Author: Isabel Carrillo Flores

‘Buen comienzo’, un programa de educación para la equidad en Medellín

Isabel Carrillo Flores

Por: Isabel Carrillo Flores

Derecho a un “Buen comienzo”

Moravia, en el nororiente de Medellín (Colombia), es una comuna que ha ido creciendo en asentamientos de familias, desplazadas por la violencia, en los basureros y escombreras (fosas) que habían ido ocupando el territorio. Las iniciativas municipales, y también el apoyo de organizaciones internacionales, van transformando los espacios y la vida de las personas que los habitan. Donde ya nada podía crecer, ahora la vegetación vuelve a brotar. Donde todo era desolación, ahora los espacios naturales, educativos y culturales como el Jardín Botánico, la Universidad de Antioquía, el Planetario Municipal, el Centro de Desarrollo Cultural o el Jardín Infantil Barrio de Moravia (de la que se habla en este reportaje), muestran cómo se está creando el proyecto de urbanismo social y de educación en esta comuna.

Recuperación del entorno natural de Moravia

Comenta Luis Guillermo Patiño, actual secretario de educación, que UNESCO ha reconocido a Medellíncomo “la ciudad aprendizaje” de Colombia. Una ciudad que quiere “dar lo mejor en calidad y acompañamiento” y que entiende la educación como “bien público, de todas y todos”. La educación es significada como proyecto de vida que tiene el potencial de cambiar vidas. Es por ello esencial garantizar el derecho a tener un “Buen comienzo” en centros de calidad y con docentes bien formados, una “formación docente para transformar las vidas de la infancia”, afirma el secretario.

Por su parte, Rafael Aubad López, de la Fundación Proantioquia, opina que “Medellín empezó a comprender la importancia de proteger sistemáticamente sus niños con la creación del Programa Buen Comienzo en 2005”, que se proyectó con la finalidad de “garantizar la salud física y emocional y el sano crecimiento de los niños desde la gestación hasta los seis años”. Con “Buen Comienzo” se ofrece “una atención integral que involucra nutrición, salud y educación, se prepara a las familias gestantes para la crianza y a los niños entre 2 y 6 años se les ofrece asistencia al jardín infantil0”.

Esta sensibilidad por garantizar la equidad educativa y social desde antes del nacimiento se reforzó con la aprobación de la Ley de Cero a Siempre (Ley 1804 de 2 de agosto de 2016).

El Jardín Infantil Moravia, una experiencia educativa “aieoTU”

El Programa Buen Comienzo de la Alcaldía de Medellín es posible gracias a un sistema de contratación de agentes educativos, de entidades aliadas prestadoras del servicio. Fundación Carulla es la “empresa social” que se responsabiliza, entre otros, del Jardín Infantil de Moravia inaugurado el 27 de febrero de 2013. Durante la visita al centro Erika –educadora especial– y Claudia –trabajadora social– nos acompañan y nos explican que la Fundación promueve la “Experiencia Educativa aieoTU” basada en el reconocimiento del protagonismo de niñas y niños, la buena relación con las familias y la comunidad, y el cuidado en la transición a la escuela primaria. La finalidad del Jardín Infantil es ofrecer un “Buen Comienzo” que garantice “la atención integral en salud, educación inicial, nutrición, desarrollo lúdico, físico y afectivo” a más de 300 niñas y niños de 3 meses a 5 años.

La participación toma la palabra

En la puerta de entrada, en el exterior, un mural con fotografías y escritos rompe con el hermetismo de algunas escuelas, anuncia la vida educativa que late en su interior e informa de que estamos ante una comunidad educativa donde la participación y la corresponsabilidad toman la palabra, como así se puede leer: “Tú y yo hacemos parte del proceso de transformación de nuestro centro” o “La participación de todos permite generar experiencias significativas, enlazar y emprender el viaje entre el pensar, indagar, observar, cuestionar, preguntar de forma sistemática y rigurosa para encontrar el sentido de todos los sucesos que habitan en el tiempo y en el espacio de nuestro centro. Gracias por ser parte de esta transformación.”

Ya en el interior, en uno de los pasillos una representación con fotografías en espiral presenta el equipo multidisciplinar del centro. Se visibiliza, de esta forma, la función significativa y necesaria que cada profesional realiza. Coordinadora, administrativo, psicosocial, salud/nutrición y maestras de apoyo ocupan el centro; dando una vuelta más a la espiral se distribuyen las responsables de los diferentes grupos y áreas; finalmente el conserje-manos amigas, caseras y guarda de seguridad. El sentirse parte y el trabajo participativo en equipo es fundamental para acompañar a niñas y niños y a las familias de 7 de la mañana a 3 de la tarde.

Rutinas para vivir un buen día
Entre las 7.15 y las 7.30 se realiza la acogida y el saludo, momentos que las familias también pueden compartir. Tras este ritual transcurre la primera asamblea del día, un acto que se repetirá por la tarde. Las asambleas forman parte de la vida diaria, por la mañana para conversar sobre como les fue en casa y acordar las tareas que van a realizar durante la jornada. Por la tarde de nuevo el grupo se reúne y conversa sobre la experiencia vivida durante el día en el centro. En esta rutina no se olvida recordar quién no pudo asistir a la escuela. En los carteles “Hoy extrañamos a…” es posible fijar la fotografía de quién no está para que también esté presente.

Cartel de hábitos pedagógicos.

Después de la primera asamblea, la rutina de lavarse las manos, pasar al comedor y desayunar para finalizar con el cepillado de dientes. Los hábitos de higiene se repiten a lo largo del día y están visibles y se recuerdan en la entrada de cada espacio a través de fotografías y escritos sencillos que explican la acción a realizar.

Cartel de hábitos pedagógicos

Estos mensajes no sólo están dirigidos a la infancia, sino también a las personas adultas que, además, deben seguir otras pautas como por ejemplo ponerse un gorrito al entrar en el espacio del comedor, o quitarse los zapatos al entrar en el espacio de bebés que se distribuye en rincones para el juego y la relación, las cunas para el descanso, y una sala anexa para la lactancia y la extracción de la leche. Estos espacios para mamás y bebés hacen posible que desde los primeros meses niñas y niños asistan al Jardín Infantil favoreciendo, con ello, la equidad.
Las acciones que se repiten cada mañana se continúan con experiencias educativas diversas que buscan que el cotidiano de niñas y niños sea estimulante y permita disfrutar de un buen día.

El estimulante cotidiano pedagógico

Aparentemente las ratios por grupos son elevadas, de 25 a 27 niñas y niños por grupo, pero siempre son dos las educadoras que tienen la responsabilidad de acompañar a cada grupo. Los nombres de los grupos hacen referencia al momento evolutivo y a las posibilidades de desarrollo y aprendizaje: caminadores, exploradores, aventureros e investigadores. En cada ambiente se ofrece información de la educadora responsable del grupo, con algunas notas sobre su perfil, y también detalles del área y de la intencionalidad del espacio y de las actividades que se proponen. De esta forma todas las personas que forman parte de la comunidad educativa conocen y comparten las finalidades pedagógicas. Así, por ejemplo, en el grupo de “caminadores” se indica que su objetivo es “lograr que el niño reconozca su entorno a través del desarrollo de sus sentidos, a partir de la exploración de su cuerpo y del movimiento, que a su vez permita establecer relaciones y conexiones nuevas, generando la construcción de sus primeros conceptos, esto con la participación de las familias, maestras y comunidad”; o en el grupo “investigadores” se propone potenciar “sus competencias individuales a través de experiencias que generen alegría y espontaneidad y que les permitan expresarse con seguridad, construyendo aprendizaje más complejo a través de la exploración, el juego, el arte, experimentación e investigación constante dando respuesta a sus hipótesis e interrogantes.” Estos carteles informativos se van transformando en función de cambios en el equipo y del dinamismo de reflexión-acción del propio centro.

En aulas y pasillos se observan recursos diversos que invitan al aprendizaje relacional no sólo dirigido, sino también autónomo. Además, muestran el enfoque ecológico y sostenible, así como la relevancia del área sensorial y el lenguaje del cuerpo que es descrita de la siguiente forma: “La más grande herramienta de expresión del ser humano es su propio cuerpo, en el que residen miles de oportunidades para crear, explorar e imaginar. Sus lenguajes infinitos permiten que existan distintas formas de expresar y dar voz a sentimientos, pensamientos, reflexiones e indagaciones continuas de la vida.” Junto a los ambientes de áreas encontramos otros espacios educativos ­como, por ejemplo, la sala de desarrollo a través del descubrimiento, la experimentación y la creación artística; el espacio de memoria histórica que muestra la transformación de la comuna de Moravia articulando pasado, presente y futuro; circuitos de psicomotricidad; materiales interactivos en los pasillos; fotografías con indicaciones de dirección para que niñas y niños puedan ir de un lugar a otro de forma segura e independiente; etc.

Si bien el centro dispone de aulas, las puertas con amplios cristales y las ventanas incrustadas en las paredes que delimitan espacios permiten que la vida educativa se muestre transparente y no quede encerrada ni oculta. Lejos de pensar que estas cristaleras, a la medida de niñas y niños, van a distraer su atención en los recorridos de un espacio a otro, permiten compartir, interactuar y sentirse parte de una escuela donde de la actividad se va desarrollando de forma singular y globalizada en diferentes ambientes y momentos del cotidiano. Se procura que cada espacio, cada rincón, esté dispuesto para ofrecer estímulos de aprendizaje a través del juego y la experimentación científica; con diversidad de materiales reutilizados o reciclados; y con propuestas de actividades dirigidas o libres que movilizan el cuerpo y los sentidos. Pero además todo está pensado para que la inclusión no sea un principio abstracto, sino vivencia desde el inicio. En la etapa de infantil todas las niñas y los niños, en su diversidad, comparten el mismo espacio, y la atención es posible gracias a la presencia en el aula de una persona profesional con conocimientos específicos sobre discapacidades que brinda el soporte ajustado. En la despedida, Erika, la educadora de especial, nos regala estas palabras: “La transformación del humano inicia cuando miramos la discapacidad como humanidad”.

Referencias bibliográficas
Abad, R. (2017). “Un buen comienzo en 2017 para un buen comienzo”. Consultado el 20 de febrero de 2018:
https://www.proantioquia.org.co/un-buen-comienzo-en-2017-para-buen-comienzo/
Carbonell, J. (2017)
“Medellín. Educar dentro y fuera de la escuela”. Consultado 20 de febrero de 2018:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/22/medellin-educar-dentro-y-fuera-de-la-escuela/
“Culturas y espacios para la educación comunitaria”. Consultado 20 de febrero de 2018:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/29/culturas-y-espacios-para-la-cohesion-comunitaria-medellin-2/
“Agricultura, pintura y música para resistir y recordar en Colombia”. Consultado 20 de febrero de 2018:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/05/agricultura-pintura-y-musica-para-resistir-y-recordar-en-colombia/
“La educación es el mecanismo para romper los círculos de violencia, pobreza y exclusión.” Consultado 20 de febrero de 2018:
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/12/la-educacion-es-el-mecanismo-para-romper-los-circulos-de-violencia-pobreza-y-exclusion-medellin-4/
Fundación Carulla. Experiencia Educativa aieoTU. Consultado el 10 de marzo de 2018:
http://www.aeiotu.com/
Fundación Kreanta. Consultado el 10 de marzo de 2018: http://www.kreanta.org/
Gobierno de Colombia. “Ley 1804 de 2 de agosto de 2016 de Cero a Siempre”. Consultado el 20 de febrero de 2018:
http://es.presidencia.gov.co/normativa/normativa/LEY%201804%20DEL%2002%20DE%20AGOSTO%20DE%202016.pdf
MOVA. Centro de Innovación del Maestro. Consultado el 10 de marzo de 2018
http://medellin.edu.co/mova
Secretaria de Educación de Medellín. Programa Buen Comienzo. Consultado el 20 de febrero de 2018:
http://medellin.edu.co/buen-comienzo

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/04/buen-comienzo-un-programa-de-educacion-para-la-equidad-en-medellin/

Comparte este contenido:
Leer más »

Deshacer la telaraña del género: un reto en la mejora de la formación de maestros

Isabel Carrillo Flores

Por: Isabel Carrillo Flores

En la formación de maestros se vive un exceso de tolerancia ante las desigualdades de género. Las ausencias en los planes de estudio de asignaturas y contenidos sobre igualdad y género se acompañan de otros problemas no resueltos.

El día 1 de mayo ha vuelto a poner de manifiesto que, si bien desde algunos sectores se anuncia una mejora económica, esta no traspasa el mundo del trabajo que continúa su tendencia de precariedad. Entre los grupos de personas en situación más precaria están las mujeres. La igualdad no es para ellas. Esta realidad se recordó el pasado 22 de marzo, cuando se celebró el décimo aniversario de la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. Algunas noticias valoraron que era poco lo que se podía celebrar respecto a la traducción práctica de la normativa y que el cambio no se ha producido.

Este es un hecho tangible en las universidades y en la formación de maestros, como se puso de relieve en el XXXV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación sobre Democracia y la Educación en la Formación de Maestros, que dedicó una de las ponencias al género. En este espacio se expusieron los resultados de un estudio sobre 44 universidades españolas que imparten los grados de Educación Infantil y Educación Primaria, constatando una anecdótica presencia de contenidos sobre igualdad y género. Solo 11 universidades incorporan asignaturas con contenidos explícitos. En 9 de ellas la asignatura es obligatoria.

Si bien las universidades han ido desarrollando las unidades de igualdad y se han creado centros de estudio de mujeres y género y organizado grupos de investigación, el discurso de la igualdad no ha impregnado de forma plena ni las concepciones ni las prácticas docentes. La telaraña del género presente en las sociedades del mundo globalizado también adorna los centros universitarios y pasa que, tanto por lo que se hace como por lo que no se hace, se contribuye a reproducir una cultura arraigada en el binomio sexo-género que se opone al principio de justicia. No sirven las razones de las pedagogías de la igualdad y la diferencia, ni tampoco las de la propia normativa, por lo que los contenidos de la ley quedan en el papel y, ante el no cumplimiento, parece que no pasa nada, o más bien lo que pasa es una no reacción o reacción de tono bajo por parte de la propia comunidad universitaria reforzada por la permisividad política.

Las ausencias en los planes de estudio de asignaturas y contenidos sobre igualdad y género se acompañan de otros problemas no resueltos. Entre otros, la escasa inclusión de referencias bibliográficas de aportaciones de mujeres en asignaturas no específicas de género; la naturalización de la feminización del oficio de maestros, especialmente en infantil y primaria; la debilitación del análisis específico de las situaciones de desventaja que viven las mujeres a nivel global, como es el caso de una mayor negación del derecho a la educación de las niñas, o la perpetuación de una normativa de género que niega las identidades plurales. Estos hechos se acompañan y se refuerzan mediante los usos de un lenguaje que excluye la diferencia sexual. La consecuencia es que en la formación de maestros se vive un exceso de tolerancia ante las desigualdades de género.

No hay educación neutral. Las ausencias muestran vacíos que expresan lo que intencionalmente está y lo que también se procura que no esté. Ser conscientes del trasfondo ideológico abre la posibilidad de (re) pensar política y éticamente la formación universitaria de maestros, para que las personas que deciden caminar por la educación, y desarrollarse en el oficio de maestros, necesariamente tienen que vivir procesos formativos que muestren las partes visibles e invisibles de los impactos negativos de género, una realidad injusta que no es normal, ni natural, y resulta intolerable. Las desigualdades de género no son de segundo orden y no deberían quedar excluidas de la toma de decisiones política y pedagógica.

En esta orientación desde el Programa de Mejora e Innovación en la Formación de Maestros (MIF) el grupo de trabajo de Género ha elaborado el documento Relaciones de poder, violencias y otras formas de relación abusiva. La transversalidad del género que propone que en los grados de formación de maestros de infantil y primaria se revisen los fundamentos y orientaciones pedagógicas con el fin de adoptar un enfoque ético, de derechos humanos y de justicia social. Es una propuesta abierta y flexible que plantea definir en la formación cuatro bloques de contenidos referentes a dimensiones de la educación que se complementan entre sí.

  • La dimensión relacional de la educación, que se ocupa del significado de las relaciones educativas como relaciones de poder en una doble orientación. Por un lado, como relaciones que pueden ser abusivas y hacer uso de violencias. Por otra parte, como reconocimiento de que el poder no solo es lo que se nos impone, oprime y subordina, sino también lo que poseemos. Este poder, que muchas veces desconocemos, es expresión de apoderamiento que puede orientarse individual y colectivamente a la transformación de las desigualdades.
  • La dimensión de interrelación de las diferencias que supone corregir en los planes de estudio el hecho de hablar de la diferencia sexual sólo como un dato biológico fija, porque no lo es. Es necesaria una formación que explique como desde el momento de nacer este dato queda asociada a un género que prescribe como ser y como actuar, y como la diferencia sexual en interacción con otras prescripciones que imponen la clase, la etnia, la cultura, el edad, el territorio donde se vive, entre otros, obligan a adoptar identidades no libremente deseadas.
  • La dimensión política y ética de la educación es otro de los contenidos a incorporar en la formación, alejando, como ya se ha dicho, la sombra de las falsas neutralidades. El compromiso ético docente debe ser compromiso por la equidad y la responsabilidad individual y colectiva. En esta orientación el compromiso ético debe formar parte de un oficio que se impregna de los valores de los derechos humanos y contribuye a transformar las desigualdades, no a reproducirlas.
  • La dimensión práctica de la educación es el espacio de confluencia de los ejes anteriores. El objetivo es proyectar una formación en la acción compleja que no aísla las asignaturas en espacios impermeables a contenidos que se considera son ajenos, menores o no necesarios en la formación, como a menudo ocurre con los contenidos relativos a las teorías de género y los feminismos. En las transiciones de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría hay que abrir las fronteras disciplinarias para conformar pensamientos y acciones integradoras, y este proceso requiere un cambio en las concepciones sobre los principios organizadores del conocimiento que generan estas fronteras.

La igualdad tiene aún mucho camino por recorrer, también en la formación de maestros. No todo está dicho y está hecho para incorporar términos como coeducación, equidad, o inclusión -aunque este último término no es habitual en los discursos sobre diferencia sexual-.

El debate no está cerrado y se hace necesario reactivar espacios de reflexión compartida en las universidades y en las escuelas, en la formación inicial y en la formación permanente, durante el curso y en las escuelas de verano, que permitan mostrar aquellas partes no visibles del género que históricamente no han sido resueltas. En esta orientación, la reciente publicación Deshacer la telaraña del género desde la educación quiere contribuir al análisis crítico del juego de las apariencias de la igualdad formal. También quiere desvelar la toma de conciencia sobre el hecho de que las realidades no están determinadas y que hay que deshacer el entramado de las resistencias de género que se oponen a las transformaciones justas. Este es un reto irrenunciable para la mejora de la formación de maestros.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/12/deshacer-la-telarana-del-genero-un-reto-en-la-mejora-de-la-formacion-de-maestros/

Comparte este contenido:
Leer más »