos, es expresión de apoderamiento que puede orientarse individual y colectivamente a la transformación de las desigualdades.
  • La dimensión de interrelación de las diferencias que supone corregir en los planes de estudio el hecho de hablar de la diferencia sexual sólo como un dato biológico fija, porque no lo es. Es necesaria una formación que explique como desde el momento de nacer este dato queda asociada a un género que prescribe como ser y como actuar, y como la diferencia sexual en interacción con otras prescripciones que imponen la clase, la etnia, la cultura, el edad, el territorio donde se vive, entre otros, obligan a adoptar identidades no libremente deseadas.
  • La dimensión política y ética de la educación es otro de los contenidos a incorporar en la formación, alejando, como ya se ha dicho, la sombra de las falsas neutralidades. El compromiso ético docente debe ser compromiso por la equidad y la responsabilidad individual y colectiva. En esta orientación el compromiso ético debe formar parte de un oficio que se impregna de los valores de los derechos humanos y contribuye a transformar las desigualdades, no a reproducirlas.
  • La dimensión práctica de la educación es el espacio de confluencia de los ejes anteriores. El objetivo es proyectar una formación en la acción compleja que no aísla las asignaturas en espacios impermeables a contenidos que se considera son ajenos, menores o no necesarios en la formación, como a menudo ocurre con los contenidos relativos a las teorías de género y los feminismos. En las transiciones de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría hay que abrir las fronteras disciplinarias para conformar pensamientos y acciones integradoras, y este proceso requiere un cambio en las concepciones sobre los principios organizadores del conocimiento que generan estas fronteras.

La igualdad tiene aún mucho camino por recorrer, también en la formación de maestros. No todo está dicho y está hecho para incorporar términos como coeducación, equidad, o inclusión -aunque este último término no es habitual en los discursos sobre diferencia sexual-.

El debate no está cerrado y se hace necesario reactivar espacios de reflexión compartida en las universidades y en las escuelas, en la formación inicial y en la formación permanente, durante el curso y en las escuelas de verano, que permitan mostrar aquellas partes no visibles del género que históricamente no han sido resueltas. En esta orientación, la reciente publicación Deshacer la telaraña del género desde la educación quiere contribuir al análisis crítico del juego de las apariencias de la igualdad formal. También quiere desvelar la toma de conciencia sobre el hecho de que las realidades no están determinadas y que hay que deshacer el entramado de las resistencias de género que se oponen a las transformaciones justas. Este es un reto irrenunciable para la mejora de la formación de maestros.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/12/deshacer-la-telarana-del-genero-un-reto-en-la-mejora-de-la-formacion-de-maestros/

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La necesidad de ruptura en la escuela del futuro

Asier Delgado

Por: Asier Delgado

La institución escolar se enfrenta al desafío de reinventar objetivos, metodologías y miradas desde las que entender el mundo y a sí misma.

¿Qué te preocupa de la educación? Esta es la pregunta con la que se abrió, el pasado 26 de abril, la nueva sesión del ciclo Diálogos por la Educación”, organizado por la plataforma La Educación que nos une en el Ateneo de Madrid.

Un encuentro que pretendía, bajo el título “Saberes y otras formas de educar”, dar respuesta a qué saberes son necesarios hoy en la educación y cómo aprender y desaprender en la escuela.

En la mesa participaron Rafael Porlán, Catedrático de Didáctica de las Ciencias Experimentales y miembro de la Red IRES; Fernando Cembranos, psicólogo y sociólogo que trabaja en la cooperativa IC Iniciativas; José Ramón Gamo, especialista en neuropsiquiatría infantil, director pedagógico del centro de Atención a la Diversidad Educativa CADE y Marta Pascual, profesora de Formación Profesional y miembro de Ecologistas en Acción. Moderaba la mesa Raquel Ejerique, periodista de eldiario.es

Fernando Cembranos pondría su principal preocupación en la sumisión y ceguera que el sistema educativo genera ante la realidad que vivimos. “Hay un desplazamiento de mirar por la ventana a mirar por la pantalla”, aseguró, que provoca que “las páginas web, los contenidos audiovisuales o las redes sociales ocupen la escuela”.

De esta manera, se produce una invisibilización del territorio y se pone el foco en la tecnología.

Algo en lo que coincidiría Marta Pascual: “Dejar de mirar a la vida es una de las consecuencias de la hipervirtualización”. Para esta ecologista, además, se produce una colonización patriarcal de la vida escolar de manera que hay una mayor proporción de directores, o se olvida la historia de la infancia o se produce un vacía provocado por la desaparición de las mujeres.

José Ramón Gamo, por su parte, sitúa su principal preocupación en la desmotivación del profesorado ante el proceso de enseñanza-aprendizaje y su falta de confianza como agentes de transformación.

“Motivación, creatividad, curiosidad, interés… Tenemos un sistema que no favorece estas cuestiones”, aseguró, para, volviendo la mirada al uso de la tecnología, afirmar que “La tecnología no es relevante para un proceso de transformación. Es necesario conocer los dispositivos que procesan la información, pero no es un agente transformador”.

La necesidad de una transformación del sistema en la que Rafael Porlán también hizo hincapié. Una escuela que va a contracorriente de la hegemónica y sumisa; una escuela que debería basarse más en la liberación y el compromiso con un conocimiento diverso. “El conocimiento curricular lo único que hace es reproducir conocimiento disciplinar”.

Finalmente, Porlán afirmó que la escuela debería asumir el compromiso de un conocimiento diverso: “Con todo lo que ya sabemos de la escuela, del aprendizaje ¿Por qué la escuela no cambia? No hay cambios profundos y significativos. Hay un cambio superficial en el vocabulario, en la legislación, en la jerga política… Pero no hay una transformación del funcionamiento, gestión y participación de la escuela”.

Ante esta situación se trataba de responder a cómo hacemos posible los cambios en la escuela y ante la falta de voluntad desde las instituciones para hacerlo posible. Se afirmó la necesidad de “invertir la pirámide”, haciendo alusión a las palabras de Susan George.

Esta necesidad pasa por seguir construyendo espacios coordinados entre los diferentes agentes de la comunidad educativa: colectivos, plataformas, sindicatos, partidos y la ciudadanía en general que permitan generar cambios pedagógicos en la práctica educativa haciendo alusión a ejemplos como el de los Movimientos de transformación por la escuela pública en Andalucía o el de Redes por una nueva política educativa que ha generado el Documento de bases para una nueva ley de educación.

Una escuela más cercana al territorio en el que habita, que necesita además mejorar las condiciones de trabajo del personal docente, además de las prácticas pedagógicas. Una escuela, en palabras de Marta Pascual, que se pregunta cómo seguir vivos, que enfrenta verdades asumidas que vienen impuestas por el patriarcado en la que el feminismo se convierte en “una condición necesaria para la escuela para todos”.

Como señaló José Ramón Gamo “es necesaria la ruptura, y hoy no hay voluntad desde las instituciones”.

Finalmente, se hizo alusión a las diferentes plataformas que están trabajando experiencias de innovación y transformación en la escuela y que han generado documentos de referencia y reflexión para la práctica educativa como son las 99 preguntas y 99 experiencias para vivir en un mundo justo y sostenible elaborado por Ecologistas en Acción o La escuela que queremos de la Red IRES.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/11/la-necesidad-de-ruptura-en-la-escuela-del-futuro/

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Violencia, marca de identidad

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

No es necesario escarbar demasiado para ver las manifestaciones de esa fascinante estructura de instintos e impulsos, deseos y rechazos propios de nuestra naturaleza imperfecta. Estamos constituidos de odios y amores, dependencias y apetitos, girando en torno a un egoísmo difícilmente controlable. ¿Qué nos impide actuar como seres primitivos, sino el miedo a las consecuencias? El amplio panorama de la historia pasada y presente es un gran tratado sobre la violencia y el ansia de poder, pero especialmente sobre los mecanismos de represión -más o menos efectivos- sobre una Humanidad abandonada a sus deseos.

Las religiones han cumplido su papel: el miedo al castigo y a la perdición del alma ha actuado como un disuasivo poderoso sobre grandes masas, pero el mensaje de amor nunca ha sido suficientemente efectivo como para modificar el impulso atávico de destruir a quienes piensen o actúen diferente, porque esa defección representa una amenaza para la hegemonía de un grupo social sobre otro. De ahí las guerras santas con su orgía de sangre y su mensaje de odio. Es entonces cuando surge la duda de si el primer acto humano está condicionado por ese terrible sentimiento.

En qué momento de la historia se produjo la marginación de la mujer resulta difícil de determinar, en parte porque el relato del pasado está ya teñido con una visión patriarcal. Pero el hecho es que esa marginación se fue perpetuando y fortaleciendo al punto de convertirse en un valor social indiscutible, incluso, para la población víctima de tales prácticas. Contra la mujer resulta fácil ejercer violencia. Es físicamente más débil y psicológicamente ya viene programada desde la niñez para someterse a la voluntad masculina. Los impulsos de liberación son ridiculizados por la colectividad con el propósito de detener ese afán independentista, lo cual impacta profundamente en la psiquis y en la autoestima de ese importante segmento de la población.

Únicamente por eso y por esa inclinación natural a destruir al otro que en apariencia caracteriza a nuestra especie, es posible entender la pasividad ciudadana ante el asesinato de niñas y mujeres, las violaciones sexuales, la práctica “hogareña” del incesto, la falta de atención a sus necesidades básicas de protección, educación y salud. Allí es en donde mejor se identifica el odio ancestral que plasma su impronta en nuestros actos cotidianos. En ese desprecio por la vida misma es en donde podemos vernos en un espejo de alta definición, sometidos a la fuerza de prejuicios y atavismos heredados.

Cuando miramos alrededor y vemos tanta destrucción y tanto silencio de los justos, se agolpan las preguntas sobre cuándo se produjo la pérdida de los principios y valores de la sociedad, pero también si esos principios alguna vez existieron o simplemente no había desafíos que pusieran ese hecho en evidencia. Hoy, entre tanta agresividad, crimen impune e indiferencia, es imperativo retomar el tema y cuestionarse con seriedad y compromiso cuál es el papel de la comunidad en este escenario de dolor y muerte. Estamos rodeados de maldad y hemos sido incapaces de reaccionar para detenerla. Si la comunidad es tan devota y amante de la paz como aparenta en las redes sociales y en sus círculos personales ¿cómo es posible permanecer impávida ante el horror que la rodea? ¿O es que su discurso de amor al prójimo solo funciona como un maquillaje para disimular su insensibilidad y falta de empatía? Solo por medio de un despertar de la conciencia será posible revertir esa tendencia autodestructiva y reparar profundas carencias.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=226397&titular=violencia-marca-de-identidad-

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El conflicto de enseñar a leer y escribir en educación infantil

Mercedes Escobar

Por: Mercedes Escobar 

Los objetivos de aprendizaje de la lectoescritura corresponden a la educación primaria, a pesar de los cual, en el Grado correspondiente no se enseña su didáctica.

Todos los años, a estas alturas de curso, se agudiza el estrés sobre las personas de la comunidad educativa que están en el último curso de Educación Infantil. Ahora se hace más palpable la presión para que los niños y niñas lean y escriban, el curso termina y hay que rendir cuentas.

Históricamente la Educación Infantil en España ha estado minusvalorada. Aquí nunca han echado raíces los postulados de la escuela nueva que, ya desde el primer cuarto del siglo XX, coloca al niño en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo una apuesta firme y seria en el respeto a sus intereses y posibilidades. En los planes de estudio de formación de maestros estos contenidos, y los que provienen del campo de la psicología, son presentados y exigidos a la manera tradicional, es decir, se aprenden de memoria y se escriben convulsivamente en los exámenes correspondientes, sin que conocimiento teórico y práctico confluyan.

Además, en los planes de estudio de maestro especialista en Infantil, no está contemplada la didáctica de la lectoescritura, tiene sentido pues esta etapa, no obligatoria para el alumnado, no tiene entre sus objetivos dicho aprendizaje. Y aquí hemos de hacer un inciso porque la actual ley educativa LOE (2006) sí plantea un acercamiento a este objeto de conocimiento desde las premisas de “iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura, explorando su funcionamiento y valorándola como instrumento de comunicación, información y disfrute”. La sinrazón aparece cuando Decretos como el de la Comunidad de Madrid de enseñanzas, la concretan malévolamente y desemboca en criterios de evaluación que entran frontalmente en conflicto con los objetivos de la Ley primigenia. Nos referimos a los siguientes:

• Leer letras, sílabas, palabras, oraciones y textos sencillos, comprendiendo lo leído.

• Representar gráficamente lo leído. Escribir letras, sílabas, palabras y oraciones. Escribir los acentos en las palabras. Realizar copias sencillas y dictados de palabras.

En una sociedad letrada como la nuestra, es imposible que los chicos no muestren interés por los textos escritos que están presentes en el aula, es impensable que en un ambiente de calidez no deseen participar de las situaciones de lectura que se les propongan, salvando el hecho de que -en contra de lo que expresan los criterios de evaluación aludidos- leer letras no es leer. Y es que el salto cualitativo que se exige en estos epígrafes no podemos dejar de considerarlo una auténtica aberración. Es más, sería más adecuado pensar que se trata de objetivos de primer ciclo de Primaria o, incluso, de Secundaria.

Al no acotar el concepto de “textos sencillos” es fácil propiciar situaciones muy dispares y también muy desequilibradas como en realidad ocurre en algunas aulas. En esta misma línea, representar gráficamente eso que se ha leído conlleva una complejidad enorme, basta con pensar que la frase sea: “Toma tu tomatito”; bastante usada aún en estas enseñanzas. Ante la exigencia de que nuestras niñas y niños deban escribir los acentos de las palabras solo puede subyacer el enorme desconocimiento que de la infancia tienen nuestros legisladores.

Nuestras autoridades educativas referencian permanentemente los éxitos del sistema educativo finlandés, pero ellas mismas exigen en sus territorios prácticas contrarias. La exigencia de que los niños y las niñas escriban y lean correctamente es un objetivo de la Primaria y es, en los estudio de Grado de maestro de esta etapa, en donde tienen que estar estas enseñanzas y sus didácticas, lo que no ocurre en casi ninguna facultad y así las sucesivas generaciones de maestros salen de ellas sin haberlas cursado. Aquel aprendizaje considerado fundamental por toda la sociedad no es enseñado a los maestros a los que se va a exigir que lo implementen en las escuelas. No es de extrañar que los cursos de primero de Primaria sean los menos deseados y que en muchas ocasiones sean ocupados por maestros interinos que acaban de llegar a los centros.

¿Cómo enseñar entonces a leer y escribir? Muchos profesionales se refugian en su propia memoria y recordando cómo les enseñaron a ellos, perpetúan la práctica dominante de “laemeconlaama”. Las familias, preocupadas, angustiadas y confundidas compran las cartillas y ejercen de maestros.

¿Dónde están la Pedagogía y la Psicología? ¿Qué tienen que decir al respecto? Hay investigaciones definitivas sobre qué procesos cognitivos realizan los chicos y chicas cuando aprenden a leer y a escribir, qué ideas previas tienen sobre el sistema .

Ya en el siglo pasado investigadoras internacionales de la talla de Emilia Ferreiro dieron luz a este proceso. Ana Teberosky participó en una investigación con escuelas catalanas de las cuales se editaron unos materiales, auspiciados por el entonces Ministerio de Educación, que orientaron a muchos docentes en la enseñanza científica de la lengua escrita.

Ahora sabemos que los niños y las niñas tienen ideas propias sobre el lenguaje escrito. Las criaturas, que han elaborado sus propias teorías, a veces con la mera observación del mundo letrado que les rodea, concluyen que “una letra sola no sirve para leer”, y no tiene ningún sentido que nosotros les enseñemos la “a”; porque una sola no sirve… ellos no ven nunca una “a” sola en el nombre de una calle, tampoco en el de una tienda, ni cuando se están tomando un yogur. ¿Por qué seguir enseñándoles de forma aislada la a , e, i …? Piensan que para poder leer o escribir algo tiene que existir una variabilidad, muchas iguales juntas tampoco dicen nada, y no tienen sentido esas “planillas” de renglones llenos de “eeeeeeeeee”, porque no hay ningún escrito en la vida real con una representación semejante. Opinan también, que una palabra para ser leída tiene que estar compuesta por un número mínimo de grafías combinadas, no es de extrañar que si les presentamos “ma”, y nadie antes les ha contaminado, contesten que ahí tampoco dice nada. En todos los casos tienen razón.

Debemos preguntarnos qué estamos haciendo presentándoles los grafemas separados “m”, “p”, “s” o unidos silábicamente en composiciones muchas veces ininteligibles, sin contexto, con la única intención de que repitan una combinatoria fruto del deseo adulto: “mimo a mama”.

En el siglo XXI, cuando todos afirmamos que respetamos los ritmos y necesidades de nuestra infancia, cuando las criaturas son el bien más preciado, a los que nunca expondríamos a situaciones arcaicas referidas a aspectos relacionados con la salud -por ejemplo- les seguimos enseñando a leer y a escribir “como se ha hecho siempre”, obviando las investigaciones. Aquí dejamos esta paradoja.

Afortunadamente no todo es aridez, profesores de la Universidad de Sevilla han editado un riguroso manual hace apenas dos años y seguramente, seguirán existiendo docentes que aporten experiencias justificadas desde la ciencia.

Porque creemos firmemente en las potencialidades infantiles, porque sabemos que estamos ante un sujeto cognoscente que merece todo nuestro respeto y admiración, suscribimos las palabras de Ferreiro y Teberosky (1991) “Enseñar a leer y escribir sigue siendo una de las tareas más específicamente escolares. Además de los métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y que trata de resolverlos siguiendo su propia metodología”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/08/el-conflicto-de-ensenar-leer-y-escribir-en-educacion-infantil/

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