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¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en Tecnología Educativa?

Julio Cabero Almenara

Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla cabero@us.es

RESUMEN
La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado, la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes, el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto. Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación. Para analizar su investigación en el artículo se pretenden responder a dos preguntas: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE?

PALABRAS CLAVES
Tecnología Educativa; Investigación en Tecnología Educativa; Investigación en TIC; errores pasadas investigaciones en TE;
ABSTRACT
Educational Technology (ET) has been one of the disciplines of Education Science that has progress in the educational area, however we must also recognise that in las times, there has produced some retraces in their principles with fortunately and getting past by their comparison from determinate sectors with the application of Information and Communication Technology (ITC). In its evolution have participate different success ranging from transformations happened in psychological currents that traditionally have been based the significance acquired by ICT in knowledge society with the constant development of emerging technologies, the strategy of extension of its theoretical foundation, and assume it is not monolithic and so transferable and applicable in anyone context. Logically these changes have also
affected their views about these researches, finding not only an augmented in production and themes, but also a change of paradigms, methodologies, perspectives, research questions and research agenda- To analyse their research in this article aims to answer two questions: what must we learn from past research studies in ET? And how will be to address future research in ET?
KEYWORDS
Educational Technology; Research in Educational Technology; Research ICT research TE past mistakes.

1. UNAS REFERENCIAS INICIALES
La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores
con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Debemos reconocer desde el principio que la visión sobre la TE se ha ido moviendo desde el principio en dos grandes visiones: la aplicación de los medios y el diseño de la instrucción (Cabero, 2001 y Cabero, Barroso y Llorente, 2015) y digámoslo ya ello ha repercutido para que estas dos visiones existan también en su campo de investigación (Kirschner y Kester, 2016).

Nosotros (Cabero, 2001) buscando una aproximación adaptada, por una parte a nuestro contexto científico de las ciencias de la educación, y por otra con la incorporación de las nuevas visiones que sobre ella estaban apareciendo llegamos a señalar que el diseño de situaciones de aprendizaje, y más concretamente de situaciones mediadas, es el campo de acción de la TE. Pero asumimos que tal diseño debe referirse no a productos finalistas, sino fundamentalmente a los procesos seguidos. Desde este sentido, la tecnología no es transferible como producto lineal, sino lo que podría transferirse son los procesos tecnológicos de diseño, procesos que en todo momento deberán revisarse y adaptarse a los contextos concretos en los que quiera aplicarse, de forma que sirva para «resolver», o por lo menos replantear, los problemas allí surgidos.

En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado (Cabero, 2001, Cabero y Llorente, 2015), la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes (Cabero, 2016), el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto (Cabero, Barroso y Llorente, 2015).

Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación (Barroso y Cabero, 2010; Cabero, 2014).

Este aumento de su investigación ha sido puesto de manifiesto por diferentes autores, así por ejemplo Hsu, Hung y Ching (2013), al realizar un análisis de los artículos de investigación publicados en seis de las revistas más significativas relacionadas con la TE incluidas en el Science Citation Index Social entre 2000 y 2010, llegan a la conclusión que su volumen ha ido aumentando progresivamente, identificándose temáticas estables, en aumento y en disminución, que se presentarán en el último apartado del artículo. A conclusiones similares llegan López, Vázquez y Sarasola (2015), cuando realizan un estudio bibliométrico de la revista especializada en TE y en la aplicación de las TIC a la práctica educativa como “Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación”, dato que es extrapolable a otras revistas españolas: “Comunicar”, “Edutece”, o “RUSC”.

Tal aumento puede ser también observado en los diferentes metaanálisis que sobre la investigación en TE en general, o de alguna tecnología en particular, se vienen realizando en los últimos tiempos (Cabero y otros, 2009; Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014; Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014).

De todas maneras, no estaría mal reconocer desde el principio que, junto con este avance volumétrico de investigaciones, los resultados no han sido siempre muy significativos para aumentar el conocimiento científico respecto a la integración de las TIC en la práctica educativa. Como señala Gros (2012, p.2): “Los estudios sobre el uso de las TICs para el aprendizaje forma parte de un ámbito de estudio amplio y multidisciplinar en el que se combinan miradas e intereses muy diversos. No obstante, muchas de las investigaciones comparten un mismo problema: no proporcionan respuestas suficientes que permitan analizar y diseñar las prestaciones tecno-pedagógicas adecuadas para favorecer el aprendizaje. Además, tampoco se aprecia una investigación acumulativa y, a menudo, se tiene la sensación de estar siempre formulando las mismas preguntas.» Por su parte Surry y Baker (2016), nos llaman la atención respecto a que los investigadores deben evitar métodos simplistas o superficiales utilizados tradicionalmente para estudiar las complejas relaciones de interdependencia entre la tecnología y las personas. Abogando por estudios etnográficos longitudinales que examinen las interacciones complejas que se producen entre las personas y las tecnologías dentro de las organizaciones educativas, al mismo tiempo recomiendan los estudios de caso en la aplicación de nuevas tecnologías, analizar el impacto de las nuevas tecnologías en los usuarios finales, plantear la inclusión o exclusión de diversos grupos interesados en la toma de decisiones tecnológicas, y no olvidar el estudio de las consecuencias no deseadas que pueden aparecer en la utilización de las tecnologías.

En su evolución no podemos olvidarnos que se han pasado por diferentes estadios, que han ido desde los estudios comparativos, el análisis de los atributos estructurales de los medios, el estudio de los atributos simbólicos y las interacciones que se establecen con los estudiantes, la significación adquirida por las actitudes hacia los medios, la importancia de los contextos para la concreción de las tecnologías, el estudio de las estrategias de aplicación de los medios, los criterios que los profesores aplican para la incorporación de las TIC, y la incorporación de las TIC desde la perspectiva sociocrítica. (Barroso y Cabero, 2010; Cabero,2014).

Evolución que nos ha llevado que frente a las preguntas iniciales dirigidas todas en la línea “de si el medio x produce más aprendizaje que el medio y”, se han formulados otras más interesantes de cara a la comprensión del funcionamiento psicológico, didáctico, organizativo y social de las tecnologías, como las siguientes:

• ¿Cómo diseñar los recursos didácticos para que se adecuen a las características de los estudiantes?
• ¿Cómo facilitar un enriquecimiento cognitivo de los estudiantes mediante el diseño de tecnologías de formas específicas?
• ¿Cómo crear escenarios enriquecidos de aprendizaje?
• ¿Cómo comprender la significación que los contextos, virtuales o analógicos, tienen en el comportamiento psicoeducativo de los medios?
• ¿Qué actitudes presentan los docentes y discentes respecto a las TIC y cómo las mismas repercuten en la interacción que establecen con ellas?
• ¿En qué criterios los docentes se apoyan para tomar decisiones respecto a la incorporación de las TIC a la práctica educativa y hacia formas concretas de movilización en la enseñanza?
• O, ¿cómo los medios construyen y crean un imaginario social, y potencian diferentes visiones de la realidad creando una “realidad medida”?

Realizados estos comentarios indicar que en el presente artículo, trataremos dos aspectos específicos: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE? Y para ello retomaremos algunas de las ideas expuestas en otros trabajos (Barroso y Cabero, 2010; Cabero 2014 y 2016). Pero antes nos gustaría señalar las palabras de Salinas (2012, p.3), cuando indica que “La agenda de investigación en nuestro campo, relacionada con el uso y las posibilidades de las TIC en educación, se caracteriza por experimentar un ritmo acelerado en las novedades y temas emergentes, por ofrecer un gran abanico de elementos de interés, también por estar fuertemente influenciado por las modas, y al mismo tiempo puede ocurrir que no se esté prestando la debida atención a valor y rigor de las investigaciones”.

2. ¿QUÉ DEBEMOS APRENDER DE LOS PASADOS ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN EN TE?

El análisis de la evolución de la investigación en TE (Barroso y Cabero, 2010), de diferentes metaanálisis de investigación (Castaño, 2004; Area, 2005), de revisión de las investigaciones producidas en diferentes revistas (Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014), de la revisión de investigadores del campo (Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014), y los estudios sobre sus tendencias y agendas futuras de investigación (Mihalca y Miclea, 2007; Ross, Morrison, y Lowther, 2010; Hung, 2012; Hung y Zhang, 2012; Hsu, Hung, y Ching, 2013; Kirschner y Kester, 2016), han resaltado diferentes aspectos sobre los que se debe reflexionar a la hora de llevar a cabo investigaciones en este campo.
Y que podemos concretar en las siguientes:
• Superar el modelo comparativo de medios.
• Falta de fundamentación teórico.
• Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación.
• Tendencia hacia los estudios sistémicos.
• Ampliación de los informantes.

2.1. Superar el modelo comparativo de medios
Un modelo de investigación que ha imperado bastante tiempo en la investigación en TE, y que sigue aun imperando, ha sido el comparativo, que viene marcado por la formulación de un tipo de pregunta: ¿si el medio “x” es mejor que el medio “y”? o dicho en otros términos ¿si con el medio “x” los alumnos alcanzan más aprendizajes y mejoran resultados con el medio “y”? Preguntas realizadas en dos direcciones: a) para comprobar si el nuevo medio incorporado en el contexto educativo era más potente para que los alumnos adquirieran el recuerdo de la información que el tradicional al uso, y b) si la nueva tecnología, era más eficaz que el docente para transmitir información.

Diversos son los problemas que presentan este tipo de estudios, que tienden hacerlas ineficaces:

• El tipo de estudio. Normalmente realizado bajo la modalidad de un grupo control y otro experimental, que son estudios elementales desde el punto de vista de la metodología experimental, algunos autores (Arnal, del Rincón y Latorre, 1992; Ato y Vallejo, 2015) los encuadran como diseños cuasiexperimentales, y que requieren fuerte control de
determinadas variables extrañas (características sociales de los estudiantes, características psicológicas, niveles de conocimientos previos,…) que pueden repercutir en los resultados que se alcancen. Sin olvidarnos de todo el conocimiento conceptual que hemos ido adquiriendo para comprender que la forma en la cual se utiliza una tecnología repercute sobre los resultados que se alcancen o la influencia del papel desempeñado por el docente (Cabero, 2014).

• Falta de control del “efecto novedad”. La experiencia demuestra que cuando se introduce una “novedad” en la práctica educativa, la atención de los alumnos es capturada con más facilidad: curva de atención que conforme el medio es introducido en la práctica educativa disminuye y se asienta en su grado real de potencialidad del medio. Este aumento de interés por cualquier tecnología en los momentos iniciales en los cuales utilizaos una tecnología en la práctica educativa, podemos observarlo al analizar los diferentes hiperciclos elaborados anualmente por la empresa Gartner referidos a la aceptación de cualquier tecnología, y que pone claramente de manifiesto que la admisión de cualquier tecnología no es nada estable, y pasa por diversas fases y momentos, que denominan como: lanzamiento de la tecnología, pico de exceptivas sobredimensionados abismo de la disolución, rampa de consolidación y meseta de productividad. En la figura nº 1, el lector puede observar cómo ha ido desplazándose los MOOC por las diferentes fases en su evolución histórica.

Señalar que la única forma de controlar el “Efecto novedad”, es introducir la tecnología en clase un período anterior a comenzar la parte experimental de la realización del estudio.
• También nos hemos encontrado que muchas veces los estudios comparativos lo que hacen es transformar los contextos educativos y la práctica docente, y adaptarla a las características y potencialidades de la nueva tecnología que se desea introducir en la enseñanza. Cometiéndose un error en la interpretación de los resultados, ya que lo que no se están comparando son dos tecnologías, sino dos prácticas y acciones diferentes de enseñanza. Una, posiblemente centrada en una enseñanza tradicional y otra innovadora, adaptada a las potencialidades técnicas y sémicas que posee la nueva tecnología que se desea incorporar en la enseñanza.
• Por otra parte, muchos de los estudios comparativos entre la enseñanza presencial y la apoyada en nuevas tecnologías, han puesto claramente de manifiesto que no hay diferencias significativas, y ello se debe a que la utilización de las tecnologías lo que nos lleva a alcanzar aprendizajes nuevos y diferentes a los mostrados con las prácticas educativas presenciales. Como señala Gros (2012, p.2): «Después de treinta años de investigación, todavía hay una ingenua suposición de que la tecnología por sí misma mejora el aprendizaje. Por ello, es frecuente encontrar trabajos sobre las TIC en educación sustentados sobre un enfoque muy ingenuo que considera que la tecnología transforma las prácticas educativas. También hay investigadores que se sitúan en el otro extremo y creen que la tecnología es una simple “herramienta” que facilita ciertas prácticas pero que lo importante es la metodología». En este sentido debemos ir superando las visiones del solucionismo tecnológico que ha imperado e impera en la tecnología educativa (Morozov, 2015).
• La poca significación de los resultados alcanzados con estos estudios, viene algunas veces del hecho de olvidamos que los contextos donde las tecnologías se incorporan, así como las características psicológicas y cognitivas de los estudiantes son determinante de los resultados alcanzados. Ya tradicionalmente Hartley y Bendixen (2001), reclamaban que frente a los estudios comparativos de medios y métodos que se estaban realizando, se deberían adoptar decisiones para considerar en las nuevas investigaciones las diferencias individuales. Diferencias individuales que pueden ir desde los estilos de aprendizaje de los alumnos, sus estilos cognitivos, o su capacidad para la autorregulación del aprendizaje.
• Y, por último, el no olvidarnos que el docente es el elemento clave a la hora de concretar el medio en el contexto educativo. Él con sus actitudes, creencias, tomas de decisiones sobre el medio, pragmática de uso y formación; determinará la concreción que se haga de la tecnología en la enseñanza.

No nos gustaría finalizar estos comentarios a los estudios comparativos se refiere a que los que sí tienen sentido llevar a cabo son aquellos que tratan de analizar las posibilidades de puesta en acción de una estrategia concreta de utilización sobre dos tecnologías específicas; éstos para nosotros si tienen sentido pues pretenden indagar sobre su adaptación en función de las características técnicas y sémicas que posee cada tecnología, y como con ellas se pueden crear escenografías mediáticas de comunicación específicas.

2.2. Falta de fundamentación teórica
Uno de los errores que se suele cometer en la investigación en TE, ha sido el limitado interés que los investigadores han mostrado hacia la fundamentación teórica de las decisiones adoptadas en la investigación, tanto en lo referido a los aspectos metodológicos como a la justificación de las acciones realizadas respecto a la puesta en acción o el diseño utilizado con la TIC concreta investigada. Como señalan Phillips, Kennedy y McNaught (2013), una de las críticas constantes de la investigación en el e-learning, y que nosotros extendemos a la investigación en TIC en general, ha sido que a menudo se llevan a cabo sin una fuerte base teórica.

Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn (2014), tras señalar que una de las críticas que se les ha realizado a los estudios académicos de la TE es que se caracterizan por ser metodológicamente limitados. Con el fin de probar esta hipótesis, llevan a cabo un estudio de investigación de 462 «activos» los investigadores académicos que trabajan en las amplias áreas de la TE y los medios educativos, explorando su familiaridad y experiencia con diferentes métodos de recolección y análisis de datos. Las conclusiones a las que llegan en su estudio ponen de manifiesto una preferencia por formas relativamente básicas hacia los estudios descriptivos de investigación, junto con la falta de capacidad de recopilación de datos cuantitativos y técnicas avanzadas de análisis de análisis de datos. El documento concluye con algunas direcciones para «fomento de la capacidad metodológica» para ampliar el uso de métodos de investigación en tecnología educativa.

Lo comentado lleva a reclamar que es absolutamente necesario que toda investigación comience con una fuerte revisión de las investigaciones y los estudios realizados. En nuestro caso, bien sobre la tecnología objeto de nuestro estudio, o del problema de investigación, para ello puede ser de utilidad acceder a repositorios de artículos como son por ejemplo:
“Researchgate” (https://www.researchgate.net/home), “Academia.edu” (https://www.academia.edu/), “Mendeley” (https://www.mendeley.com/), o el “Depósito de Investigación de la Universidad de Sevilla” (https://idus.us.es/xmlui/); o a curadurías de contenidos como “Scoop.it” (http://www.scoop.it/); sin olvidarnos por supuestos de las revistas más singulares de nuestro campo (“British Journal of Educational Technology”, “Computers y Education”, “Journal of Educational Technology and Society”, “Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación”, “RUSC”, “Comunicar”, “Educational Technology Research & Development”, “Revista de Educación a Distancia Iberoamericana”, “Edutec”, “Innovations in Education and Teaching International”, “Journal of Computer Assisted Learning”, “EDMETIC” …). O a bibliotecas virtuales de determinados grupos destinados a la TE como el “Grupo de Tecnología Educativa” de la Universidad de Sevilla (http://grupotecnologiaeducativa.es) o el “Grupo de Investigación en Tecnología Educativa” de la Universidad de Murcia (http://www.um.es/gite/proyectos.htm).

Posiblemente esta baja fundamentación teórica repercuta sobre la baja utilidad de muchas de las investigaciones en este campo a la que alude Tejedor (2008).

2.3. Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación
Otra de las críticas más significativas realizada a la investigación en TE (Castaño, 1994; Barroso y Cabero, 2010; Salinas, 2012; Cabero, 2014) ha sido la poca variabilidad de diseños y metodologías que en ella se han empleado. Soliendo tender este tipo de investigación hacia los estudios descriptivos y comparativos como ya hemos señalado anteriormente. Aspecto que ha llevado a diferentes autores (Reeves, 2000; Barroso y cabero, 2010; Cabero, 2014; Surry y Baker, 2016) a que se amplíen las técnicas y metodologías de investigación aplicadas en este campo, utilizando estudios longitudinales, combinando métodos cuantitativos y cualitativos,.., y a aumentar las técnicas e instrumentos de recogida de información juicio de expertos, técnica  Delphi, diferencial semántico de Osgood, grupos de discusión, entrevista, técnica del análisis de contenido, observación, diarios,…

Este cambio de orientación metodológica, puede también observarse en la transformación de los interrogantes y preguntas realizadas en la investigación, que comienza a superar el recuerdo de la información por los alumnos cuando están expuestos a las experiencias mediadas, y empiezan a alcanzar otras variables, como son: las actitudes mostradas hacia las TIC, la significación de los estilos de aprendizaje, los niveles de satisfacción mostrado cuando se interacciona con las TIC, la adquisición de competencias digitales, los niveles de alfabetización múltiples, el grado de satisfacción mostrado en la interacción con ellas. Con esto no se quiere señalar que nos olvidemos de analizar las influencias de formas concretas de utilizar o diseñar las tecnologías en el rendimiento o el recuerdo de la información alcanzado
por el estudiante.

También las variables independientes contempladas en los estudios se han visto transformadas en los últimos tiempos, y el usual recuerdo de la información, se ha visto ampliada con otras como son: los estilos de procesamiento de la información, las actitudes hacia las tecnologías concretas, el grado de aceptación de las tecnologías, …

2.4. Frente a los estudios unidireccionales tender a los estudios sistémicos
Otra de las transformaciones nos la encontramos, en el cambio de los estudios unidireccionales donde se contemplan una única variable a analizar, hacia los estudios sistémicos que buscan la interacción de diferentes tipos de variables. En este sentido Conole y Oliver (2007) propusieron un modelo de investigación donde se pudiera analizar de forma
interactiva cuatro grandes tipos de variables: pedagógicas, técnicas, organizativas y socioculturales.

2.5. Ampliación de los informantes
Desde nuestro punto de vista uno de los errores cometido ha sido centrarnos exclusivamente en los estudiantes y docentes como informantes para recoger información sobre el impacto de las tecnologías. Pero dichos informantes desde nuestro punto de vista deben ser ampliados a los técnicos existentes en las instituciones educativas sobre todo en las universitarias, responsables de centros de producción de TIC para la enseñanza, administradores de centros, investigadores centrados en el terreno de la TE y las TIC, … Como ha demostrado el modelo TAM de adopción de las tecnologías, el prestigio que ciertas personas tengan para los usuarios determina el grado de la adopción de una tecnología por la persona (Davis, 1989; Teo y Noyes, 2011; López Bonilla y López Bonilla, 2011; Arenas, PeralPeral,
y Ramón-Jerónimo, 2014).

Para finalizar este apartado bien podría servirnos como síntesis de lo expuesto, las aportaciones y propuestas realizadas por diferentes autores como Salomon (1991), Thompson y otros (1992) y Cabero (2007), respecto a las experiencias adquiridas de las pasadas investigaciones en tecnologías, y que deberemos contemplar a la hora de realizar nuevos estudios.
• No olvidarnos que el alumno es un procesador activo y consciente de información y que, por tanto, tan importante puede ser analizar lo que el medio hace con el alumno, como lo que el alumno hace con el medio.
• Asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vacío sino en un contexto complejo e incierto, aunque este sea el del ciberespacio.

• Los efectos de los medios no son unidireccionales y exclusivamente sobre el recuerdo y retención de la información, sino que alcanzan a diferentes dimensiones, tanto de la persona, como de la estructura organizativa y el clima donde la tecnología se inserta.
• No querer siempre partir de cero y por tanto, no olvidarnos de los descubrimientos obtenidos en las investigaciones con otras tecnologías que pueden sernos de extraordinaria valía para el diseño de las nuevas tecnologías que se están acercando al terreno de la formación.
• No sólo procurar conocer las posibilidades que los entornos tecnológicos tienen para el rendimiento y el recuerdo de la información, sino también para el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior.
• Pensar que las TIC lo que potencian con su utilización son entornos diferenciados de interacción, por tanto, analizar las consecuencias divergentes que las mismas introducen, y como ellas pueden ser facilitar el aprendizaje, la interacción y la colaboración de los que allí participan.
• No olvidemos las posibilidades de fundamentación que podemos adquirir desde la “Mass Communication Research” y las reflexiones que nos aporta para comprender el papel sociológico que juegas las TIC, como configuradoras de una nueva realidad social.

3. ¿CÓMO ABORDAR LAS FUTURAS INVESTIGACIONES EN TE?

De lo presentado hasta el momento ya se pueden desprender algunos comentarios para abordar acciones de investigación en TE que sean fructíferas, de calidad y que se orienten en las nuevas visiones que están apareciendo sobre ella. Y como señala Salinas (2012) cuando llama la atención respecto a si en el ámbito de la investigación en TE, debemos realizar investigaciones básicas para construir teorías generalizables o aplicadas para resolver problemas específicos, concretos. “No se trata tanto de una investigación empírica, cuantitativa orientada a la generalización de resultados, como de una investigación con implicaciones sobre la práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo, así como a desarrollar principios y orientaciones para futuras investigaciones y que cada día acumula mayor respaldo.” (Salinas,2012, p.6).

Y en este debate, el profesor Salinas señala la matriz de investigaciones propuesta por Stokes (1997) que denominó “Cuadrante de Pasteur” (fig. nº 2).

En esta matriz la investigación se coloca en cada uno de los cuadrantes dependiendo de si el investigador está buscando
conocimiento fundamental o no y si está implicado o no con los usos prácticos de los resultados de investigación o no. Para ilustrar el esquema Stokes pone como ejemplos las investigaciones dirigidas por el físico danés Niels Bohr quién buscó conocimiento puro sobre la estructura del átomo sin implicarse en la aplicación práctica (cuadrante 1). La investigación dirigida por el inventor americano Thomas Edison, quién buscó resolver problemas prácticos mediante el desarrollo de tecnologías innovadoras mientras no expresó interés en publicar sus resultados de aprendizaje (cuadrante 4). Stokes sitúa la investigación del químico francés Louis Pasteur quién buscó conocimiento fundamental en el contexto de resolver problemas prácticos en el cuadrante 2. Como señala Salinas (2012, p.7): “A pesar de que Stokes dejó el cuadrante 3 para quienes no buscan ni conocimiento fundamental ni consideran su uso, vacío, gran parte de la investigación desarrollada en el ámbito de las tecnologías y la educación (lo mismo que otras investigaciones sobre educación) caen en el cuadrante estéril, al ser, en gran parte, desarrolladas y publicadas solamente para el avance de las carreras académicas ante la presión de publicar o perecer.”

Al adentrarnos en las problemáticas futuras de la investigación en TE y TIC, lo primero a señalar es que la misma puede abordarse desde cualquiera de las áreas pedagógica, organizativa y tecnológica (Salinas, 2004, 2008; Redecker y otros, 2009) que comprenden el terreno de las Ciencias de la Educación, por las apuntadas por Conole y Oliver (2007), desdeuna perspectiva psicológica, o desde el campo de la economía, analizando aspectos de costo, costo-efectividad y relación costos beneficios (Latchem, 2014), aunque estos estudios debemos reconocer que no son muy usuales.

Investigaciones que han venido marcadas por la tecnología imperante y por la moda metodológica utilizada en la investigación (Hsu y otros, 2012; Hsu, Hung y Ching, 2013; y Edward y Borup, 2014). En este último caso nosotros pensamos que de tanta utilidad son las metodologías cuantitativas como cualitativas, lo que es verdaderamente necesario es que la aplicación de la misma en una investigación esté bien justificada y aplicada.

Fig. nº 2. “Cuadrante de Pasteur” de Stokes (1997).
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Nosotros a lo largo de diferentes trabajos (Cabero y Barroso, 2010; Cabero, 2014; Cabero, aBrroso y Llorente, 2015), hemos apuntado diferentes líneas y problemáticas de investigación que podrían abordarse en el futuro, algunas de las cuales exponemos a continuación:
• Estrategias de formación del profesorado para el uso técnico, sémico y didáctico de los medios.
• Utilización de las TIC para sujetos con necesidades educativas especiales.
• Interacción que el sujeto establece con los nuevos canales de comunicación y con la web 2.0.
• Utilización de los medios para la creación de contextos significativos de aprendizaje (p.e. aprendizaje cooperativo, aprendizaje situado, aprendizaje aumentativo…).
• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.
• Transferencia de información vía medio.
• Realización de entornos de telemáticos de formación flexibles y bajo el concepto “justin-time”.

• Estudios sobre la significación social de las tecnologías. Brecha digital.
• Currículum oculto en las nuevas tecnologías – Valores que transmiten las TIC.
• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.
• Estudios económicos preocupados en el análisis coste-beneficio de incorporación de las TIC.
• Género e interacción con TIC (Tecnofeminismo).
• La construcción social del conocimiento a través de las TIC (Redes sociales)
• Impactos sociales, culturales y psicológicos de los medios.
• Analizar las posibilidades educativas de nuevas tecnologías como por ejemplo la web semántica, los entornos personales de aprendizaje, la realidad aumentada, o la gamificación.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Fuente: http://revistas.um.es/riite/article/view/256741/195591

Imagen tomada de https://pixabay.com/p-368716/?no_redirect

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Una mirada educativa a los Derechos Humanos

Red de Apoyo por la Justicia y la Paz

Red de apoyo por la justicia y la paz

Simón Rodríguez definió al maestro como un alguien, que necesita poseer el conocimiento de un oficio o de un arte y, además, saber comunicar ese arte a los demás. Si le falla cualquiera de estas dos notas, no es maestro, porque “…el Maestro de niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo y comunicativo porque su oficio es formar hombres para la sociedad”.

En la actualidad el Centro Nacional de Investigación y Formación del Magisterio, del (MPPE) ejecuta planes, programas y proyectos educativos, consustanciados con la investigación y formación de las y los docentes para la construcción colectiva del conocimiento desde una praxis pedagógica comprometida con los procesos de transformación social por parroquias, municipios y estados, afianzando así las discusiones y profundización del arte de enseñar, haciendo énfasis en las recomendaciones recogidas durante la consulta de la calidad educativa.

El maestro de maestros, Simón Rodríguez, también escribió lo siguiente “…los principales obligados a la educación e instrucción de los hijos son los padres. No pueden echar su carga a hombros ajenos sino suplicando y deben ver al que la recibe y les ayuda con mucha atención y llenos de agradecimiento”. Las y los docentes venezolanos en conjunto con el movimiento de familias han discutido temas propios de la formación dentro y fuera de la escuela, los valores, las debilidades y fortalezas en el proceso docente-comunidad y cómo fortalecer la educación pública y la vinculación de las organizaciones sociales, Comunas y Consejos Comunales en dichos procesos.

Ahora bien, Rodríguez decía que el maestro es “… el que reemplaza a los padres de familia y ejerce las funciones de padre común. Por consiguiente, debe ser elegido por sus aptitudes… que son… ser dueño de la materia que promete enseñar y conocer el Arte de enseñar”, en el mundo y especialmente en Venezuela, se están cumpliendo estas premisas y encontramos mas docentes comprometidos en formar mujeres y hombres que construyan a la sociedad, con la cual soñamos utópicamente tener, con ayuda de madres y padres formados y responsables de su deber histórico.

Eleanor Roosevelt, una valiente mujer defensora de los derechos humanos, escribió “… Haz lo que sientas en tu corazón que es lo correcto, ya que se te criticará de todas formas. Se te condenará tanto si lo haces, como si no lo haces”, las docentes y los docentes se enfrentan diariamente a situaciones complejas que abarcan desde lo social hasta lo económico, pasando por lo emocional y ven en cada estudiante la oportunidad de educar y enseñar un oficio en conjunto con las madres y los padres, teniendo en su corazón la esperanza de estar haciendo lo correcto.

LA POSTURA MUNDIAL Y LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS

Desde el punto de vista de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) la educación es un derecho humano fundamental, esencial para poder ejercitar todos los demás derechos. La educación promueve la libertad y la autonomía personal y genera importantes beneficios para el desarrollo, las docentes y los docentes contribuyen a esta ardua tarea, promoviendo y desarrollando en sus estudiantes el derecho de cada persona a disfrutar del acceso a la educación de calidad, sin discriminación ni exclusión.

Las docentes y los docentes venezolanos actualmente están en la búsqueda de una educación liberadora que incluya la lucha intrínseca de los derechos humanos, dando sus primeros pasos a una transformación curricular que pueda generar un proceso de renovación de la condición social del individuo, considerando a la o al sujeto (estudiante) como un ser pensante y crítico, reflexionando de la realidad que vive.

Paulo Freire (1972) manifestó que es necesario que tanto la o el educador (docente), como la o el educando (estudiante) sean liberados en su pensamiento auténtico, ya que las mujeres y los hombres se educan entre sí y si un educador no está liberado, no podrá promover la liberación de sus educandos.

¿QUÉ DEBEMOS ESPERAR?

Como ya sabemos la educación es relativa a los derechos humanos, es parte integral del derecho a la educación y cada vez obtiene mayor reconocimiento en tanto que derecho humano en sí misma.

El conocimiento de nuestros derechos y las libertades está considerado como un instrumento fundamental para asegurar el respeto de los derechos de todas las personas. Es nuestra labor velar y exigir como parte de la educación la promoción de los derechos humanos para así lograr que nuestras mujeres y hombres se conviertan en agentes multiplicadores.

La educación siempre debe abarcar valores tales como la paz, la no discriminación, la igualdad, la justicia, la no violencia, la tolerancia y el respeto de la dignidad humana. Apostemos desde todos los espacios por una educación de calidad basada en un enfoque de derechos humanos para así tener garantía de que estos se aplican a lo largo y ancho del sistema educativo y en todos los contextos de aprendizaje.

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El muro de Trump contra América Latina

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva Corado

Sin ir tan lejos, el muro que pretende construir Trump no detendrá la inmigración forzada de latinoamericanos, porque se debe a la política externa de Estados Unidos y su injerencia en América Latina. Primordialmente. El asedio constante, la intromisión en asuntos internos de otros países que toma como propios. El saqueo despiadado en tierras que siempre ha vulnerado a su antojo.

Si especificamos la migración de centroamericanos y mexicanos hacia Estados Unidos y nos adentramos un poco en la historia de los últimos 50 años en la región, veremos con detenimiento el papel que jugó el Plan Cóndor y las dictaduras impuestas que dieron paso a la creación de gobiernos neoliberales que responden a mandatos estadounidenses.

Las personas no se van porque es un lujo vivir en Estados Unidos, se van porque son obligadas a salir de sus países de origen. Las obligan los gobiernos corruptos con políticas clientelares e impunes que benefician a las grandes corporaciones de la oligarquía y del extranjero.

Estados fallidos, las grandes mafias que pululan en el sistema de justicia, de educación, de salud. La carencia de una infraestructura adecuada. La nula oportunidad de desarrollo que ofrezca y respalde una vida saludable e integral. Las razones están a flor de piel, son visibles y palpables, no podemos ser inmunes a la tragedia de la migración forzada. Ni nosotros como ciudadanos, ni la mediatización y mucho menos los gobiernos del país de origen, traslado y llegada.

Trump lo sabe, sabe que sí ayudaría y bastante eliminar la versión renovada del Plan Cóndor. Terminar de tajo con el carácter injerencista de las embajadas estadounidenses al sur del río Bravo. Devolver lo robado. Dejar de promover, manipular y llevar a cabo golpes de Estado.

Sacar de los países latinoamericanos la bases militares estadounidenses que de misiones humanitarias no tienen nada.

Si Trump realmente quiere terminar con la inmigración forzada de latinos hacia Estados Unidos, debe cortar de tajo con el Plan Mérida, el Plan Frontera Sur, el Plan Maya-Chortí , el Plan Alianza para la prosperidad, más al sur el Plan Colombia. Eso para comenzar.

Terminar con el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, el Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos, Centroamérica y República Dominicana. El Tratado de Libre Comercio Chile-Estados Unidos. El Tratado de Libre Comercio Perú – Estados Unidos y, por supuesto dejar de insistir en que Suramérica le dé el sí con el Área de Libre Comercio de las Américas.

Porque todos estos tratados son nada más renovaciones del Plan Cóndor disfrazados de políticas de inclusión y hermandad entre países; son injerencias aceptadas por los gobiernos de carácter corporativo que solo benefician a las oligarquías y a Estados Unidos. Son maquinarias de destrucción masiva de vidas humanas y del ecosistema de Latinoamérica. Empobrecen más la región y la destruyen.

Mientras Estados Unidos no deje su injerencia en América Latina, no habrá muro que sea capaz de detener la migración forzada. Por más deportaciones masivas, la gente necesita comer y a Estados Unidos viene a buscar el sustento que le niega y le roba su país de origen.

Lo triste de todo esto es que, mientras se firman Acciones Ejecutivas y palabras van y palabras vienen, miles siguen muriendo en la frontera de la muerte, miles siguen siendo secuestrados, torturados y desparecidos, en su paso por Centroamérica y México buscando llegar a Estados Unidos. ¿Qué gobierno firmará una Acción Ejecutiva para detener ese genocidio de indocumentados? ¿Quién se indignará ante tanta tragedia?

No es un muro, es la injerencia de Estados Unidos en Latinoamérica.

Posdata: Ya que estamos en éstas, ¿cuándo firmará una Acción Ejecutiva para eliminar el Decreto contra Venezuela? Digo, aprovechando lo de la feria de firmas de Acciones Ejecutivas.

Fuente: https://www.aporrea.org/internacionales/a240569.html

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Padres, hijos y sexo: cómo normalizar el tabú

Adrián Cordellat

Por: Adrián Cordellat

Aunque nos cueste hablar del tema, la educación sexual en casa es necesaria para evitar relaciones tempranas, embarazos no deseados o enfermedades

En países como Suecia, la educación sexual forma parte del currículo académico de los estudiantes desde 1955 y es impartida en el aula desde que los niños tienen 11 años. En España ni siquiera está reglada, por lo que al margen de unos escasos, y a todas luces insuficientes, contenidos en ciencias, esta queda al libre albedrío de la dirección de cada centro educativo. Si a esto unimos que para muchos padres aún supone un tabú hablar de sexo con sus hijos, muchos niños y adolescentes acaban aprendiendo ideas erróneas a través de sus únicas fuentes, sus amigos y lo que encuentran en Internet. Las consecuencias, relaciones sexuales demasiado tempranas, embarazos no deseados, enfermedades de transmisión sexual, relaciones desiguales… ¿Cómo podemos evitarlo?

“La educación sexual debería ser una asignatura transversal durante toda la educación, como ya ocurre en otros países de Europa”, afirma Diana Sánchez, psicóloga y sexóloga, que afirma no entender por qué en nuestro país no pasa lo mismo “cuando existen aún un alto número de chicas con embarazos no deseados”. En ese sentido, como apunta Nayara Malnero, sexóloga y autora de Sexperimentando, las estadísticas demuestran cómo los países que ofrecen una educación sexual reglada a sus jóvenes presentan “índices de embarazos no deseados y tasas de infecciones más bajas. También una edad de la primera relación sexual más alta”.

Ante esta ausencia de educación sexual en la escuela, adquiere más importancia si cabe el entorno familiar, que, como recuerda Malnero, debería ser “siempre el primer pilar básico” de información, aunque tuviésemos un sistema educativo puntero en la materia. El problema es que por regla general las familias nunca encuentran el “momento adecuado” para abordar el tema y solo cuando la urgencia apremia lo hacen, pero “entonces es que ya es demasiado tarde”. Para Diana Sánchez, el principal hándicap es que carecemos de una educación sexual “formal, normalizada y que forme parte de nuestra vida como algo que no es un tabú”. El ejemplo, según la sexóloga, lo encontramos cada día en miles de hogares, cuando nuestros hijos hacen referencia a sus genitales: “Los mencionamos con palabras inventadas, como si diera miedo o fuese algo malo hablar de ellos. Si partimos de ahí, cualquier otro tipo de información va a ser todavía más difícil de dar”, añade.

Normalizar lo normal

“La charla sobre sexo sencillamente es innecesaria y poco efectiva”, afirma tajante Nayara Malnero, que recomienda aprovechar “claves contextuales”. Según la sexóloga, vivimos en un mundo en el que “por desgracia todo está hipersexualizado”, algo que, por otra parte, nos abre infinidad de puertas a los padres. «Podemos comenzar la conversación con cualquier cosa como excusa: una canción, una serie, un anuncio», para a partir de ahí, con normalidad, lanzar preguntas como ¿tú qué opinas?, ¿tu qué sabes sobre eso? o ¿te gustaría saber más?, que “nos abrirán las puertas”, como lo puede hacer también “comenzar dando una opinión en la que incluimos información que consideremos importante” para los menores.

Su opinión la secunda Diana Sánchez, que añade que desde que el bebé nace “es un ser sexual”, de forma que cuando le cambiamos pañales, le alimentamos o le acariciamos “le estamos dando seguridad en su propio cuerpo”. Desde muy pequeños se abre por tanto la “oportunidad” de abordar la sexualidad con ellos, adaptando por supuesto la información “a cada edad y con un lenguaje apropiado y sencillo”. De esta forma, según la experta, el sexo “no será un tabú, sino una realidad más de sus vidas”.

Para Nayara Malnero, “resulta bastante difícil” que un niño afronte el sexo con naturalidad si en casa es un tema tabú, aunque matiza que “los padres no somos los únicos agentes educadores, menos aún hoy en día con Internet”. También hace referencia a la influencia de la Red Diana Sánchez, que destaca la importancia de enseñar a nuestros hijos que si buscan información por otros medios y por su cuenta, esta sea “contrastada y realista”. Al final, como afirma la psicóloga, llegará un momento en que posiblemente nuestros hijos consulten más sobre el particular en Internet y con sus iguales, “pero si ya hemos hablado con ellos antes, si conocen el tema, les habremos proporcionado una base para toda la vida”.

Beneficios de educar en sexualidad

Recuerda la autora de Sexperimentando que la educación sexual “no es hablar solamente del acto sexual en sí”, sino que también es hacerlo de relaciones igualitarias, ética o autoconocimiento, aspectos que “nos hacen falta desde que nacemos hasta que morimos”. Por tanto, corrobora Diana Sánchez, no se trataría de educarles en sexualidad como unos contenidos sin más: “Creo que estamos sembrando semillas para que el día de mañana sean capaces de decir “no”, de respetar al prójimo, y cuando empiecen a tener relaciones sexuales en las que se incluyan prácticas de riesgo, aprendan a cuidarse y protegerse de embarazos no deseados y de enfermedades de transmisión sexual”.

Añade Nayara Malnero que romper el tabú del sexo con los hijos hace que nos tengan presentes y que recurran a nosotros si nos necesitan: “Es una pena ver a los chicos y chicas desesperados cuando tienen un problema relacionado con lo sexual y sienten que no pueden recurrir a sus padres”, explica. Además, suma otro beneficio, y es que hablar de sexo nos permite aportar “nuestras opiniones, ética y valores familiares, que de otro modo no van a ser transmitidos”. Por último, recuerda que el hecho de que un niño no reciba educación sexual “es violar un derecho humano fundamental”, como así lo incluía en 2010, dentro del derecho a la educación, el costarricense Vernor Muñoz Villalobos, por aquel entonces Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de Naciones Unidas.

¿Y qué hacer si aun conociendo todos estos beneficios, somos incapaces de abordar el tema por lo instaurado que tenemos el tabú en nuestra vida? La sexóloga Diana Sánchez anima a los padres a “acudir a cursos sobre este tema, que además muchas veces son gratuitos”. También a indagar en la bibliografía infantil, ya que existen cuentos adecuados para las distintas edades para abordar la sexualidad “desde una perspectiva más lúdica y sencilla”. Por último, en el caso de que realmente exista “un gran bloqueo con el tema”, señala a la figura del psicólogo del centro escolar de sus hijos, “que puede ayudar en esta tarea”.

Nayara Malnero, por su parte, explica que lo más importante es “mantener la calma”. Luego recuerda a los padres que no están solos, ya que hoy en día tienen a su disposición “una gran cantidad de herramientas que les pueden ayudar, como Internet, películas, libros o incluso profesionales que les pueden sacar de dudas”. Eso sí, para la sexóloga lo más importante es tener siempre en cuenta y presente un principio: “La clave no está en saber de todo ni en sentirse cómodo hablando de todo, sino en estar ahí y brindar espacio al diálogo”.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/01/20/mamas_papas/1484909346_403402.html

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Acoso escolar, juego didáctico del patriarcado

Alexis Bolívar

Por: Alexis Bolívar

En mi adolescencia sufrí acoso y maltrato en la escuela por no cumplir los parámetros de masculinidad impuestos por la sociedad. Recibí hostigamiento de algunos profesores, de muchos compañeros y compañeras de clases y del entorno familiar. La causa de todo esto me llevó en algún momento de mi vida a sufrir de depresión que fue ocultada por pena y por miedo. El discurso familiar era reiterativo, pelea como un macho, habla como un macho, camina como un macho, pero siempre fui un fracasado en esa área porque nunca supe ser un macho.

El acoso escolar es una forma de maltrato psicológico, verbal y físico que se produce de manera frecuente en las escuelas y liceos. El acoso escolar puede tornarse homofóbico y está determinado por la constante violencia hacia las personas que parecen ser homosexuales sin que necesariamente lo sean. Estos acosos se ejercen muchas veces por el amaneramiento de los cuerpos en caso de los chicos o por la robustez en caso de las chicas. Mayormente este acoso se destaca por el hostigamiento a través de insultos, apodos, imitaciones y muchas veces llegan a la agresión física.

Cuando se sufre de acoso escolar es difícil obtener excelentes calificaciones, por nada del mundo te logras concentrar en tus estudios y poco a poco vas perdiendo interés en asistir a clases, mayormente vives solitario y careces de poco interés de cualquier actividad escolar.

El acoso escolar es un juego didáctico del patriciado y es la manera como educa para sobrevivir en el futuro. Este sistema está basado en la autoridad y el liderazgo del macho, en el predominio del hombre sobre las mujeres, del hombre “fuerte” hacia el hombre “débil”, del padre sobre la madre y los hijos.

Simone de Beauvoir en su libro “el segundo sexo” decía que una mujer no nace sino que esta se hace, a través de una serie de prácticas educativas que abarca la familia, el Estado, la religión, el arte, la cultura, entre otras. Así mismo debemos asumir que el hombre es una construcción social.

Según Robert Moore y Douglas Gillette, “el patriarcado es un ataque a la masculinidad plena, así como la feminidad plena. Aquellos que se encuentran atrapados en las estructuras y en la dinámica del patriarcado buscan dominar no solo a las mujeres sino también a los demás hombres. El patriarcado se basa en el temor, en el miedo que sienten los hombres ante las mujeres, el miedo del adolecente y del varón inmaduro a las mujeres y los hombres de verdad”

Para cesar el acoso en las escuelas, es imprescindible la deconstrucción del sistema patriarcal desde la raíz, a través, de la incorporación de la perspectiva de género en la educación que contribuya en el aprendizaje y el desarrollo integral de las niñas y niños desde el ingreso a la educación básica, aunque esta lucha no es aislada, es necesaria la transformación y la integración de la familia, movimientos sociales y la sociedad misma.

En Venezuela gozamos de un privilegio, estamos en una etapa de transformación donde estos cambios son oportunos para la despatriarcalización de la enseñanza. Tenemos una gran responsabilidad en el aporte y incorporación del nuevo curriculum de educativo.

Fuente: http://www.albatv.org/Acoso-escolar-juego-didactico-del.html

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La permanente colonización de Sudáfrica

Ricardo Orozco

Por: Ricardo Orozco

La nula relevancia que las protestas estudiantiles sudafricanas han encontrado en los medios de comunicación latinoamericanos, más que revelar la evidente subordinación en la que se encuentran los asuntos africanos dentro de la propia periferia global, es un claro indicador de la manera en que se (re)producen los procesos de estructuración racial alrededor del orbe. Y en ese sentido, reflejo de las matrices simbólicas y materiales de sujeción, exclusión y explotación social que la colonialidad mantiene vigentes en el país de Madiba —a pesar de la formal descolonización de las estructuras políticas y económicas del Estado conseguida en la última década del siglo XX.

Las demandas sociales en el plano de la escolarización en la República de Sudáfrica, en particular, y en toda África, en general; no son una suerte de movimiento mainstream motivado por una inercial propensión a seguir a las expresiones de su tipo que en Reino Unido, Corea del Sur, Taiwán, etc., saturaron las agendas mediáticas y el espacio público de las clases medias. Por lo contrario, la protesta social en este terreno es tan añeja como lo es la historia misma de la colonización del continente por parte de los imperialismos occidentales. Y en esta ocasión, tanto como en las anteriores, son —contrario a lo afirmado categóricamente por la BBC, el Financial Times o el New York Times— algo más que la pura reivindicación de su derecho a la libre expresión, que la consecución de colegiaturas justas y asequibles o que la pretensión de construir una democracia basada en el derecho a votar cada cinco años.

Las instituciones de instrucción escolar en Sudáfrica son, como en cualquier otra sociedad producto de la modernidad/colonialidad capitalista, un microcosmos, un espacio-tiempo relativamente reducido en el cual se (re)producen, a menor escala pero con mayor intensidad, sistematización y profundidad todos y cada uno de los rasgos estructurales de la sociedad dentro de la cual se desenvuelven. Así, en las sociedades a las que la modernidad y el capitalismo han fundido en una posición geopolítica periférica, esos rasgos no son otros que los remanentes aún vigentes de las relaciones sociales que habilitaron el sostenimiento de su propia colonización. Es decir, son los atributos sobre los cuales Occidente inventó y forjó un modelo de civilización totalizante, con pretensiones de universalidad ontológica, en la que el progreso de la humanidad se observa en el Norte capitalista, secular y blanco; y el atraso, la barbarie en el Sur negro e indígena. De ahí que #FeesMustFall, la demanda en torno a la cual se aglutina el descontento de la sociedad sudafricana, no sea sólo la exigencia de dar marcha atrás con los incrementos a las colegiaturas. Aun observando el desenvolvimiento de los sudafricanos desde la propia periferia, esta sociedad ha sido contemplada, a lo largo de los años, desde 1994, como el caso paradigmático de éxito en el curso de la descolonización de un cuerpo social: la victoria de Mandela sobre De Klerk, se discurre de manera permanente, es la victoria de una raza y una Nación explotada sobre el colonialismo británico, en particular, y europeo, en general. Sin embargo, lejos de ser el espejo en el cual la periferia global debería de observarse para conocer el camino hacia su propia emancipación, Sudáfrica es un caso más —de tantos— en el que la ilusión de conseguir el progreso occidental a través del reformismo y la mimesis se ha encargado de afirmar que a la modernidad/capitalista se la deconstruye o se muere en el intento.

En efecto, #FeesMustFall es sólo la síntesis que da concreción a demandas más amplias y añejas de una sociedad que, muy a pesar de Mandela y de De Klerk, sigue sumergida en la densidad de una estructura de explotación en la que las Naciones africanas ocupan el último eslabón racial. Así, hoy es el universitario el que a través de la violencia que despliega en sus protestas le recuerda a sus Naciones la historia de hambruna, de guerras, de enfermedades, de asesinatos en masa, de esclavitud y explotación que olvidaron cuando decidieron que replicar la vía occidental hacia la civilización era la mejor forma de reivindicar toda la sangre derramada.

Pero no sólo eso. También es la síntesis por medio de la cual los universitarios sudafricanos le recuerdan a sus Naciones que la finalización del apartheid fue sólo la sustitución formal de unos colonizadores por otros; el remplazo, en los mecanismos de sujeción, exclusión y explotación del blanco europeo por el negro sudafricano. Es el recuerdo vivo de que la promesa de una sociedad más justa, libre de los grilletes del imperialismo británico era posible de alcanzar a través de la sindicalización de los trabajadores, de la estructuración de partidos políticos, y, sobre todo, de la posibilidad de acceder a instrucción escolarizada especializada en las necesidades del mercado.

Y es que en la Sudáfrica postapartheid la sindicalización no fue más que el sometimiento de las masas trabajadoras a las condiciones laborales impuestas por parte de una clase privilegiada, la politización de la población por medio de los esquemas partidistas de Duverger no transitó más allá de la sustitución de una retórica por otra; esta última ajena a cualquier noción de praxis revolucionaria, y la instrucción escolar no fue sino la pura promesa de eliminar, en términos instrumentales, los esquemas de segregación racial imperantes con anterioridad.

De ahí la importancia que tiene para los recientes movimientos estudiantiles en el país romper con los modelos modernistas que miden el éxito, tanto en lo individual como en lo colectivo, por la posesión de un iPhone 7 Plus, una casa en los suburbios, un BMW y un posgrado en administración de negocios. La importancia, asimismo, de exigir cuentas a toda una generación que se dejó cooptar por el reformismo, por la promesa de realizar algunos ajustes formales a la estructura sólo para hacer la explotación de las masas empobrecidas un asunto con mayor esteticidad y corrección política, de cobrar a su propia sociedad la factura que la impasividad ante la devastación causada por el neoliberalismo les ofreció el romántico anhelo de pertenecer al BRICS a costa de mantener los esquemas de desposesión, concentración y acumulación de riqueza.

No es, por ello, fortuito ni voluntarioso el que sean las juventudes universitarias las que pongan en jaque a las promesas que la modernidad capitalista construye sobre la escolarización especialidad. Son ellos los que han experimentado en su cotidianidad la contradicción de responder a cánones, a directrices éticas y civilizatorias pensadas desde la realidad del blanco y clasemediero europeo cuando sus Naciones, dentro de los límites políticos de la estructura estatal de la república, se encuentran devastadas por la marcha insaciable de la acumulación de capital. No es, pues, sólo cuestión del trance cotidiano que la estética que la ética de las universidades impone en el proceso de negar las particularidades de las múltiples expresiones culturales corporizadas; sino de la negación misma de la realidad sudafricana por medio de la (re)producción, en la subjetividad de los educandos, de un estándar de vida extraído de las necesidades productivistas de Occidente y de su privativa posición espacio-temporal en la historia de la humanidad.

En este sentido, más allá de lo redituable que las protestas estudiantiles pidieren redituar en términos pedagógicos, al ser el sistema educativo sudafricano un microcosmos de la sociedad en su conjunto —el espacio-tiempo desde el cual se construye y (re)produce en los sujetos sociales (individuales y colectivos) un comportamiento específico de identificación y militancia con el hecho capitalista—, el solo acto de pugnar porque ese sistema responda a las necesidades materiales y ontológicas de la realidad sudafricana es, en sí mismo, un acto de continuación, radicalización y profundización de la suma de todas las exigencias, presentes y pasadas, de las Naciones racializadas por la colonización europea. Esto es, la renovación de la vigencia de la interminable tarea de descolonizar la existencia del individuo.

Porque aun y cuando las estructuras políticas de su sociedad pueden desenvolverse formalmente en la descolonización administrativa, nulo es el resultado si, como argumentó Sartre en su prólogo a Los Condenados de la Tierra, de Fanon; no se extirpan las mordazas sonoras ni se arranca la marca que la cultura occidental marcó, con hierro candente, en la frente de las élites negras, en general, y del sujeto negro, en particular.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=221799

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Las buenas prácticas educativas mediadas por las TIC como impulso de la participación real

Isidro Moreno Herrero

Por: Isidro Moreno

Deberían hacer que elementos como la solidaridad, la justicia social o la capacidad de exigir y decidir fueran las principales herramientas de aprendizaje.

Entendemos por buenas prácticas educativas con TIC la respuesta que damos ante situaciones de aprendizaje poniendo a nuestra disposición herramientas tecnológicas para el desempeño de un trabajo cooperativo; creando, de este modo, entornos colaborativos de aprendizaje. Esta acción contribuye en buena medida al enriquecimiento del sujeto en un primer momento y, posteriormente, al desarrollo del aprendizaje colectivo, estableciendo redes de comunicación e interacciones capaces de generar conocimiento. En este sentido facilitar el aprendizaje en red debería ser una de las funciones principales de la escuela del siglo XXI.
A nuestras aulas llegan con más asiduidad estudiantes de los denominados “nativos digitales”, jóvenes que manejan los artefactos y dispositivos digitales con una destreza intuitiva y casi innata lo que, en ocasiones, les sitúa en un plano de especialización considerable. Sin embargo, adolecen de una falta de reflexión crítica sobre los medios, unas veces por la imposibilidad de acceder a los contenidos; otras, por desconocimiento de las posibilidades de la tecnología del medio. La mayoría de las veces carecen del conocimiento suficiente acerca de las implicaciones en materia educativa, social o profesional.

Es ahí donde las buenas prácticas educativas pueden cumplir su función, básicamente en cuatro ámbitos: social, actuando sobre valores culturales con el fin de eliminar las diferencias sociales y promover al mismo tiempo la aceptación de la diversidad como valor de la identidad personal y colectiva; educativo, favoreciendo la mejora de destrezas y capacidades cognitivas, facilitando el desarrollo de procesos de aprendizaje y sirviendo como recurso para la construcción del conocimiento; tecnológico, desarrollando competencias tecnológicas e implementando la capacidad de plantear y solucionar problemas, y, finalmente, el ámbito de la innovación y creatividad, activando la imaginación creadora con el fin de reelaborar y transformar procesos buscando la originalidad y nuevas posibilidades que sean de utilidad.

Plantear procesos de buenas prácticas educativas con TIC en el aula conlleva la articulación de un sistema metodológico participativo que capacite, por una lado, al estudiante para desarrollar un aprendizaje autónomo y de colaboración y, por otro, que sitúe al profesorado como facilitador de los procesos del manejo crítico de la información y de la creación de los propios significados.

Estos procesos, a su vez, deben sustentarse en una triple vía de utilización de las TIC o de los medios tecnológicos a nuestro alcance. La primera será la de contemplar los medios como un recurso didáctico, sobre todo, como fuente de conocimiento y de información, como es el caso de Internet, dotándonos al mismo tiempo de elementos suficientes para un análisis crítico de los mensajes y de los contenidos.

La segunda, como un medio de expresión y comunicación, sería la respuesta a la necesidad de relacionarnos y dar a conocer nuestras producciones. De este modo se promueve el desarrollo de distintas formas propias de representación con la utilización de lenguajes apropiados, al tiempo que se facilita la difusión del conocimiento. Los medios tecnológicos han de ser herramientas que permitan la búsqueda de nuestras propias formas de representación y estas a su vez han de facilitar diversas formas de expresión. En este sentido, entendemos la expresión como la manifestación de procesos de reflexión motivados a su vez por la percepción multisensorial, la capacidad de conceptuación y la experiencia de cada persona. En la expresión se integra lo percibido y lo experimentado para proyectarlo transformado.

Es, pues, un proceso creativo que pone en marcha mecanismos de transformación y de búsqueda de nuevas posibilidades -originalidad- con la intención de comunicar.

La tercera, como soporte para el trabajo cooperativo, diseñando y desarrollando materiales y recursos para la creación de entornos colaborativos de aprendizaje.

En fin, las buenas prácticas educativas mediadas por las TIC deberían impulsar la participación real y activa en todos los ámbitos sociales, procurando hacer de la solidaridad, la comunicación, la justicia social, el respeto a otras culturas, la convivencia pacífica y la capacidad de decidir y exigir las principales herramientas de un aprendizaje que permita articular lo global desde lo local, reconstruir el conocimiento y reelaborar críticamente la realidad mediática.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/23/las-buenas-practicas-educativas-mediadas-por-las-tic-como-impulso-de-la-participacion-real/

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