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Se solidarizan con familias necesitadas.

Heriberto Rodriguez

Por: Heriberto Rodriguez.

Las autoridades educativas de nivel básico buscan reunir la mayor cantidad posible de víveres, como productos para la higiene personal y alimentos enlatados no perecederos.

La supervisión de la 50ª. Zona Escolar en esta ciudad a través de las direcciones de las escuelas primarias que están dentro de su jurisdicción, viene solicitando la colaboración de los padres de familia para la donación de víveres y artículos diversos que serán enviados para ayudar un poco a todas las familias que resultaron damnificadas por las recientes inundaciones que se registraron en la zona conurbada del sur del estado.

Las autoridades educativas de los diferentes niveles escolares revelaron que con la aportación y generosa ayuda de los padres de familia buscarán poder reunir la mayor cantidad de víveres, como alimentos enlatados y no perecederos, así como artículos para el aseo personal que servirán para poder aliviar un poco todas las carencias de las familias de escasos recursos y que también lo perdieron todo, incluyendo sus pertenencias personales a consecuencia de las inundaciones derivadas de las lluvias que azotaron fuertemente en algunas áreas de Tampico y Altamira, entre otros municipios que salieron muy afectados con las inusuales precipitaciones.

De igual forma, la población estudiantil y personal docente de la Secundaria Técnica #49 “Wilfrido Massieu”, también realiza la recolección de algunos alimentos no perecederos enlatados, además de dotaciones de agua embotellada y demás artículos para el aseo personal como pueden ser papel sanitario, pañales, toallas sanitarias, entre otros productos que son básicos para la higiene de las personas.

Cabe mencionar que a través de los alumnos de nivel básico y educación media, las autoridades educativas ya enviaron por escrito la solicitud de víveres a los respectivos padres de familia, quienes seguramente harán un esfuerzo por colaborar y ayudar a los tamaulipecos que están en desgracia.

Para ello, los mismos planteles educativos servirán como centro de acopios, para luego concentrarlos en alguna parte, ya sea dependencia del sector educativo o gubernamental.

Para finalizar, las autoridades educativas indicaron que en días posteriores, buscarán la manera de hacer llegar toda la ayuda que puedan reunir a través de los alumnos y padres de familia que puedan colaborar con un granito de arena en beneficio de las familias que están sufriendo en estos momentos.

Fuente: http://www.latarde.com.mx/sesolidarizanconfamiliasnecesitadas-287719.html

Imagen: http://www.latarde.com.mx/images/tnfocus/0/0/628/524/2016/11/10/miregion101.jpg

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Nuestra potestad más fundamental como seres humanos.

Ramon Vera

Por: Ramón Vera.

El vértigo se va apoderando del país. Nada parece entenderse en ese parloteo del diablo, en ese punto ciego, donde no hay relación entre las palabras y los actos, entre los actos y sus consecuencias.

Ante la imposición de políticas públicas por parte de gobiernos y corporaciones que sumen a los pueblos y comunidades en coyunturas no definidas por ellas, nada parece ser lo que es.

Sólo tiene posibilidades de certidumbre la dimensión de las luchas que, desde el ámbito rural o desde las ciudades y sus entrecruzamientos, ejercen los pueblos y sus comunidades para buscar entender lo que les ocurre, hacer sentido de la situación que enfrentan, discutir las maneras de darle la vuelta a los embates y tejer las articulaciones pertinentes para salir bien libradas. Hasta la próxima, claro, hasta que el recrudecimiento las obligue a tomar medidas más radicales, más extremas, más angustiadas o más esperanzadoras.

Como dice con agudeza el arquitecto y fotógrafo Oswaldo Ruiz, “son tantas las microhistorias que fluyen en cada lugar que configuran la macrohistoria que pesa sobre el país”.

Los conflictos se suceden en cualquier región y pueden asumir la forma de una hidroeléctrica, el acaparamiento de toda una cuenca, la contaminación de un río, la devastación de extensiones enormes de bosque —por la deforestación de los talamontes, por el desarrollo inmobiliario o su modo extremo que es la construcción desaforada de series de casas inamovibles de cartón-piedra que rompen el círculo de la vida que todo hogar debería significar.

Los conflictos llegan como carreteras que imponen su lógica contra la historia antigua de los caminos, senderos y veredas que se borronean conforme avanza el trazo que lo corta todo, lo cancela todo: un tajo que desaparece las tradiciones y los trasiegos de miles de pasos.

También es el robo directo de la vida de las personas y comunidades, por la violencia que se nos impone, por la invasión de nuestros terrenos y territorios con invernaderos de monocultivo industrial con mano de obra esclava, o por la retorcida deshabilitación que desploma la sustentabilidad (o la rentabilidad) de las actividades que nos eran cruciales a las comunidades para resolver lo que más nos importa.

Las políticas públicas tan corruptoras, tan invasivas, parecen directamente diseñadas para coartar, baldar, ceñir, reprimir, herrumbrar, borronear, prohibir lo más importante, lo que entraña más memoria, lo más atávico o sagrado.

Sus mentados programas el gobierno los impone y al hacerlo le impone sus reglas de operación a los pueblos, algo que lleva a que los bebés no puedan nacer en los términos definidos por sus mamás y sus familias, a tener que viajar y gastar para cobrar las migajas que les brinda el Estado por ser pobres, desechables, impertinentes y redundantes. Que los lleva a dividirse y asumir su individualidad por encima de su lógica comunitaria colectiva y compartida. Que les exige el esfuerzo de negarse a sí mismos y su historia comunitaria, para poder tener un día siguiente. Que les impide ejercer su territorio y sus cuidados como antes lo hicieron porque eso trastocaría los estándares, las mediciones y sobre todo los criterios, que en términos internacionales se definen como adecuados y que no quieren que ejerzan los pueblos.

Los nuevos tratados de libre comercio que se ciernen sobre México cierran la posibilidad de réplica o expresión de descontento, porque son los mecanismos paralegales que impiden que la gente se defienda por los cauces institucionales de la “legalidad” de un sistema cuyo método y destino son corrupción. Puro desvío de poder que le abre margen de maniobra a las corporaciones y nos cierra la posibilidad de defendernos. Que declara ilegal la custodia ancestral de las semillas o inadecuada la producción independiente de alimentos mientras le concede estatus de desarrollo limpio a las empresas más contaminantes y tóxicas como los criaderos industriales.

Los tratados de libre comercio se han convertido en los instrumentos más contundentes del desvío de poder. Son la carretera que llegará al extremo de privatizar todo el gobierno, gestión, servicio, administración o represión.

Los mecanismos son múltiples como las llamadas instancias de resolución de conflictos que le confieren mayor estatus a las empresas que a los Estados y las naciones (con toda su población). La lógica subyacente es la exigencia de que cualquier ganancia que no haya podido obtenerse (debido a los cuidados de cualquier Estado para defender el bienestar de su población o la sustentabilidad de ambiente), deberá compensarse con grandes sumas y muchas veces repararse, es decir, reinstaurar las condiciones de operación de los depredadores.

Estamos en un momento muy álgido porque todo lo que promueve el gobierno nos enajena o nos arranca del cuerpo social, nos niega una convivialidad en aras de violencia, imposición o rotura de los hilos de la vida. Todo lo que nos mueva a la creatividad, o promueva o encamine a la autonomía nos es prohibido, vetado, menospreciado. Y como premio de consolación se afirma que se nos consulta (para cubrir con requisitos internacionales de operación, no para ejercer con justicia).

Ahora hasta una ley general de consulta nos quiere imponer el gobierno federal cuando que desde 2011 Carlos González señalaba enOjarasca que la consulta “en realidad representa la continuación de las políticas legislativas tendientes a otorgar certeza jurídica a la ocupación y el despojo capitalista de los territorios”, porque tiene como finalidad lograr el “consentimiento previo, libre e informado”, cuando que el consentimiento tiene su contraparte en la negativa y ésa no se contempla. Dice Carlos González: “El consentimiento que las comunidades habrán de otorgar y que deberá de traducirse en acuerdos firmes se refiere primordialmente a los actos de gobierno que actualmente están propiciando la apropiación capitalista de los territorios indígenas: obra pública, expropiación de tierras, otorgamiento de concesiones y permisos para la explotación de recursos propiedad de la nación e imposición de modalidades a las propiedades de los núcleos agrarios. Se trata entonces de concertar el despojo ordenado y legal de los pueblos originarios después de que durante años han sido llevados deliberadamente a la miseria más extrema, en ausencia del reconocimiento constitucional de sus derechos fundamentales y en medio de una sospechosa y violentaguerra en contra del narcotráfico”.

Lo paradójico entonces es que mientras ciertas instancias estatales buscan imponernos una ley de consulta, desde la derecha quieran erradicar toda posibilidad de consultar. Así se nos muestra con claridad en los dichos de un tribunal en una sentencia jurídica que debería defender a los pueblos de la operación nociva de una corporación y que en cambio afirma que “el derecho a la consulta a las comunidades indígenas es una prerrogativa reconocida a favor de las personas físicas que en su conjunto forman parte de una comunidad o de un grupo indígena, precisamente por la necesidad de perpetuar su identidad cultural, el cual es un elemento del que carecen las personas morales [… además este Tribunal insiste en que] lo anterior no significa que el Estado deba consultar a los Pueblos y Comunidades Indígenas siempre que se vean involucrados en alguna decisión estatal, pues se llegaría al absurdo de tener que consultarlos incluso para la emisión de alguna ley o decisión administrativa”.

Esto es sumamente grave porque afirma el carácter individualista del Estado mexicano y porque insiste en que no necesariamente se debería consultar de las imposiciones. Esto nos deja en medio de un marco de referencia jurídico muy restrictivo.

El fondo del asunto es que las instancias responsables de cualquier proyecto nos deberían previamente informar con amplitud y libertad permitiendo que accedamos a todos los elementos necesarios como para consentir o negarnos a sus proyectos en apego a principios muy concretos de autonomía. Sus mecanismos deberían ser reales, no simulados, no coercionados, y no necesariamente pasan por la consulta. De asumir modos de consulta, ésta debería ser vinculante, no sólo indicativa.

Porque la consulta no es suficiente. Está en juego algo más que nuestra realidad cosificada. Toda acumulación inició como un despojo y vuelve a iniciar en cualquier parte como un despojo que tendríamos que entender y detallar. Solemos pensar el despojo como otro de esos procesos que pensamos como cosas.

La tierra, se dice. Despojaron de la tierra a una comunidad. Bueno, qué quiere decir despojaron de la tierra a una comunidad; despojar de la tierra a una comunidad implica una cantidad impresionante de relaciones destruidas de un momento a otro, y esa ruptura fundamental, esa enajenación brutal, ese desligar o arrancar de golpe a la gente de sus procesos de vida, de convivencia o de esperanza es justo la violencia que ejerce el sistema. Cualquier enajenación, cualquier erosión, cualquier menosprecio, cualquier ruptura de los saberes de comunidades o pueblos, de todas las relaciones que acompañan esas cosas concretas que supuestamente son las más diáfanas, es robarle la vida a la gente. Consultarnos si nos quitan o no la vida sin que nuestra respuesta tenga consecuencia alguna, es sumar burla al memorial de agravios. Nuestra negativa o consentimiento es siempre nuestra potestad más fundamental como seres humanos, y ninguna ley de consulta o la idea de que se nos puede imponer cualquier cosa sin consultarnos, nos lo va a quitar.

Fuente: https://desinformemonos.org/nuestra-potestad-mas-fundamental-como-seres-humanos/

Imagen: https://desinformemonos.org/wp-content/uploads/2016/10/Consulta-Gro.jpg

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La vedette de Primaria.

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La escuela se transforma. En 2003, la escuela Brasil decidió frenar la sangría de alumnos a manos de los colegios, e ideó una propuesta que estuviera a la altura de la oferta privada. Trece años después, el modelo de Tiempo Extendido es una joya que se replicó en 46 escuelas y que seguirá creciendo.

América del Sur/Brasil/15.11.2016/Autor y Fuente: http://www.elpais.com.uy/

Hace 30 años, a la escuela Brasil asistían 500 alumnos en un solo turno. Ubicada en el corazón de Pocitos, tenía la particularidad de reunir niños de ese barrio con los hijos de las empleadas domésticas, las peluqueras, los porteros y otras personas que trabajaban en la zona. Pero de a poco la escuela empezó a vaciarse. En 1990 los niños eran 410, para 1995 habían descendido a 364, y en 2002 la matrícula alcanzó su pico más bajo con tan solo 216 alumnos.

Las autoridades de aquel momento constataron el despoblamiento y vieron que los que habían abandonado la institución eran los niños más favorecidos. Preocupados, empezaron a averiguar a dónde habían migrado esos niños y por qué habían dejado de ir a la escuela. Lo que encontraron fue que habían sido captados por los numerosos colegios privados que se habían instalado en la zona. Así que decidieron dar un paso más y estudiar qué ofrecían de diferente esas instituciones. Vieron que los colegios enseñaban idiomas, dictaban talleres y apuntaban a una educación integral en un horario más extenso. La vara estaba alta, pero se propusieron alcanzarla.

Así empezó la transformación de la escuela Brasil, pionera de lo que años después pasó a llamarse Tiempo Extendido. En 2003 se fusionó con la escuela Barón de Río Branco, que funcionaba en el mismo local pero en la mañana y que al finalizar 2002 contaba con 167 alumnos. Por un tiempo convivieron los dos modelos. Cuando la nueva propuesta empezó a consolidarse la matrícula comenzó a crecer, y para 2010 los alumnos habían vuelto a superar los 400.

Hoy, 13 años después del cambio, tienen 445 niños y no pueden con la demanda. Es, seguramente, la escuela más requerida del país.

El éxito de la Brasil inspiró a otras escuelas despobladas. Primero fue la número 2, de Rocha, y más tarde fueron la 68 de Artigas, la 76 de Florida, la 200 de Canelones, y muchas más. Entre 2011 y 2012 hubo una «explosión» de esta modalidad, dice hoy la coordinadora del programa de Tiempo Extendido, Lisel Frugone, al punto que hoy existen 46 escuelas con esta propuesta, para casi 6.000 alumnos, y hay siete proyectos de transformación pensados para 2017 y 2018. La idea de Primaria, adelantó Frugone a El País, es generar entre tres y cinco escuelas de este tipo por año y llegar a todos los departamentos.

En las escuelas de Tiempo Extendido los índices de repetición, de abandono intermitente y de asistencia insuficiente son más bajos que en las escuelas comunes. En la Brasil, por ejemplo, la repetición de 1° a 6° en 2015 fue 2,9% —otros años fue más baja—, mientras en el promedio de las demás escuelas trepó a 5%. En las escuelas comunes hay, en promedio, 23,9 alumnos por niño; en las de Tiempo Extendido, 21,6. La matrícula de las escuelas comunes cae año a año, mientras que la de Tiempo Extendido viene en aumento (ver más en el recuadro).

«Esta es la oferta más linda que hay a nivel país», dice Frugone, orgullosa. Entonces, ¿por qué no transformarlas a todas? ¿Por qué no darles a todos los niños uruguayos el derecho a una educación con este nivel de calidad?

Hay varias razones. Para convertir una escuela común en una de Tiempo Extendido existen requisitos edilicios y locativos. Además, se precisa al menos un año de trabajo previo con los docentes y los padres, que deben comprender la propuesta y aceptarla. Pero el principal motivo es económico: según datos que el Consejo de Educación Inicial y Primaria brindó a El País, una escuela de Tiempo Extendido implica un piso de $ 62.000 anuales por alumno, mientras que una escuela común de las que ofrecen almuerzo cuesta unos $ 45.000.

La inversión es importante, pero los resultados que se logran también. Dice Frugone que hacer Tiempo Extendido en todas las escuelas públicas es «un imposible», «un sueño». Basta con recorrer los pasillos de la escuela Brasil y observar la alegría de sus privilegiados alumnos para comprenderlo.

La fórmula.

Es la primera vez que las profesoras de inglés y de danza juntan a sus alumnos de 2° para hacerles interpretar lo ensayado por separado tantas veces en los últimos dos meses. Han elegido la película Toys Story para dividirse en personajes —astronauta, vaquero, soldado y barbie— y practicar diálogos en inglés y pasos de baile. Uno a uno van pasando al centro para demostrar lo que aprendieron. Algunos exhiben una gracia especial, otros se ríen por los nervios que los inducen al error. Todavía hay tiempo de mejorar antes de mostrarles a los padres.

A esa misma hora de la mañana, en otro salón de la escuela Brasil, alumnos de 5° año entonan una canción en portugués. La profesora pide a una niña que lea en voz alta la letra, que habla de la traslación y la rotación. Dos alumnas se divierten bailando y representando a la Tierra y al Sol. «Es difícil porque es un ritmo de tres tiempos», justifica la docente, demostrando que también sabe de música.

En simultáneo, los pequeños de cuatro años pintan una fotocopia con las señales de tránsito en un taller sobre vialidad. En uno de los grupos de cinco años se lee un cuento que enseña valores en un taller de arte comunitario. En el patio practican una coreografía los alumnos de expresión corporal de 2°, y en otro salón un 5° ensaya los diálogos de una obra de piratas.

En las escuelas de Tiempo Extendido existe un espacio de coordinación de dos horas semanales en el que los talleristas intercambian sobre lo que están enseñando y acuerdan actividades en conjunto. Es una instancia «clave», dice Frugone.

A las 11 toca cambiar de taller y toda la escuela entra en movimiento. Hay 15 grupos en 15 espacios temáticos diferentes. Los alumnos se trasladan con autonomía al salón que les toca, incluso los más pequeños. A uno de los grupos de jardinera le toca Literatura. «Estamos trabajando El pirata Selkirk, texto de la película de Walter Tournier, basada en la historia de Robinson Crusoe», cuenta la profesora Graciela Rebelato. «Les encanta que les lean. Más que nada enfoco hacia el lado del disfrute, y que ellos se den cuenta de que en ese objeto libro, hay algo que los entretiene. Elijo mucho lo que les leo», dice.

Aunque se trata de una población diversa, donde el 50% vive en la zona y el otro 50% proviene de barrios como Cerro, Maroñas o Piedras Blancas, la de la escuela Brasil se considera quintil 5 (el más favorecido). Rebelato, que ha trabajado en escuelas de nivel socioeconómico bajo, percibe que a los alumnos de esta escuela sus padres les leen habitualmente. En otras ha visto a niños de cuatro años ignorar cómo se agarra un libro. De todas formas, asegura que el trabajo da sus frutos porque los niños «son esponjas».

A las dos horas de taller le sigue una hora de almuerzo, descanso e higiene. Todos los niños comen lo mismo (las viandas están prohibidas). Después será el turno de los maestros, que en cuatro horas desarrollarán su programa común a todas las escuelas del país.

Se supone que por reglamento las escuelas de Tiempo Extendido tienen un máximo de 25 alumnos por clase. Sin embargo, año a año Primaria agrega uno o dos cupos por grupo. Especialmente en la Brasil, donde la demanda es tal que este año se anotaron solo para educación inicial 120 niños. De esos, solo 75 podrán ingresar a la Brasil, y el resto irá a alguna de las otras dos escuelas que los padres eligieron como segunda y tercera opción. Tienen prioridad los niños que provienen de centros CAIF, los que tienen hermanos en la escuela, aquellos cuyas madres trabajan en la zona, y luego los que residen en el barrio. El nivel de ingresos no es un criterio en ningún caso.

La subdirectora Marina Domínguez y la secretaria de la escuela, Lorena Riestra, cuentan que cada vez más se anotan allí niños provenientes de colegios privados. Entienden que los padres eligen la Brasil por la extensión horaria, por la oferta artística y de idiomas, pero sobre todo porque «aún creen en la educación pública», siempre que sea, claro está, una educación de calidad.

Una propuesta que crece y logra mejores resultados

-Actualmente existen 46 escuelas de Tiempo Extendido. Diez están en Montevideo, y el resto se distribuye en todo el territorio. Solamente en Río Negro, Durazno y Soriano no hay propuestas de este tipo.

-En 2015 la matrícula del programa alcanzó los 5.583 alumnos. Viene creciendo a razón de aproximadamente 1.000 estudiantes por año.

-En promedio, las escuelasde Tiempo Extendido tienen, de 1° a 6°, un índice de repetición de 4%. Este guarismo solo mejora en las escuelas de práctica magisterial (3,1%) y en las rurales (3,3%). En las comunes repite el 4,5%.

-La asistencia insuficienteen Tiempo Extendido es de 6,6%; en las comunes, 7,3%.

-El abandono intermitente en Tiempo Extendido es 0,2%. En las comunes es 0,3%.

Una escuela vacía en Buceo que se transformará en 2017

-Cada año, las maestras de las escuelas 60 y 69, que funcionan en el local de Solferino y Comercio, veían con tristeza cómo iban perdiendo alumnos y ganando salones vacíos. En 2010, el inmenso edificio recibía a 363.000 niños entre los turnos de la mañana y la tarde. Esa matrícula fue descendiendo a razón de entre 20 y 50 alumnos por año, y se ubicó en 225.000 en 2015.

El despoblamiento gradual fue el puntapié para pensar en la transformación hacia una escuela de Tiempo Extendido. Resultó que cumplían con todas las condiciones, porque el local admitía una reforma para generar un comedor, porque los docentes efectivos estaban de acuerdo, y porque los padres acogieron la propuesta con entusiasmo.

«Fue todo un éxito», dice la inspectora de la zona, Mariela Fraga. En marzo de 2016 consultaron a las familias y encontraron que muchos tenían la necesidad de que sus hijos fueran a la escuela más horario. También querían que se les diera más participación. Las autoridades de la escuela entonces sintieron que en los últimos años se había descuidado el vínculo entre la escuela y la comunidad.

Por todo esto se pensó en generar un proyecto que acompañara el proceso de fusión entre las dos escuelas y que involucrara a los vecinos. Durante 2016 se realizaron varias actividades en este sentido: se hicieron jornadas para que los de la mañana se conocieran con los de la tarde, se organizó una orquesta al mediodía de la que pudieran participar niños de ambos turnos, y se llevó a cabo el proyecto «Muros», que hoy es el orgullo de las maestras y directoras y cuyos resultados están plasmados en enormes mariposas, hechas de pedazos de baldosas, que decoran los muros del local.

Hoy la escuela sigue vacía —hay al menos cinco salones en desuso, sin contar los que se usaron para construir el comedor— y los pocos niños que asisten prácticamente flotan en los pasillos del antiguo edificio. Sin embargo, se respira un aire positivo.

Este jueves de tarde, un grupo de padres pintaba las paredes del patio. Una de las madres dijo a El País: «Me da una alegría… Por ellos, ¡que tienen una emoción!». En su caso, contar con horario extendido le va a permitir hacer más limpiezas en casas de familia.

Hace dos meses, las autoridades de la escuela volvieron a comunicarse con las familias para invitarlas a una reunión explicativa sobre la modalidad. Luego los padres escribieron por qué aceptaban o rechazaban la propuesta, y solo en un caso ocurrió lo segundo por dificultades con el nuevo horario. El resto vio la transformación con buenos ojos. «Necesitamos niños que sepan un poco más «, fundamentó uno de ellos. «Que se le dé el valor que tiene aprender e ir a la escuela para mejorar su futuro», agregó.

El cambio ya se notó días atrás, cuando cerraron las inscripciones de educación inicial. Pasaron de tener solamente seis niños anotados, a cubrir los dos grupos de cuatro y cinco años, con unos 20 alumnos cada uno. «La escuela se merecía esta transformación. El edificio lo ameritaba», expresó la directora.

LISEL FRUGONE

La extensión, una propuesta que «innova»

Es habitual para Lisel Frugone, coordinadora del programa de escuelas de Tiempo Extendido, tener que explicar la diferencia de la modalidad que dirige con la propuesta de Tiempo Completo. «Ambas responden a una línea de ofrecer mayor tiempo escolar», dice, pero mientras que en Tiempo Completo el maestro está presente durante las ocho horas de la jornada, en Tiempo Extendido se integran otros actores, los talleristas, que son «expertos» en sus materias, dice Frugone. En las 46 escuelas de su programa se ofrecen talleres anuales y semestrales de artes visuales, expresión corporal, literatura, teatro y segundas lenguas. Además, cada escuela tiene la autonomía de generar nuevos talleres. El foco está puesto en una educación integral que logre mejores aprendizajes. En Tiempo Completo hay talleres, pero en su mayoría están a cargo de los maestros.

El origen de estas dos propuestas es diferente también. Tiempo Completo se remonta a la década de 1990, y surgió sobre todo para cubrir las necesidades alimenticias (desayuno, almuerzo y merienda) de los niños de contexto crítico. Tiempo Extendido, en tanto, surge de escuelas despobladas e intenta imitar la oferta de los colegios privados. Hoy existen centros de Tiempo Extendido también en barrios carenciados, pero no es lo más común.

Para que una escuela común se transforme en una de horario extendido es necesario que el edificio tenga suficiente espacio como para construir un comedor y albergar al alumnado que surja de la fusión de dos turnos. También es preciso contar con la aprobación de los docentes y los padres, y estar ubicadas en sitios de fácil acceso para los talleristas.

Frugone se confiesa hincha de su programa y reconoce que sería «un sueño» poder ofrecer a todos los niños uruguayos esta modalidad. Considera que «es una propuesta muy creativa que entusiasma a los niños a asistir a la escuela», y por eso es tan codiciada. A su juicio, el Tiempo Extendido es el reflejo de «una escuela pública que innova» y se transforma para mantener la calidad.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/que-pasa/vedette-primaria-escuela-transforma-propuesta.html

Imagen: http://www.elpais.com.uy/files/article_gallery/uploads/2016/11/11/5826733a350a4.jpg

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III Encuentro Andino de Paz organizado por UNESCO concluye con propuestas de políticas de educación para la edificación de la paz y la no violencia.

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El “III Encuentro Andino de Paz: aportes desde la educación para la reconstrucción del tejido social en Colombia”, concluyó con propuestas para responder desde la política pública educativa a una interrogante crucial: ¿Cómo sería posible implementar la educación para la paz en la etapa post-conflicto y abordar la tarea inaplazable de reconstrucción del tejido social en Colombia?

América del Sur/Colombia/15.11.2016/Autor y Fuente:http://www.unesco.org/

Este evento fue convocado por la Oficina de UNESCO en Quito y Representación para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela y organizado en coordinación con la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe – OREALC/UNESCO Santiago, ONU Mujeres Colombia, UNICEF Colombia, PNUD Colombia, UNFPA Colombia, la Organización de Estados Iberoamericanos – OEI Colombia, la Alianza Educación para la Construcción de Cultura de Paz y la Comisión Colombiana de Cooperación con la UNESCO, con el apoyo del Programa Nacional de Educación para la Paz – Educapaz, de la Red Universitaria por la Paz – RedUnipaz, el Comité de Educación del Consejo Nacional de Paz y el Instituto de Derechos Humanos y Relaciones Internacionales Alfredo Vásquez Carrizosa.

El III Encuentro Andino de Paz (Agenda) tuvo lugar en la Pontificia Universidad Javeriana. El acto de instalación, contó con la presencia del Rector Jorge Humberto Peláez y el Vicerrector Académico, Luis David Prieto. El rector Jorge Humberto Peláez subrayó que “una cultura de la paz debe traducirse en hechos que transformen la sociedad.” Por su parte, Erika Bohórquez, coordinadora Escuela Primera Infancia, quien asistió en representación de la OEI Colombia, destacó la importancia de articular la educación para la paz con las Metas Educativas 2021, acordadas por los ministerios de Educación de la región. Asimismo, participaron Luis Armando Soto, Secretario Ejecutivo Comisión Nacional Colombiana de Cooperación con la UNESCO, quien hizo referencia a los apoyos y distintas actividades acometidas por la COMINAL y la Cancillería de ese país con relación a los mandatos de la UNESCO en Educación, Ciencias Naturales, Cultura y Comunicación e Información; Viviana Limpias, Representante Adjunta de UNICEF Colombia; y Jorge Parra, Representante del UNPFA Colombia, quien además actuó en Representación del Coordinador Residente y Humanitario de las Naciones Unidas en Colombia, Martín Santiago.

Saadia Sánchez Vegas, Directora de la Oficina de UNESCO en Quito y Representante para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela, destacó que «partimos de una visión de la educación multidimensional que abarca los espacios tanto formales como no formales a lo largo de toda la vida, concebida como bien público y desde una perspectiva holística e integral. Más que factor de desarrollo, la educación es base del desarrollo sostenible». También, hizo referencia al Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4-Educación 2030: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, y a la meta 7, que promueve “una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios”, como marco de acción para la articulación de políticas, planes y acciones en materia de educación para la paz y no violencia en Colombia.


Más de 200 participantes en los espacios de diálogo del «III Encuentro Andino de Paz: Aportes desde la educación para la reconstrucción del tejido social en Colombia”.

Este III Encuentro Andino de Paz contó con la participación de representantes del gobierno nacional, gobiernos locales, academia, cooperación internacional, organizaciones no gubernamentales, medios de comunicación, maestros, rectores y directores, estudiantes, que intercambiaron ideas sobre propuestas de política pública educativa, y propuestas de estrategias y acciones para la construcción participativa de los valores de la paz y la no violencia.

En el evento se priorizaron los ejes transversales de derechos humanos, diálogo intercultural, género y multidimensionalidad de la pobreza. Los conferencistas magistrales Frank La Rue, Vera Grabe y Mary King destacaron temas de comunicación y formación de capacidades para la paz, la paz como transformación cultural y la participación de la sociedad civil, que deberían acompañar la política pública educativa como un proyecto inclusivo de la sociedad en su conjunto para la edificación de una cultura de paz y no violencia duradera y sostenible.

Los siete paneles abordados durante las jornadas del 3 y 4 de noviembre, sirvieron para dialogar sobre los principios de la educación para la paz, reflexionar sobre las lecciones aprendidas de las experiencias que ya se vienen realizando en Colombia, especialmente desde los territorios. En las conclusiones se destacaron propuestas para la política pública educativa como factor para la reconstrucción del tejido social y se recalcó que la construcción de paz debe incluir a todo el país, no solo a las víctimas y desmovilizados. Asimismo, se ratificó que las políticas públicas deben considerar las especificidades de los territorios y se deben adoptar modelos educativos alternativos, conjuntamente con el establecimiento de un sistema de monitoreo y evaluación de la calidad de los programas.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/quito/media-service/single-view/news/iii_encuentro_andino_de_paz_organizado_por_unesco_concluye_c/

Imagen: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Quito/images/IIIEncuentro_Andino1.jpg;pv793f1ea07e166a75

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Camino hacia la sabiduría.

Victor M. Mora Mesen

El sabio auténtico es el que sabe responder a los reclamos permanentes de la realidad.

Por: Victor M. Mora Mesen.

Si bien me resulta llamativa la expresión “educación subversiva”, me pregunto qué tiene que ver este concepto con la socialización con miras a la democracia. Subvertir implica trastornar o alterar el orden establecido. Pero si creemos en el sistema democrático y en su práctica, ¿cómo la subversión y la socialización se conjugan en la tarea educativa?

Me parece que este es el verdadero quid de la cuestión en estos tiempos de confusión social. Habría que definir cuál es el tipo de subversión que se quiere promover y cuáles son sus objetivos. En otras palabras, cuál es el “orden establecido” que se quiere transformar, alterar o cambiar.

Como se puede apreciar, la cuestión central va más allá de decidir un tipo de evaluación, de permitir o no permitir ciertas reglas académicas, de usar o no el pelo largo, o bien, usar o no uniforme.

La educación tiene que ver con valores, pero enraizados en una realidad que se quiere transformar para hacerla más humana. Eso quiere decir que la educación no es mera transmisión de conocimientos, sino un itinerario de aprendizaje en función de la sabiduría.

Sabiduría. Existe un conjunto de libros en el Antiguo Testamento llamados “sapienciales”, su origen e intencionalidad composicional son muy variados. Algunos estudiosos han considerado que ellos contienen un esfuerzo “laico” de discusión sobre lo humano y la relación con Dios. La razón de esta categorización es que estos textos someten a dura crítica todo: las relaciones humanas, la economía, la política, la racionalidad, las prácticas religiosas, el discurso teológico, pero, sobre todo, se interesan por encontrar una forma de vida “buena”.

Su intención no es hablar de cómo obtener éxito, riqueza o fama, sino que se preocupan por entender la lógica de la historia y de la experiencia personal a la luz de una comprensión amplia de la realidad.

A esto llamo “sabiduría”: una forma de vivir, de ser, de existir en relación con otros en armonía. No se puede ser sabio solo porque se tienen conocimientos; el sabio auténtico es el que sabe responder a los reclamos permanentes de la realidad. Pero ¿dónde se encuentran esos reclamos? En primer lugar, en la experiencia vital (lo que se siente, se piensa, se conoce); en segundo lugar, en los resultados de las propias o ajenas acciones sobre los otros (las decisiones tomadas, las influencias ejercidas, los condicionamientos, los intereses particulares y las políticas públicas); y, en tercer lugar, en las ideas y las creencias que se tienen sobre el sentido último de la vida (porque cada uno, a su manera, crea un imaginario y define unas coordenadas esenciales desde las cuales juzga y entiende sus actos).

Estos tres ámbitos no son solo legítimos, sino necesarios para valorar y sopesar la tradición recibida de los antepasados, las ideas nuevas que se crean en nuestros ambientes sociales y la proyección hacia el futuro de nuestra sociedad. Por eso, la educación tiene varias columnas que sostienen su edificio complejo: la comprensión de los fenómenos naturales, el estudio de la historia, la creación artística y literaria, el estado actual de la discusión académica e intelectual, la comprensión de lo público según el ordenamiento actual, la profundización en las consecuencias colectivas que tiene nuestra conducta personal y la puesta en discusión de las razones últimas de nuestra existencia.

Múltiples conocimientos. La educación tiene que hablar de moral, de urbanidad, de política, de filosofía, de ciencia, de tradición, de simbolismo, de literatura, de arte, de creatividad, de deporte, de técnica, de trabajo manual; pero también de responsabilidad, de reconocimiento de la propia fragilidad, de resiliencia, de criticidad, de seriedad y de disciplina.

La educación, más que “subversiva”, tiene que ser integral; porque la subversión es solo un momento secundario de la reflexión, cuando las personas llegan al convencimiento de que algo tiene que cambiar. Si la subversión es el motu de lo educativo, se parcializa y se denigra a sí misma.

Las razones por las cuales esto ocurre son simples: la educación nos tiene que hacer conscientes de que somos corresponsables los unos de los otros y que el desarrollo de nuestras capacidades tiene como horizonte mayor el crecimiento de lo humano.

Siendo conscientes de la historia, descubrimos las miles formas en las que las diferentes ideologías operan, crecen e intentan afianzarse en nuestro intelecto. Ser crítico, incluso de la propia manera de pensar, es sin duda alguna una expresión de libertad, pero eso no quiere decir que se deseche todo lo que no es nuevo.

Para lograr semejantes objetivos, la tarea educativa tiene que ser capaz de exigir, por diferentes medios, una conducta que haga referencia a una ética. Esta ética tiene que estar definida y sustentada en razones válidas, pero también tiene que ser lo suficientemente abierta para comunicar las posturas opuestas o sus propias debilidades.

El punto final de resolución en el estudiante no puede ser otro que la propia experiencia, razonada y comprendida en sus múltiples conexiones intercausales. Ese es el gran reto de todo educador, ser el provocador del pensamiento sustentado, lógico y realista. En otras palabras, el itinerario educativo puede estar inspirado en una ética particular, pero esta no puede ser impuesta apodícticamente.

La educación va más allá. ¿Cuál es la diferencia entre una inspiración educativa y una imposición educativa? La diferencia radica entre cómo llegar a ser sabio o cómo ser reproductor de ideas. Sí, porque hasta la subversión puede ser una imposición educativa. En cambio, hablar de la educación como un camino de sabiduría implica diálogo, respeto, consciencia, procesos y provocación.

Diálogo, porque educar implica un encuentro entre personas. Diálogo, porque si queremos una sociedad más humana, este tiene que caracterizar todas las relaciones sociales entre los actores del proceso educativo.

Uno de nuestros más grandes errores es considerar que la educación se reduce a las aulas, cuando va mucho más allá (conserjes, personal de mantenimiento, administrativos, padres de familia, son también agentes de diálogo).

Respeto, porque un principio básico es que cada uno de nosotros es persona. Si la educación no parte de una toma de conciencia de esta verdad, termina por falsear todo intento de humanización auténtico.

La conciencia de lo que uno es se forja solo en la relación con otros, vista y entendida desde la criticidad más aguda. Por eso, la educación tiene que ser procesal, pero no permisiva. Cada etapa del desarrollo exige una cuota de diálogo, de respeto y de conciencia específicas. No procurar hacer evidente este nivel de crecimiento es, sin excepción, un fallo educativo de primera línea. Pero la educación tiene que ser provocación a ser algo más, no puede ser mera adecuación al individuo, porque crearía personas incapaces de ir más allá de lo que han logrado.

Criticidad. Los padres de familia y los educadores institucionales tienen que tener una actitud permanente de conversión. No se puede educar si no es asumiendo una profunda criticidad de las propias acciones e ideas.

La gran tentación es hacer creer a los hijos o estudiantes que ellos se merecen lo que ahora tienen y que toda posición superior que alcancen es una ganancia.

¡Cuánta vida desperdiciada por semejante máxima, plagada de estupidez! Crecer en humanidad tiene que ser el norte que oriente la educación, de lo contrario, caeríamos en la mera reproducción de todo (sea bueno, malo, conservador, subversivo, intolerante o individualista).

Ser humano es preguntarse por lo último, por lo que da sentido a todo. Claro, semejante proceso educativo implica correr el riesgo de generar “locos” que asumen estilos de vida tan novedosos que asustarían a muchos. Pero si destruimos el espíritu de aventura humano, ¿hacia dónde iremos?

En este sentido, la educación puede provocar la subversión, pero solo cuando los procesos hagan a la persona madura y consciente de su lugar en el mundo. Solo así podría tener sentido.

Fuente: http://www.nacion.com/opinion/foros/Educacion-camino-sabiduria_0_1594440559.html

Imagen: http://3.bp.blogspot.com/-c2C7_QQFhnk/TuntPw1H_ZI/AAAAAAAAAUA/m-dCvXHryEg/s1600/_0245.jpg

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Nuevos sistemas educativos nicaragua.

Juan Carlos Casco
 Por:Juan Carlos Casco

El futuro de todos está en la educación, sin embargo nadie se la toma en serio. Estamos en la antesala de un nuevo paradigma educativo, una coyuntura sumamente compleja, pero que ya hemos comenzado a abordar con líderes educativos y países que tienen el coraje y la responsabilidad histórica de iniciar este cambio. Es el caso de Nicaragua, un país que aunque parte de grandes dificultades, tiene la decisión y la convicción de asumir el desafío. La empresa es titánica, aunque se trata de un largo recorrido, toda gran travesía se inicia dando el primer paso.

La dejadez de los gobernantes en sus responsabilidades con la educación y su actualización, está conduciendo a la juventud y la sociedad en general a un desastre sin paliativos. Nuestros sistemas educativos nacidos del influjo de la Ilustración y la Revolución industrial, generaron un modelo educativo para producir ciudadanos sumisos capaces de realizar tareas estándar, sin capacidad crítica, faltos de iniciativa, carentes de liderazgo. Un modelo de individuo resuelto a reproducir patrones pero incapaz de habitar el mundo desde la creatividad y la innovación.

La falta de liderazgo y visión de futuro se hace patente en las políticas educativas de los países. Cuando la educación se abandona por una acción errática u omisión, y esto incluye la falta de coraje para hacer los cambios necesarios en el sistema, se está hipotecando el futuro del país (donde no hay visión la gente perece). Nuestros responsables políticos e institucionales nos están condenando a transitar una senda sin futuro.

El cambio de paradigma educativo en el marco de la transformación global y el cambio civilizatorio.

Vivimos una transformación sin precedentes, las coordenadas de nuestro mundo conocido se han quebrado (aceleración del tiempo histórico, ruptura del concepto centro/periferia, crisis de las carreras, revolución tecnológica, desaparición de los empleos y formas de vida tradicionales…).

Obviando todas estas realidades históricas con las que convivimos, nuestra educación ha evolucionado muy poco a lo largo de los siglos. El modelo de Boecio y Casiodoro (Trivium y Quadrivium), los planteamientos de la Ilustración que generaron el estándar de conocimiento académico (inservible para enfrentar el mundo de hoy), la Escuela prusiana enfocada en producir personas obedientes y soldados disciplinados, las exigencias de la Era Industrial demandando trabajadores para hacer tareas repetitivas en las cadenas de montaje y la administración…

Todas estas visiones reduccionistas de la educación, que tuvieron su validez para dar respuesta a las necesidades de otros momentos históricos, constituyen la base de un paradigma educativo en el que estamos atrapados, una jaula que impide nuestro desarrollo humano y acceso a las oportunidades que ofrece la Sociedad del conocimiento.

Todo cambio en la infraestructura (economía, sociedad), ha de venir secundado por un cambio en la superestructura, y esto incluye a la educación. Sin embargo ese cambio no se ha producido, creando una anomalía histórica. Una sociedad nueva sigue funcionando con un paradigma educativo arcaico y esa disfuncionalidad no se puede mantener en el tiempo, so pena de sufrir una crisis monumental y un ajuste traumático.

Nuestros viejos modelos educativos están parcheados, en un proceso de descomposición, remendados a base de medidas cortoplacistas, gobernados por personas incapaces de entender que el cambio educativo solo se puede acometer desde un nuevo paradigma. No se trata de hacer las mismas cosas y seguir los viejos planteamientos, con este pensamiento antiguo, aunque multipliquemos los recursos para la educación el problema subyacente continuará vivo.

Brotes verdes del nuevo paradigma educativo. Nicaragua.

Nicaragua fue referente mundial en la educación de adultos, un ejemplo en la década de 1980 para el mundo, sin apenas recursos. Hoy, vuelve a asumir otro reto, esta vez no en materia de alfabetización, sino algo todavía más difícil y complejo: comenzar en serio a abordar el cambio de paradigma educativo supeditado al desarrollo humano desde una visión holística de la educación como epicentro del progreso social y económico.

Las personas (como tú y yo) y las organizaciones que estamos comprometidas y trabajando en dar forma a la creación del nuevo paradigma educativo, permanecemos atentos a los movimientos (escasos) que se están produciendo en el mundo, dispuestos a sumar esfuerzos y aportar nuestros recursos y experiencia. Nicaragua es un país que desde sus limitaciones está comenzando a dar el paso, por eso se convierte en un teatro de operaciones para la comunidad mundial que está preocupada por la educación (queremos dar las gracias al gobierno de Nicaragua y las autoridades educativas del país por la confianza depositada en nosotros para contribuir a este difícil pero ilusionante y motivador reto).

La dificultad de avanzar en un nuevo paradigma depende de lo afianzado y arraigado que esté el antiguo. Por eso es más fácil instalar un modelo partiendo de cero que hacerlo desde viejas prácticas, porque ello conlleva un coste de desmantelamiento de lo antiguo; hay menos obstáculos que superar, y por tanto, menos costes de todo tipo.

Algunas claves que estamos abordando para la innovación y el cambio.

+ Una educación que ayuda a construir los proyectos de vida de los ciudadanos, constituyendo un medio no un fin en sí misma. Esta tarea nos convoca a desarrollar nuevos programas formativos donde el alumno diseña su proyecto vital a medida que aprende.

Se da la opción al alumno de cursar las materias en las que quiere formarse y se le ofrece un itinerario paralelo para adquirir competencias genéricas, elaborar un proyecto emprendedor o un proyecto de liderazgo real, listo para aplicarlo y llevarlo a la práctica en su vida. Al finalizar los estudios, el alumno recibe una doble certificación (la específica de sus estudios más la que le acredita la adquisición de las otras competencias). En definitiva se prepara a las personas para diseñar un plan de vida que pueda llevar a cabo de manera autónoma.

+ Una universidad donde los alumnos pueden confeccionar sus carreras “a la carta” en función de su proyecto vital.

+ Una educación que incorpora la igualdad de oportunidades, posibilitando que el desarrollo de las competencias clave para el desarrollo de las personas en el siglo XXI, el emprendimiento y el liderazgo sean patrimonio de todos, no únicamente de las élites de los países.

+ La aplicación de las nuevas tecnologías a la educación para acompañar el proceso, incorporando nuevos formatos, contenidos, formación masiva y abierta (MOOC).

+ Incorporación de las lecciones aprendidas y las visiones de las vanguardias y los principales líderes educativos mundiales (Robinson, Gerver, Freire…).

Todos estos planteamientos, además de nuestro modelo basado en los 6 Dominios y 9 Niveles de excelencia los estamos poniendo en práctica para instrumentalizar el proceso.

La Universidad Abierta en Línea de Nicaragua es uno de los programas emblemáticos en los que estamos sumando nuestros esfuerzos, liderado por el Ministerio de Educación, el Instituto Tecnológico Nacional (INATEC), el Consejo Nacional de Universidades (CNU), y el apoyo técnico de AUPEX y EMPRENDEDOREX. Incorpora todos los planteamientos anteriores, suponiendo un modelo nuevo de universidad abierta para todos los bachilleres del país, con capacidad para extender el desarrollo de nuevas capacitaciones y competencias al conjunto de la ciudadanía.

El futuro de la educación se está construyendo a través de experiencias que comienzan a surgir de forma diseminada en el mundo, como ecosistemas aún incipientes, pero que debemos contribuir a impulsar y ayudar a crecer.

Fuente:http://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:48377-nuevos-sistemas-educativos-nicaragua

Imagen: http://www.el19digital.com/files/articulos/149075.jpg

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Hacerlo bien acceso, visibilidad e impacto de la investigación latinoamericana.

Gustavo E. Fischman

Por: Gustavo E. Fischman.

El acceso, visibilidad, impacto científico y social de la investigación producida en Latinoamérica son temas habituales de discusión en las universidades y centros de investigación de la región. En esas discusiones es frecuente identificar al menos dos perspectivas bastante polarizadas. En un grupo se resalta el malestar existente debido a lo que falta –presupuestos apropiados, preparación técnica, de repercusión e impacto de las investigaciones latinoamericanas en el sistema global de ciencia y técnica, y otras faltas más. Desde la perspectiva alterna se suele enfatizar que, a pesar de las condiciones adversas, en la región se producen cada vez más y mejores conocimientos científicos, que más de 75% de los recursos para la investigación y programas de desarrollo provienen del sector público, que la mayoría de quienes se dedican a la investigación trabajan en universidades públicas y dadas las numerosas faltas, habría que reconocer de manera más directa y contundente que gran parte de ellos son buenos profesionales, claramente comprometidos con la defensa del conocimiento como un bien público.

Sin ánimo de dirimir cuál de estas dos perspectivas es la más adecuada, mi punto de partida es que para hacer un balance sobre el estado de las publicaciones científicas de la región hay que reconocer que las cuestiones de acceso, visibilidad, y relevancia de la investigación producida en Latinoamérica necesita entenderse como el resultado de procesos heterogéneos y desiguales, con muchas iniciativas exitosas, áreas de excelencia, y modelos efectivos e innovadores (la biblioteca digital de CLACSO, Latindex, la Referencia/Red CLARA, Redalyc y Scielo son buenos ejemplos); así como algunos proyectos fracasados, rigideces estructurales, multiplicación de esfuerzos editoriales que suelen responder a modelos de incentivos confusos que, en vez de fortalecer, fragilizan los sistemas de comunicación científica regionales.

Con todo, las revistas científicas editadas en la región han mostrado un impresionante crecimiento cuantitativo y cualitativo y, en su gran mayoría, recurren al Acceso Abierto (AA); lo que ha implicado que una parte importante esté disponible para que cualquier usuario pueda leer, imprimir y distribuir de manera gratuita los modelos y resultados de investigación.

Hasta ahora, el foco de las intervenciones del AA ha sido principalmente la creación de repositorios de investigación para el depósito de artículos de revistas y la utilización de plataformas en línea para publicar revistas. La adopción temprana y el uso extenso de este modelo por parte de la comunidad científica de la región ha representado avances significativos, y éste es un buen momento para proponer avances que permitan superar algunos de los obstáculos que están limitando no sólo la expansión del acceso; sino que, además, afectan la producción de investigación en los países de la región.

Uno de esos obstáculos es que, en términos cuantitativos, cuando nos referimos a producción científica latinoamericana hay que considerar que una parte importante de ella se publica fuera de la región, en revistas que no son de AA. La ironía es que los sistemas de promoción de la investigación suelen dar mayores ‘incentivos’ para publicar en revistas internacionales con mayor Factor de Impacto. La tendencia es que a mayor Factor de Impacto, más difícil es el acceso a esa publicación en términos de costos (muchas bibliotecas no pueden pagar la subscripción), e idioma (mayoritariamente en inglés). Esto implica que gran parte de la producción sobre temáticas relevantes para la región, y que ha sido pagada con fondos públicos, no es accesibles incluso dentro de la propia región.

Un segundo obstáculo radica en el tipo de producción que priorizan los sistemas de incentivos: los artículos de investigación, con lo cual se deja fuera una valiosa gama de documentos, libros, folletos informativos, notas periodísticas de divulgación, informes de investigación y múltiples formas de traducir a estilos más accesibles la producción nacional. Muchos de estos estudios investigan cuestiones de importancia nacional y regional.

Es imperativo revisar este modelo de incentivos, como acaba de señalar el investigador emérito de la UNAM, Ruy Pérez Tamayo, uno de los arquitectos del Sistema Nacional de investigación (SNI) de México:

El sistema de evaluación lo que aprecia es el número de publicaciones, el número de citas, el factor de impacto de la revista donde está publicado. Son puros números ¿quién habla de la calidad del proceso de investigación? nadie, y eso es una cosa que debemos modificar, pero sin acabar con el SNI, nada más hay que hacerlo bien.(referido en entrevista realizada por Elizabeth Ruiz Jaimes, Semanario Laisum 2013:17).

Hacerlo bien, es decir, modificar los sistemas de incentivos es una tarea importante que requiere múltiples debates, y que van llevar un tiempo considerable, aunque algunos indicios permiten asegurar que este proceso está en camino.1 Mientras eso sucede es posible recurrir a dos acciones que, a mi entender, aun cuando no sean suficientes, permitirán avanzar en la dirección correcta: La primera es establecer mandatos específicos y de simple implementación, para que quienes publiquen sus trabajos en revistas internacionales de acceso restringido hagan disponible una versión en un repositorio regional de Acceso Abierto. La segunda es incentivar la utilización de métricas alternativas a nivel de artículo y no de las revistas (AltMetrics);2 lo que permitiría expandir el foco de atención no sólo al conocimiento que circula en las publicaciones académicas, sino a todas las formas de distribución del conocimiento científico de la región.

El uso extensivo e intensivo del AA en Latinoamérica es resultado de un conjunto de tradiciones e innovaciones, notablemente potenciado por el uso de Internet, por las ventajas relativas que brinda el pequeño tamaño del mercado científico regional –que pareciera no ser demasiado atractivo para las grandes corporaciones que dominan el negocio de las publicaciones científicas, aunque esto esta cambiando– y la vocación pública de los investigadores/as que consideran un deber ético hacer accesibles sus trabajos, ya que fueron financiados con dinero público.

Además, es importante considerar la larga tradición de muchas universidades y centros de investigación de participar activamente de las luchas por la democratización de sus respectivas sociedades nacionales. Continuar recuperando lo mejor de esas tradiciones, avanzando en la revisión de los actuales modelos de incentivos a la investigación es una tarea urgente para ’Hacerlo bien’.

Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/hacerlo-bien-acceso-visibilidad-e-impacto-de-la-investigacion-latinoamericana/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/11/uncuyo.-edu.jpg

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