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El aprendizaje escolar y la metáfora de la «construcción»

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por:Juan Carlos Miranda Arroyo

1. ORÍGENES DEL CONSTRUCTIVISMO

El llamado “Constructivismo”, como corriente pedagógica contemporánea, representa quizá la síntesis más elaborada de la Pedagogía del siglo XX, porque constituye una aproximación integral de un movimiento histórico y cultural de mayores dimensiones: la Escuela Activa. Movimiento que en su tiempo asumió una concepción reformista y una actitud transformadora de los procesos escolares. El Constructivismo en otras palabras sería, en todo caso, una corriente que se desprende de ese gran movimiento pedagógico cuyas implicaciones ideológicas y culturales están aún vigentes en las prácticas educativas de nuestro tiempo.

Reconocer en el movimiento de la “Educación Activa” el antecedente principal de la corriente “Constructivista” en la educación escolarizada, nos permite recuperar la trayectoria histórica inherente a ambas, a partir del núcleo teórico que las caracteriza; esto con el objeto de comprender su inserción y pertinencia dentro de cualquier proceso de innovaciones curriculares o en la elaboración de proyectos tendientes a modificar progresivamente las prácticas docentes.

A pesar de ese reconocimiento, es claro que el “Constructivismo” no es ni representa a la única o más importante corriente teórica y metodológica que haya tenido lugar durante el último siglo. Afirmarlo así no sólo daría pie a la duda o a la desconfianza, sino que abre la posibilidad de convertir su vigorosa fuerza teórica y metodológica, en un nuevo dogma de fe o en un sistema de creencias. El “Constructivismo”, por el contrario, es sólo una expresión del movimiento “Hacia la Educación Activa” que se convirtió, marginalmente, en una opción alternativa al modelo de educación “funcionalista” (E. Durkheim), por lo que, a su interior, confluyeron tanto interpretaciones ideológicas como visiones pedagógicas diversas, que no sólo sacudieron conciencias en la forma de pensar la educación escolar, sino también impactaron el modelo de organización escolar y la dinámica de la vida cotidiana en las aulas dentro de contextos escolares conservadores, sobre todo en los países europeos durante la primera mitad del siglo XX.

¿Cómo entender de otra manera las críticas que desde “el interior” del sistema educativo se hicieran a la lógica de las instituciones educativas llamadas “tradicionales”1 ? Los pensadores, en esas circunstancias, se plantearon algunas de las siguientes preguntas: ¿Qué hacer con el esquema de transmisión de conocimientos sustentado en un conjunto de relaciones escolares centradas en el maestro?, Es decir, ¿cómo desarrollar una crítica razonada que contribuyera a la transformación de la estructura y el corazón mismo de las prácticas conservadoras de la escuela? ¿Cómo modificar no sólo la inercia que promovía el “enciclopedismo” del docente, sino también el perfil de actitudes “pasivas”, tanto de maestros como de alumnos, que caracterizaba a la estructura escolar de aquella época?

En esa línea crítica se ubicaron las ideas de John Holt, Philip Jackson, Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, entre otros; así como la ruta de pensamiento que propuso la noción de “sociedad desescolarizada” (Iván Ilich); y a quienes combinaron concepciones reformistas de la educación, con ideas progresistas, sobre cómo hacer y cómo pensar las Políticas Educativas de la posguerra: Mario Manacorda, Henry Giroux, Michel Apple, Bogdan Suchodowski, por mencionar a algunos de los más representativos.

Pero también el “Constructivismo”, como corriente adscrita al movimiento “Hacia una Escuela Activa”, surgió como alternativa necesaria a la fuerte presencia que produjo el conductismo radical2 durante el periodo que va de 1950 a 1970, aproximadamente, en el seno del sistema educativo estadunidense. De ahí su trascendencia como expresión combinada de articulaciones innovadoras y de producción de ideas alternativas a las concepciones dominantes sobre la educación, frente a otras que se encontraban en crisis o en franca decadencia (no hay que olvidar las fuertes contradicciones que se produjeron al interior de la llamada Tecnología Educativa durante los años 70´s y 80´s cuando el papel del maestro se redujo a un operador de los programas sistemáticos o simple ejecutor de objetivos conductuales).

Quizá por ello el movimiento europeo “Hacia una Escuela Activa” constituya una vertiente liberal y antiautoritaria sin precedentes, que tuvo una influencia muy importante en dos aspectos centrales del actual paradigma “constructivista”: por una parte, la adopción de nuevas aproximaciones teóricas producidas por las Psicologías del Aprendizaje3 y la apropiación de distintas maneras de acercarse a la Filosofía del Conocimiento, por otra.

2. BASES TEÓRICAS DEL CONSTRUCTIVISMO

Pero el “Constructivismo” no sólo se nutre de las aproximaciones epistemológicas y psicológicas más avanzadas que se desarrollaban en aquella época acerca de los procesos de conocimiento y aprendizaje, respectivamente, sino que también se abastece del pensamiento liberal-antiautoritario producido por las Ciencias Sociales y la nuevas teorías educativas de la segunda mitad del siglo XX. En ese proceso de elaboración conceptual se ubican las obras de Herbert Marcuse, Agnes Heller, Louis Althusser, Antonio Gramsci, así como de las “Pedagogías activas o críticas” entonadas por educadores como Celestin Freinet, María Montessori, Pierre Faure, Anton Makarenko, Octave y Maud Mannoni, Paulo Freire, por citar sólo a algunos.

Sin caer en una posición reduccionista, podemos afirmar que el “Constructivismo” dotó a la Escuela Activa de dos tareas que esta última dejó pendientes durante su proceso de desarrollo: recuperar lo mejor del debate psicológico y epistemológico de su tiempo e incorporar dicho debate a un cuerpo conceptual renovado y consistente.

Me refiero específicamente al proceso en el cual sus precursores principales lograron establecer una conexión singular de cuatro aproximaciones teóricas con orígenes totalmente independientes: 1ª . Una concepción epistemológica que en particular estaba centrada en la evolución intelectual del sujeto cognoscente (la Epistemología Genética); 2ª . Una visión que dota a la Psicología del aprendizaje escolar de un apellido propio: “lo significativo” (David Ausubel); 3ª . Una teoría sobre el pensamiento humano que reconoce la influencia sociocultural en los aprendizajes y del desarrollo intelectual (específicamente en el desarrollo del lenguaje) de los niños (Lev Vigotsky), y 4ª . Las aportaciones de la llamada Ciencia Cognitiva (Jerome Bruner, Robert Posner, Glaser, entre otros) que nutren al constructivismo de un conjunto de conceptos sin precedentes y que otras aproximaciones no generaron (por ejemplo, novedosas incursiones en torno al concepto de esquema mental o la ideas para desarrollar mapas conceptuales).

En síntesis toda esta conexión nos plantea, por fortuna, nuevas rutas de discusión no sólo en el plano del diseño y desarrollo curricular, sino en la revisión crítica de la organización de la escuela como institución dinámica de la sociedad civil, por lo que no podríamos dejar de incluir en el debate las nociones de: “fines” de la educación, selección de contenidos, métodos de enseñanza, evaluación de aprendizajes, perfiles de ingreso y egreso, condiciones ambientales para el aprendizaje, etcétera, a partir de una base epistemológica alternativa.

¿Qué es lo que se construye cuando se habla de “constructivismo”?

La corriente “Constructivista”, en otras palabras, centra en el alumno el rol principal de la “Acción” durante los procesos y episodios de aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes, mismos que, al visualizarse como procesos complejos, se desarrollan en contextos sociales, históricos y culturales determinados, aunque sus productos se manifiesten en forma individual. Por consiguiente, al constructivismo se le puede identificar como una vertiente del pensamiento que se basa en una teoría psicológica del aprendizaje humano, y que intenta constituirse en un movimiento pedagógico en un sentido más amplio. Y en todo caso, si llegara a tener ese estatus (como movimiento pedagógico), estaría en proceso de transición , puesto que se podría transformar más tarde en un movimiento psicopedagógico más robusto.

Al no contar en sí con un objeto de estudio, sino más bien con premisas derivadas principalmente de las obras de Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel y los precursores de las Ciencias Cognitivas, el “Constructivismo” aporta a los sistemas educativos al menos dos significados centrales porque: 1º. Ofrece pistas importantes para comprender los procesos humanos de creación, producción y reproducción de conocimientos, y 2º. Abre la posibilidad, con base en lo anterior, de desarrollar nuevos enfoques, aplicaciones didácticas y concepciones curriculares en cualquier ámbito de la educación escolarizada, así como una serie de innovaciones importantes dirigidas al corazón mismo de las prácticas educativas, en congruencia con una visión activa de la docencia y los aprendizajes escolares . Todo esto sin el interés de proponer una nueva Pedagogía, sino, en todo caso, de reformular la teoría y la práctica de la educación desde determinadas concepciones psicopedagógicas.

Pero, ¿qué es lo que contribuyó a la consolidación del “Constructivismo”? Al respecto puede haber muchas respuestas. Nosotros creemos que esto se debió principalmente a su precisión conceptual y al desarrollo de un sistema de ideas relativamente bien articuladas. Trataremos de explicar con más detalle estas ideas.

Para esta corriente la categoría de acción constructiva forma parte del núcleo central de su paradigma, lo que significa que el protagonista principal del proceso educativo –como ya se dijo antes– es el alumno; sin embargo, esa construcción se da en un contexto socio histórico, es decir, tiene lugar en un ambiente social en el que se desarrollan intercambios de lenguajes, códigos, imágenes, esquemas, estructuras y significados entre sujetos activos, es decir, individuos que construyen. Dicho en otros términos, se trata de procesos de intercambio donde el sujeto “produce” esquemas de conocimiento junto con otros “constructores”, en una especie de ir y venir entre lo individual y lo social. Pero tal proceso (de construcciones y reconstrucciones), evidentemente y por su analogía con la edificación de obras civiles (pensemos en una casa), requiere de un plano, un mapa, una idea previa, pero sobre todo de una intencionalidad que permita tanto al alumno como al maestro interactuar o ínter organizar la información (Newman, Griffin y Cole, 1998), y recuperarla con la suficiente claridad para comprenderla e incorporarla a los procesos de aprendizaje escolares.

El proyecto constructivista, por lo tanto, demanda que los docentes respondan a preguntas como las siguientes: ¿para qué actuar en un sentido constructivo? ¿cómo desarrollar la acción constructiva? ¿En qué contextos se puede favorecer o no el proceso constructivo? En resumen, deben de dar cuenta de la siguiente cuestión: ¿qué rol guardan los agentes escolares con relación a los fines de la educación cuando se aborda el aprendizaje en términos de actividades constructoras?

Desglosaremos a continuación los conceptos de Acción e Interacción, a efecto de discutir algunas ideas específicas relacionadas con estas cuestiones.

3. ¿CÓMO SE DA LA CONSTRUCCIÓN DE ESQUEMAS?: LAS NOCIONES DE “ACCIÓN” E “INTERACCIÓN”

A juicio de Miguel Ángel Martínez (1999), estudioso de la obra de Lev Vigotsky… “La actividad inicial y básica (en el ser humano) es la (actividad) externa, objetal, sensorial, práctica, de la que se deriva la actividad interna psíquica, de la conciencia individual…” Y prosigue… “La actividad está determinada por las formas de producción de las condiciones de vida. Su característica constitutiva es su orientación hacia el objeto, así como las propiedades y relaciones que lo definen”.

A partir de esas premisas y para entrar en más detalle, a lo largo de las siguientes páginas revisaremos cuatro ideas centrales relativas a las nociones de Acción e Interacción, como conceptos medulares que sirven de base teórica a la corriente Constructivista:

Concepto de actividad. En primer lugar, es conveniente desentrañar el concepto de “Actividad” en contextos de aprendizaje. Davidov (1988, citado por Martínez op. cit.) al respecto señala que: “…El objeto de la actividad se nos presenta de dos formas: primero en su existencia independiente, real que captura la atención del sujeto y segundo, como imagen del objeto, como reflejo psíquico de su propiedad que se realiza como resultado de la actividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: ¿qué es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y después la imagen del mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal. La imagen constituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del objeto mismo.

La imagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y propiedades circunstanciales en las que se halla inmerso el objeto”. Un mito que prevalece entre la comunidad académica, sobre todo de la educación básica en general, es creer que la interacción entre el niño y un conjunto de materiales concretos es la garantía del aprendizaje “activo” y significativo. Se considera, en esa lógica, que toda actividad desarrollada en la escuela con “objetos” concretos es suficiente para asegurar el aprendizaje en cualquier área o dominio. En efecto se podría aceptar tal premisa, siempre y cuando el educador tome en cuenta los procesos de producción de las representaciones que los niños “construyen” sobre tales “objetos” de conocimiento (esto es lo que Davidov llama “Imágenes”).

De acuerdo con Vigotsky (citado por Pozo, 1994), “los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos… Vigotsky –dice Pozo-, rechaza la explicación asociacionista según la cual los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos. Pero su posición se distancia también de la de Piaget quien defiende el acceso a la simbolización a través de las acciones sensorio motoras individuales del niño. Para Vigotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto”.

La idea de Vigotsky –según Pozo- “coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese ambiente está compuesto únicamente por objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para Vigotsky está compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del niño con los objetos” (p. 196). Por eso… “el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior… sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas”… La idea vigoskiana, “aunque más próxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora también, de un modo claro y explícito la influencia del medio social” (en el entendido de que se trata de una doble formación). Para él, el sujeto ni imita los significados –como sería el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los reconstruye” (p. 197)

Distinción entre actividad, acción y operación. Según Martínez (op. cit.) “La actividad del sujeto parte de una necesidad, de una carencia del objeto por parte del individuo. Pero para ello es condición esencial que el objeto haya tenido y tenga su existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese hecho se generan ciertas acciones que obedecen a determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad misma. En este sentido, la actividad es acción con finalidad. Si la actividad pierde su motivo, puede transformarse en acción y ésta si se modifica su finalidad puede convertirse en operación”.

De ahí que sea fundamental distinguir estas tres categorías en todo intento de reforma de planes y programas, puesto que la concepción que sirva de base para emprender el cambio, no sólo dará la orientación que tenga el nuevo proyecto curricular, sino el significado que ocupan esas categorías en el desarrollo de las prácticas educativas prescritas.

Relación entre acción con finalidad y significado. Por su parte, Leontiev, (1984, citado por Martínez op. cit.) considera que… “Los actos a través de los cuales designamos nuestra percepción del objeto (imágenes) constituyen el contenido del significado lingüístico. Detrás de los significados se ocultan los procedimientos de acción elaborados socialmente, es decir, las operaciones según esta teoría, en cuyo proceso las personas conocen y modifican la realidad objetiva. En los significados está representada la forma ideal de existencia del mundo objetal, de sus propiedades, vínculos y relaciones, puestos al descubierto por la práctica social conjunta”. Y concluye: “El principal problema (de una Psicología del Aprendizaje) es explicar cómo la interiorización de esta actividad práctica, que en un principio es social, pasa a ser apropiada por el individuo. Si examinamos cuidadosamente la categoría de actividad (acción con finalidad) veremos que ésta se caracteriza por una estructura y por una dinámica que adopta diferentes tipos y formas… Pero lo más importante es que no existe fuera de las relaciones sociales que establecemos con otros seres humanos”.

“Lo que es importante recuperar aquí es la noción de que el concepto de actividad está ligado con la afirmación de su carácter objetal: aquello a lo que está dirigido el acto (…) es decir, como algo con lo que el ser vivo se relaciona, con el objeto de su actividad, sea esta externa o interna. Así, desde este enfoque el sujeto interacciona activa y realmente con el objeto, lo busca, lo prueba y lo encuentra de una manera parcial y selectiva”. (Davidov, 1988, p. 28, citado por Martínez op.cit.)

En otras palabras, la estructura psicológica de la actividad está constituida por: 1) la necesidad del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que se convierte en el motivo y luego en la finalidad de la actividad. 2) la unidad entre la finalidad de determinada acción y las condiciones que deben darse para el logro de la misma: la tarea. Dentro de este esquema tienen lugar las siguientes transformaciones: la actividad hacia la acción con finalidad, la acción como operación (pragmática), la operación con respecto a la motivación (interés) y la motivación con respecto a la finalidad (unidad entre intereses y objetivos), esto sin dejar de considerar ciertas condiciones ambientales y sociales.

Actividad y comunicación. Martínez (op. cit.) señala que “…En la acción dirigida a metas y mediada por instrumentos, se reflejan las funciones psicológicas y las relaciones existentes entre ellas. Se expresan los signos, los significados y encontramos otras manifestaciones semióticas. Además, la acción dirigida a metas implica al individuo en comunicación con otros agentes de su medio. Es decir, en ella se reflejan formas de comportamiento que se organizan y que son definidas de una manera cultural, en función de los patrones aceptados en el grupo social al que se pertenece, los cuales se adquieren a través de la interacción que mantienen sus miembros”.

En este contexto creemos que una teoría psicológica que se considere sólida para explicar los procesos de aprendizaje, debe tomar en cuenta: 1º. A los agentes y las acciones que éstos dirijan hacia ciertas metas con propósitos definidos; 2º. El escenario en donde se desarrollan tales acciones y 3º. Los fines que los motivan, así como los instrumentos que utilizan para la comunicación. En nuestro contexto cultural encontramos escenarios que propician su estudio de una manera global, tales como la escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general.

La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de pensamiento que han sido aceptados por un grupo cultural, constituyéndose de ese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas de enfrentar los problemas a través del desarrollo de artefactos culturales comunes. Además, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido), constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto en todas sus formas y tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.

Referencias

DÍAZ-BARRIGA ARCEO, FRIDA y GERARDO HERNÁNDEZ ROJAS (1998) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Ver capítulo sobre “Constructivismo y Aprendizaje Significativo”.

McGraw Hill. GLAZMAN, Raquel y cols. (1984) “Corrientes psicológicas y currículum», Revista Foro Universitario, STUNAM, No. 44, año 4.

MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Miguel Ángel (1999) “El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación”. Escuela Nacional de Estudios Profesionales, Campus Iztacala. Universidad Nacional Autónoma de México. Artículo publicado en la Revista Electrónica de Investigación Educativa. UABC. México.

POZO, Juan Ignacio (1994) Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid. (Tercera edición).

Fuente: file:///C:/Users/Rosmely%20Hernandez/Downloads/630Miranda.PDF

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La educación michoacana ante las elecciones de los EU

Horacio Erik Avilés Martinez

Por Horacio Erik Avilés Martínez

Este pasado 8 de noviembre, en las elecciones presidenciales de los Estados Unidos, el mundo entero se conmocionó ante sus resultados, que brindan las llaves de la Casa Blanca a Donald Trump, quien durante su campaña se caracterizó por su reiterado segregacionismo contra las personas de origen mexicano. Ello ha arrojado una serie de reacciones alarmistas e incluso fatalistas en torno a posibles escenarios que advienen para nuestra nación.

Independientemente de las posibles repercusiones, debemos de asimilar la lección profunda que nos brinda el hecho de que el presidente electo de la nación más poderosa del mundo manifieste una clara animadversión hacia los mexicanos, ya que ello nos exhorta a tener más claro que nunca que solamente la educación de calidad salvará y transformará a México.  Que se dé una adecuada y sana  integración transnacional en lo económico, en lo social, en lo político y lo comercial se dará solamente en la medida en la que tengamos la capacidad de elevar el valor agregado de la mano de obra, productos y servicios de origen michoacano, lo cual solamente se conseguirá mediante la educación, la capacitación para el trabajo, la innovación y transferencia de tecnología, para modificar las relaciones de producción que hoy nos colocan en una situación de dependencia y subordinación económica, en donde se depredan los recursos ambientales locales, se deteriora el tejido social, se fomenta la corrupción y la delincuencia en nuestra entidad y la riqueza se radica en los Estados Unidos.

Indudablemente, muchas de las principales actividades de Michoacán están estrechamente imbricadas con la vecina nación del Norte: la producción agrícola, la logística, la industria de transformación, el turismo, la migración e incluso, el narcotráfico local están indefectiblemente ligados a los Estados Unidos. Es tiempo de voltear a ver con especial atención la dinámica interna de nuestra entidad federativa en estos factores, para evitar los efectos indeseables que ocasionan desgarramiento de nuestro tejido social, pobreza, subdesarrollo, violencia, delincuencia y perpetuación de la iniquidad estatal.

Una vez más, la educación es un factor estratégico para lograr aminorar los efectos  negativos de tales fenómenos e incluso la posibilidad más firme a nuestro alcance para resolver la problemática socioeconómica y en materia de seguridad que genera la enorme dependencia que se ha generado de nuestra parte hacia los Estados Unidos de América.

Hoy más que nunca es trascendente el redimensionamiento del valor de la educación michoacana para lograr una interlocución más horizontal y por ende, digna ante la nación más poderosa del orbe. La educación de calidad y para todos constituye uno de los activos más valiosos de las sociedades humanas, ya que en lo ideal, permiten que sean el talento, la disciplina y el esfuerzo las virtudes que coloquen a cada persona en el escalón de la pirámide social que le corresponda, sin que sean las condiciones iniciales, el linaje, la raza o clase social los principales factores que graviten en la movilidad social.

Está probada la capital importancia que puede tener en el sector agrícola estatal lograr un punto de inflexión en nuestro sistema educación, en donde se puede incrementar exponencialmente el valor agregado de los productos que orgullosamente se cosechan en nuestra tierra y cuyo volumen de producción colocan a Michoacán como primer lugar nacional. La innovación, la diversificación productiva y la tecnificación del campo deben ser impulsadas desde los planes y programas de estudio, desde esquemas de vinculación y extensión e investigación.

Empero, si bien resulta un orgullo ser una de las entidades con mayor producción agrícola  y representa uno de los pilares de nuestra economía estatal, por otra parte, los ingresos que se obtienen por concepto de la venta de los productos michoacanos resultan aún insignificantes respecto a los que empresas globales consiguen con la compraventa de  productos de alto valor agregado, por lo que hoy resulta profundamente desigual comparar el costo de un kilogramo de aguacates con el de un kilo de iPads, por mencionar un ejemplo.

Un sistema educativo estatal que verdaderamente cumpla con la misión para la que fue creado también revertirá las externalidades del fenómeno denominado migración, que en la última década ha implicado un éxodo de proporciones bíblicas, al haberse ido de Michoacán 258 mil jóvenes entre 2000 y 2010, de acuerdo con la información de INEGI. Asimismo, permitirá la conformación de senderos legales y exitosos de vida para todos los nacidos en esta tierra, lo que revertirá la expulsión de coterráneos en calidad de migrantes ilegales, al tener que partir de Michoacán por falta de condiciones mínimas para tener una existencia digna. Tomar en serio al sistema educativo estatal, teniendo en cuenta las consecuencias terribles que la administración irresponsable del mismo  genera, ya que cercenan las alas de los sueños y aspiraciones de miles y miles de niños y jóvenes michoacanos, pero que en lo positivo posibilita casos de éxito materializados en biografías ejemplares.

Al respecto, el Ing. Silvano Aureoles Conejo, Gobernador del Estado, declaró que los migrantes michoacanos no están solos y que la administración que él encabeza actuará para arroparles debidamente. Su palabra empeñada se suma a la alta prioridad que ha manifestado para él es el sistema educativo estatal, lo cual enunció desde su candidatura. Es el momento de que por las condiciones geopolíticas internacionales, la situación nacional y estatal, se generen las alianzas necesarias para que la gobernanza del sistema educativo se consolide para permitir que se logren resultados de alto impacto en los indicadores de logro educativo estatal. En ese tenor, durante esta semana se dio una importante reunión de trabajo entre organismos ciudadanos que concitaron la elaboración y respectiva firma de la Agenda por Michoacán y el gabinete estatal, en donde se comprometió la instalación de mesas de seguimiento que sesionarán semanalmente para verificar los avances en las más de cincuenta acciones para el desarrollo integral estatal. En la medida en que seamos cada vez más responsables de nuestro desarrollo, local y endógenamente podremos dejar de preocuparnos por las elecciones de otra nación y ocuparnos de lograr el cambio social tan anhelado, conformando una sociedad educadora que posibilite tan alta misión.

Sus comentarios son bienvenidos en eaviles@mexicanosprimero.org y en Twitter en @Erik_Aviles

Disponible en la url: http://www.lavozdemichoacan.com.mx/columnas/la-educacion-michoacana-ante-las-elecciones-de-los-eu/

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Conozca la propuesta en materia educativa que oferto en campaña Donald Trump

Pilar Marrero

Por: Pilar Marrero

Estados Unidos no es el número uno en el mundo en excelencia educativa, de hecho es el país número 30 en matemáticas, número 23 en ciencias y número 20 en lectura.

Estas cifras, del Centro Nacional de Estadísticas educativas, quieren decir que hay muchas naciones en el mundo que superan a los Estados Unidos en el promedio de resultados que se logra obtener para los estudiantes.

Pero aunque parece obvio que la educación es un tema de gran importancia para que un país mantenga su nivel de desarrollo, el asunto no domino las discusiones de la campaña presidencial 2016.

A pesar de ello, Donald Trump como Hillary Clinton han delineado ideas muy distintas sobre cómo encararían el asunto.

Rol limitado del gobierno federal

La educación y las escuelas públicas están bajo el control de los gobiernos locales, no del gobierno federal o nacional, por lo que el rol del Presidente y Congreso en dictar política educativa es muy limitado.

El gobierno de Washington, sin embargo, dirige miles de millones de dólares cada año a los gobiernos locales para ser usados en Becas Pell, fondos de Title One para estudiantes pobres y, además, controla que no se discrimine a los estudiantes desventajados, con una discapacidad o de ciertas minorías.

Ese dinero puede servir, depende de cómo sea dirigido desde Washington, para fomentar cambios en política educativa.

Propuesta de la excandidata Hillary Clinton

Clinton enfoco su plan educativo en ayudar a la clase media, mejoras salariales y “modernización” de la profesión educativa en general y mayor inversión en la formación de universitarios, particularmente en áreas de crecimiento como ciencias de la computación.

Aunque Clinton habia expresado apoyo en el pasado a la existencia de las escuelas charter, no habia en su plan educativo ningún plan de empujarlas y de retirar fondos a las escuelas públicas para hacerlo, como aparentemente lo hará Trump.

Propone invertir en la reconstrucción de escuelas urbanas y rurales, duplicando el plan federal de bonos de construcción para “modernizar los salones de clase, actualizar los laboratorios de ciencia, instalar internet ultra rápida y promover la enseñanza de ciencias de la computación.

En cuanto a financiación de la educación superior, el plan de Clinton fue  ambicioso –y asumió partes de la plataforma de Bernie Sanders- para ofrecer colegio comunitario gratis a familias que ganan menos de 125,000 dólares al año.

Refinanciar los préstamos comunitarios de hasta 25 millones de estudiantes y recortar las tasas de interés para esos préstamos, poniendo un máximo en los pagos de acuerdo al ingreso y perdonando la deuda luego de 20 años.

Propuesta de Donald Trump

Donald Trump ha hablado poco de educación y sólo recientemente agregó algo de detalle al esqueleto de sus repetidos ataques contra los estándares de “common core” y a favor de la elección de escuelas.

“Common core” por cierto, no es un estándar nacional sino una serie de estándares aprobados por los diversos estados y sólo estos podrían modificarlos.

Su propuesta pretende usar la fuerza económica del gobierno federal para “romper el monopolio” gubernamental sobre educación y empujar a los gobiernos locales hacia una política de “vouchers” de fondos educativos para que las familias puedan “escoger su escuela”.

En resumen, el plan educativo de Trump gira en torno a la creencia de que el problema de la educación es que la lleva a cabo el gobierno y que la competencia con escuelas privadas o escuelas charter hará que estas mejoren.

Al mismo tiempo, Trump ha repetido la típica promesa republicana de eliminar el departamento de educación, porque la idea es que “Washington” no puede dictar la educación sino cada comunidad debe de hacerlo en sus escuelas.

No obstante, el Departamento de Educación provee miles de millones para becas y fondos para las escuelas  públicas y no está claro cómo funcionarían si este departamento no existe.

Otro tema, es el del financiamiento de la educación superior y los préstamos estudiantiles y su plan, dado a conocer hace apenas dos semanas, es similar a lo que está haciendo el Presidente Obama : limitar los pagos según el ingreso y perdonar la deuda después de 15 años.

Disponible en la url: http://laopinion.com/2016/11/01/trump-alentaria-competencia-de-escuelas-publicas-y-privadas-clinton-quiere-invertir-en-maestros-y-escuelas/

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5 ideas sobre innovación educativa que ha consolidado el Braining

Almudena Ortuño

Por: Almudena Ortuño

El aprendizaje escolar a partir de elementos sociales como las comunidades de vecinos o las asociaciones de padres, incluso la enseñanza recurriendo a técnicas neurológicas o la eliminación de los deberes de las metodologías, puede sonar a disparate en los colegios actuales. En un futuro no muy lejano será el día a día de las aulas. Así se desprende de lo vivido en el II Congreso Internacional de Innovación y Creatividad Educativa Braining, que tuvo lugar ayer en Valencia, en el marco del Teatro Ateneo Mercantil. En un momento de máxima importancia por los cambios legislativos y políticos, el papel de los docentes cobra más importancia que nunca a la hora de configurar un modelo educativo sólido, pero capaz de adaptarse a la evolución de la sociedad que nos espera.

En Braining se ha escuchado hablar de estrategias metodológicas punteras en todo el mundo. A través de intervenciones de veinte minutos en formato de “píldoras”, referentes del sector como Ramón Flecha, Ángela Serrano, Ernesto Miguel o Vicent Prieto han elevado la voz para contarle a todos los presentes que no hay una única manera de enseñar, ni tampoco de aprender. En palabras del presidente del congreso, Enrique Castillejo, es “un congreso puramente profesional, pedagogía en mayúsculas, sin actos de presentación ni clausura, solo formación, innovación y también diversión”. Y por si fuera poco, todos los ponentes son docentes en activo, cercanos a la experiencia diaria y una realidad siempre viva.

Intervención de Ramón Flecha (Foto: KIKE TABERNER)

1) Las comunidades de aprendizaje son una realidad

Si había un ponente esperado de la cita, ése era sin duda el catedrático de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), Ramón Flecha, famoso por su apuesta decidida en torno al aprendizaje dialógico y las comunidades interactivas. El auditorio estaba atestado durante su charla. Si alguien pensaba que las familias, los vecinos, los voluntarios y el resto de agentes sociales no tenían nada que decir en cuestiones educativas, Flecha ha desmontado su creencia para el resto de los tiempos. Las comunidades de aprendizaje son, no solo un proyecto, sino una realidad presente en numerosos centros, mediante la que se intenta motivar al alumnado, combatir el fracaso escolar y disipar conflictos, entre otras acciones. Para el experto, el aprendizaje escolar no recae exclusivamente en manos del profesorado, sino que “el

logro de una educación de calidad depende de todos”. Esta idea revolucionaria ya se viene trabajando en diferentes colegios del territorio nacional, donde los padres se involucran activamente en la labor de los docentes y participan de la realidad del aula como si formaran parte de ella. Y es que la forman.

Intervención de Pepa García (Foto: KIKE TABERNER)

Intervención de Pepa García (Foto: KIKE TABERNER)

2) La diversidad comprende las altas capacidades

«Hay alumnos que te preguntan si 3×2 son 6, y tú les dices que sí, pero luego te preguntan si el año que viene lo seguirá siendo, y entonces les respondes lo mismo. Ellos pierden el interés». Así lo ejemplificaba la profesora de Secundaria Pepa Garcíadurante su comparecencia en Braining, centrada en los alumnos de altas capacidades. Si bien la atención a la diversidad se ha enrocado en los programas educativos a tenor de las últimas directivas europeas, muchas veces se restringe a cuestiones de diferencias culturales, sexuales o económicas. Cuando pasa al plano académico, la pretensión general es equiparar a aquellos estudiantes con un rendimiento más bajo a la media deseada. ¿Qué pasa entonces con los que tienen un mayor ritmo de aprendizaje? Buscar elementos motivadores, despertar su interés y curiosidad, hacerles enfrentarse a retos son elementos decisivos. No solo para acompañar su desarrollo cognitivo, sino también para prevenir el fracaso escolar.

Asistentes al congreso Braining (Foto: KIKE TABERNER)

Asistentes al congreso Braining (Foto: KIKE TABERNER)

3) El debate de los deberes

Hace una semana, los padres valencianos de la Confederación de AMPAS Gonzalo Anaya se unían a la iniciativa de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres (CEAPA) para apoyar una huelga, consistente en que los alumnos no hicieran deberes en casa durante los fines de semana del mes de noviembre para «plantear un nuevo modelo educativo». No es un debate nuevo, de hecho el tema lo sacó la OMS. Como no podía ser de otro modo, ha sido un tema abordado durante el Congreso, en concreto por Elena López, pedagoga y especialista en desarrollo infantil, además de profesora de la Universidad de Católica de Valencia (UCV). Según esta experta, existe la necesidad de «redefinir» el concepto de deberes, además de separar la crítica a los mismos de los minutos que se invierte en realizarlos. La clave es la diversificación. Otro tipo de actividades, motivadas no solo por los docentes, sino también por los padres, que tengan carácter educativo y que permitan a los niños no concebir la carga lectiva como una responsabilidad aburrida. 

Demostración metodológica en el Braining (Foto: KIKE TABERNER)

Demostración metodológica en el Braining (Foto: KIKE TABERNER)

4) ¿Y si el cerebro tiene algo que decir?

Roberto Sanz, doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valencia y Profesor Agregado de la Universidad Católica de Valencia, sabe bien lo que es hablarle a los pedagogos, psicopedagogos, orientadores y cuerpos docentes en general del poder de la neurociencia. Esta disciplina se basa en reconocer diferentes técnicas metodológicas y evaluadoras que tienen que ver con la mente. El desafío último es la eficacia educativa. Si bien es un objetivo perseguido desde diferentes disciplinas, los estudios del cerebro tienen un índice mayor de acierto, lo que lleva a pensar que pueden servir de ayuda en correcta combinación con las variantes sociológicas. Cómo incorporar estos conocimientos al programa docente es todo un reto, pero no por ello una alternativa desdeñable.

Debate educativo en el Braining (Foto: KIKE TABERNER)

Debate educativo en el Braining (Foto: KIKE TABERNER)

5) Las posibilidades de la gaminificación

El último furor en Estados Unidos. No es de extrañar que varios ponentes hayan centrado su intervención en esta técnica metodológica, cuyas bondades se vienen escuchando por todos los sectores. Aprender jugando es la idea, pero va mucho más allá. Se trata de implantar dinámicas de aula que tengan un carácter lúdico, pero supongan un aprendizaje significativo al mismo tiempo. El hecho de divertirse es esencial. En la medida en la que el alumno percibe la transmisión de conocimiento como una experiencia agradable y positiva, la interiorización del mismo es mucho más cómoda y rápida a todos los niveles. Una idea cercana a las nuevas experiencias Montessori o las teorías de las inteligencias múltiples. No obstante, aquí hay un elemento definitivo: la recompensa del usuario en función de los objetivos alcanzados.

Y… doble BONUS TRACK

Objetivo: derribar el acoso. Durante todo el II Congreso Braining celebrado en Valencia, el acoso escolar o bullying, ha sido un tema recurrente. Uno de cada 10 alumnos asegura haberlo sufrido. En semejante contexto la intervención de la pedagogía cobra una importancia vital.

¿Qué es el tutor de resilencia? Algo más que un profesor, que un orientador, que un mero tutor. Es un referente, un compañero, una figura en la que el alumno no solo quiere mirarse, sino en la que además tiene confianza. ¿Acaso no es lo deseado por todo docente?

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S.O.S. por la comunicación para la emancipación

Fernando Buen Abad Domínguez

Por: Fernando Buen Abad Domínguez

Los Medios de Comunicación deben ser garantes de la Paz y de los Derechos Humanos.

Nada debería ser más importante en la agenda de la comunicación emancipadora, que el conjunto de las luchas sociales que se despliega por el mundo a estas horas. Eso incluye la lucha por los significados y la lucha por enraizar las praxis más avanzadas como nuevas fuentes culturales y transformadoras. En un mundo donde reina la industria de la guerra, las industrias el espectáculo y el crimen organizado… la Paz y los Derechos Humanos no pueden ser paraísos de anfibologías, ambigüedades ni dobles raseros. “Por el engaño nos han dominado más que por la fuerza” decía Bolívar.

No queremos la Paz de los sepulcros ni los Derechos Humanos bajo las bayonetas. No queremos parafernalias filantrópicas ni hipocresía de propagandas “pacifistas”. No queremos recitales de plañideras. No queremos una Paz hueca, amorfa ni acomodaticia. Paz no significa inacción. No queremos treguas camaleónicas disfrazadas de Paz ni queremos Derechos Humanos individualistas, de pose, de moda o a espaldas de la realidad que margina, excluye, persigue, explota y humilla a la clase trabajadora en todo el mundo. No queremos Paz ni Derechos Humanos secuestrados por la palabrería de burócratas o de sus cómplices serviles al neoliberalismo.

En un mundo en el que el capitalismo financia sin control “películas de guerra”, series televisivas empapadas con sangre y crueldad, noticieros ideologizados por la lógica del miedo y el terrorismo de mercado.. en un mundo plagado con pantallas donde desfilan -sin control- asesinatos y humillaciones contra los seres humanos… la Paz no tiene lugar verdadero si no se lo gana como producto de las luchas sociales que emergen de los pueblos y van hacia los pueblos. No queremos “medios de comunicación” tributarios del estereotipo ideológico que tienen como proyecto de masas imponernos, sin salidas, la idea de una realidad ensangrentada por siempre. No se olvida Hiroshima o Nagasaki, no se olvida Vietnam, no se olvida el “Plan Cóndor”, no se olvida el Apartheid, no se olvidan “Las Torres Gemelas”, no se olvidan las crisis humanitarias producto de hambrunas, plagas y genocidios. No se olvida, no debe olvidarse.

Tiene razón Ana Jaramillo en insistir siempre sobre la necesidad de trabajar en el significado, en el contenido de los conceptos de Paz y Derechos Humanos. Tiene razón porque en su nombre se han cometido las peores canalladas y porque en nombre de la Humanidad y de la Paz, proliferan horrores antihumanos y apocalípticos. Han ensayado silogismos de todo tipo los “tratadistas” sobre la Paz y los Derechos Humanos pero los resultados, lo concreto, la praxis… están muy lejos de haber resuelto el problema. Visto lo visto, el primer paso hacia la Paz debería ser desarmar todo lo que ataca a los pueblos con todo tipo de armas, es decir, las armas convencionales, las no convencionales… y las armas de guerra ideológica: universidades mercantilizadas, monopolios mass media, iglesias alienantes y antivalores oligarcas.

Debería madurar, globalmente, una corriente Ética para la comunicación emancipadora, capaz de convertir en agenda prioritaria lucha de los pueblos por la Paz y por los Derechos Humanos. Definir y construir la Paz sin entelequias y sin cursilerías. No toda lucha anti-guerra es sinónimo de Paz. Si la Paz implica desarmar a los pueblos (sin tocar los arsenales de la oligarquía) o negarles su derecho a “la crítica de las armas”; estamos condenándonos a repetir errores terribles. Lo que necesitamos es una lucha verdadera contra la industria de la guerra. La Paz por la Paz misma es un callejón sin salidas en el que los pueblos avanzan hacia un encierro ideológico con consecuencias objetivas monstruosas.

Deberíamos consolidar una movilización comunicacional -teórico-práctica- contra el negocio de la guerra (sea del tipo que sea) entender su naturaleza, sus características, sus ofensivas objetivas y subjetivas. Las guerras son el comercio por otros medios. Deberíamos consolidar una corriente crítica y científica para frenar el agobio, con todo género de violencias, que se despliegan en contra de los seres humanos. Es fundamental la acción comunicacional desplegada con un programa ético de nuevo género por esa Paz que sólo tiene sentido si aporta tiempo, espacio y condiciones concretas para protegernos de los juegos de palabras y los espejismos. Nada debe distraernos una agenda ética hacia la Paz verdadera sin el gran circo del sentimentalismo pacifista que la burguesía despliega en sus escenarios mediáticos. Deberíamos luchar contra lo que silencia a los pueblos y anestesia su capacidad crítica.

Nos urge una corriente comunicacional ética y científica para conquistar la Paz que la humanidad anhela y ese anhelo de Paz debe ser realizado por los pueblos y no por sus enemigos. Corriente ética para integrarnos a toda iniciativa de Paz, ir a todo movimiento de masas a favor de la Paz para defender y apoyar el camino con acciones revolucionarias. Porque el problema no es la Paz, el problema sigue siendo la industria de la guerra desplegada para seguir adueñándose de los recursos naturales, la mano de obra y la conciencia de los pueblos. El colmo es que el burocratismo, aliado con la burguesía, trata de engañar a los pueblos trabajadores haciendo pasar como “programa de social pacifismo” sus “acuerdos” de negocios. La defensa de la paz en abstracto es siempre una manera de engañar a la clase trabajadora.

No se trata sólo de ideas. Un programa por la Paz debe ser dictado por el curso de la historia y de la lucha de clases; debe reflejar y expresar las necesidades históricas de la Humanidad. Debe proporcionar respuestas vivas y concretas. La Paz no es oponerse, únicamente, a la guerra, no se limita a luchar contra los ataques burgueses y todas las locuras depredadoras de sus ofensivas mercantiles. Reconocer la disputa por el significado concreto de la Paz y de los Derechos Humanos nos obliga a impulsar a una Revolución Semántica también en esos campos. Hasta no triunfar no estaremos en Paz.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=216379

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Posición del Doctorado Latinoamericano en Educación frente al “Arco Minero del Orinoco”

Documentos

13 Noviembre 2016/Fuente y Autor: Doctorado Latinoamericano en Educación – Sede Venezuela

Posición del Doctorado Latinoamericano en Educación frente al “Arco Minero del Orinoco”

El ser humano está en la búsqueda permanente de la verdad, pero tal como expresaba Friedrich Wilhelm Nietzsche “no hay hechos, solo interpretaciones”, de modo que la verdad no es única y queda reducida a la realidad aproximada del intérprete; así que para acercarnos a ella es necesario indagar en las fuentes primarias de información, porque estas son las que sirven de soporte para producir juicios y consideraciones relevantes sobre la realidad.

Uno de los temas que ha movido a la opinión pública venezolana es el Decreto 2248 referido a la Creación de la Zona de Desarrollo Estratégico Nacional Arco minero del Orinoco (AMO), publicado en la Gaceta Oficial Nº 40885 del 24 de febrero 2016, según la cual se realizará una gran explotación minera en un área aproximada del 12% del territorio nacional.

Al revisar dicho Decreto y contrastarlo con documentos legales como la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgánica del Ambiente (2006), y la Ley de Pueblos y Comunidades Indígenas (2004), se encuentran contradicciones que se alejan del bienestar social hacia el que se deben encaminar todas las políticas públicas.

Por tal razón, el Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente (sede Venezuela), atendiendo a los principios que lo rigen, ejercita el análisis de las políticas públicas a fin de contribuir desde la academia con el desarrollo de aportes significativos, socialmente pertinentes y que propendan al logro de la mejora de la calidad de vida de las poblaciones en América Latina; en este sentido, sensible ante las situaciones que son propias de sus líneas de estudio, quiere fijar públicamente posición respecto al Decreto 2248 sobre la Zona de Desarrollo Estratégico Nacional Arco Minero del Orinoco.

Lo que se dice desde el Ejecutivo Nacional

Tras explorar las opiniones de voces autorizadas por el Ejecutivo, encontramos que domina un mensaje con los aspectos favorables que resultarán de la explotación minera de la franja delimitada por el denominado “Arco Minero del Orinoco”; entre otros, señalan que en esta zona existen los mayores yacimientos de minerales para garantizar la sostenibilidad económica del país, minerales preciosos como el oro y el diamante, así como minerales estratégicos como el coltán que nos convertirá en proveedores seguros de las industrias tecnológicas. Tal explotación minera se realizará a partir del aprovechamiento racional de los recursos minerales presentes en el AMO, con lo cual se conseguirá minimizar el impacto medio ambiental, de forma que se pudiera hablar de una “minería ecológica”.

En cifras, esto se traduce en reservas por más de 7 mil toneladas de oro equivalente a más de 270 mil millones de dólares que pueden ser extraídas en un tiempo estimado de 70 años; más de un millón de toneladas de coltán, valoradas en más de 100 mil millones de dólares; respecto al hierro, se estiman más de 180 mil millones de dólares; y, aproximadamente, 9 mil 900 millones de dólares por bauxita[[i], [ii]].

De modo que, para el Poder Ejecutivo, el Arco Minero del Orinoco constituye un proyecto cargado de inmensos beneficios para la nación, ya que además de romper con la dependencia del petróleo, se diversificará la economía de exportación mineral, ampliando los márgenes de ganancia que serán invertidos en favor de la población para garantizar la felicidad social a través de la consolidación de los programas sociales bandera.

Algunos comentarios sobre el Decreto 2248

El primer considerando de este Decreto se refiere al “aprovechamiento de las potencialidades de los recursos minerales que posee el país en el Arco Minero del Orinoco, como una oportunidad clave para contribuir con el desarrollo económico, productivo y social de la nación” como elemento distintivo del desarrollo de la soberanía nacional y los más altos intereses de la Patria. En este contexto, la “soberanía nacional” no debe ser asumida como la voluntad del Ejecutivo nacional para hacer lo que mejor le parezca con el territorio venezolano, sino como la obligación de proteger, defender y salvaguardar dicho territorio y el ecosistema mundial.

Para implementar el precitado considerando, el Ejecutivo tiene previsto firmar contratos de explotación minera con más de 150 empresas de 35 países[[iii], [iv]]; sin embargo, aun no queda claro para la opinión pública quién controlará la extracción y venta de los minerales; ante este escenario ¿cómo queda garantizada la soberanía nacional?; esto significa que puede producirse una situación similar a la que vivimos gran parte del siglo pasado, cuando empresas transnacionales explotaban y obtenían grandes ventajas de la extracción petrolera, por lo que surge nuevamente esa especie de “salto atrás”, en donde las trasnacionales de la minería se estarían llevando gran parte del recurso económico que pertenece al pueblo de Venezuela; lo señalado puede ser percibido como un retroceso, en consecuencia, surge un importante cuestionamiento ¿puede hablarse de Soberanía Nacional cuando un Estado depende de la megaminería que proporcionarán 35 países para extraer los recursos de su tierra?

Es pertinente, hacer referencia al artículo 21 de dicho Decreto que señala:

En el marco de la política económica sectorial, el Ejecutivo Nacional podrá otorgar exoneraciones totales o parciales del impuesto sobre la renta y del impuesto al valor agregado, aplicables, exclusivamente, a las actividades conexas a la actividad minera, a los fines de fomentar el impulso y crecimiento de la Zona de Desarrollo Estratégico del Arco Minero del Orinoco.

Igualmente en el artículo 26 se indica

a los efectos de la venta del oro que se obtenga… se podrá establecer reglas especiales para incentivar a la pequeña minería… en la venta de los recursos auríferos al Banco Central de Venezuela u otro ente…que el Presidente de la República designe. De la misma forma, se establecerán pautas específicas para la comercialización de otros minerales estratégicos, objeto de este decreto.

Según lo expuesto, vale la pena reflexionar: ¿Es justificable que las empresas encargadas de extraer y comercializar la riqueza mineral del País no paguen los tributos necesarios para promover el desarrollo social y contribuir con el fortalecimiento del Estado?

Por otra parte, el segundo considerando del Decreto 2248 se refiere a “la necesidad de impulsar la transición del rentismo petrolero…en función de lograr un sistema económico productivo, diversificado e integrado…” Si bien es cierto que los yacimientos minerales del Arco Minero del Orinoco pueden significar una fuente alternativa de ingresos, lo que queda claro es que mientras el 100% de la venta del petróleo va directamente a las arcas de la nación esto no ocurrirá así para el AMO, en atención a los acuerdos firmados con las empresas extractivas de los minerales[[v], [vi]], entonces ¿podremos hablar de “transición del rentismo petrolero” si el ingreso que generará la minería del Arco Minero del Orinoco es menor que la que produce el petróleo?; asimismo, el concepto de diversificación queda en entredicho ya que nos mantenemos en el mismo rubro económico, como es la explotación minera; es decir, se busca la transición económica de un mineral «petróleo» a otros minerales «oro, coltan, diamante»; recordemos que Venezuela a comienzos del siglo XX diversificó su economía, ya que cuando solo vivía de las exportaciones agrícolas (café y cacao, entre otros) logró incorporar la exportación de materia prima petrolera, razón suficiente para comprender que nuestra economía seguirá siendo de tipo rentista (subdesarrollada).

El tercer y cuarto considerando del Decreto 2248 refieren “la necesidad de desarrollar de manera integral los planes sectoriales…” afirma además que “…delineado en la Constitución Bolivariana…un modelo de aprovechamiento de las potencialidades mineras que posee el país acorde con los principios de desarrollo ecosocial, cultural, tradiciones y costumbres ancestrales e integridad social y productivo, así como la preservación de otros recursos estratégicos, la diversidad biológica y de las aguas”. Es importante dejar sentado que de acuerdo a expertos[[vii]], el Arco Minero del Orinoco no puede ser tildado de minería ecológica, ya que ella viene acompañada de la devastación del ambiente y de la eliminación de especies animales y vegetales exclusivas de la zona, con lo que se causa un gran daño ecológico, por lo que resulta contradictorio pensar que la Constitución signifique un aval para un amplio proceso de devastación de un área de 111.843,70 Km2 ¿Cómo se puede garantizar el desarrollo ecosocial dañando la biodiversidad y las aguas?

Lo que opinan nuestros pueblos originarios

De acuerdo a los testimonios audiovisuales, es en abril de este año 2016 cuando los pueblos indígenas se enteran que dos meses antes se ha producido la firma del Decreto 2248, mediante el cual se crea la “Zona de Desarrollo Estratégico Nacional Arco Minero del Orinoco”; los Capitanes de los pueblos Yecuana, Sanema y Pemón, entre otros, sostienen que esto los afectará considerablemente; por una parte, señalan que hay una violación de la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas, que en su artículo 6 establece que

El Estado promoverá y desarrollará acciones coordinadas y sistemáticas que garanticen la participación efectiva de los pueblos, comunidades y organizaciones indígenas en los asuntos nacionales, regionales y locales. Los pueblos y comunidades indígenas participarán directamente o a través de sus organizaciones de representación, en la formulación de las políticas públicas dirigidas a estos pueblos y comunidades o de cualquier otra política pública que pueda afectarles directa o indirectamente. En todo caso, deberá tomarse en cuenta la organización propia y autoridades legítimas de cada pueblo o comunidad participante, como expresión de sus usos y costumbres.

Es evidente que la Ley de los Pueblos Indígenas les otorga un rol de participación clave para la toma de decisiones que afecte su territorio, no obstante, la consulta previa y obligante no ocurrió; por otra parte, ellos esperaban que se les reconociera como auténticos pisatarios de estas “tierras indígenas”, tal como lo expresa el numeral 4 del Artículo 3 de dicha Ley, las tierras indígenas:

Son aquellas en las cuales los pueblos y comunidades indígenas de manera individual o colectiva ejercen sus derechos originarios y han desarrollado tradicional y ancestralmente su vida física, cultural, espiritual, social, económica y política. Comprenden los espacios terrestres, las áreas de cultivo, caza, pesca, recolección, pastoreo, asentamientos, caminos tradicionales, lugares sagrados e históricos y otras áreas que hayan ocupado ancestral o tradicionalmente y que son necesarias para garantizar y desarrollar sus formas específicas de vida.

Vale decir, que gran parte del área en la que se desarrollará el “Arco Minero” esta constituida por tierras indígenas, por lo que más que expulsarlos de éstas se debe conceder la titularidad a este colectivo.

En el contexto de los derechos humanos, el Decreto 2248 también hace vulnerable a la población indígena, al considerar las posibles consecuencias del proceso de explotación minera, como la minería ilegal, la devastación de amplias zonas de territorio protegido y el uso de sustancias contaminantes como el mercurio, el cianuro y el arsénico; además de un significativo impacto cultural, ya que esto acarreará la movilización de personas con la consecuente invasión de sus territorios y por ende el aniquilamiento de la cultura autóctona.

En este escenario, los Capitanes de las poblaciones indígenas sostienen que sus pueblos no pueden pagar las consecuencias de políticas dirigidas a invisibilizarlos, por lo que ellos no están dispuestos a aceptar el sometimiento y la discriminación; la respuesta que ofrece el ejecutivo a esta resistencia indígena, la encontramos en el propio decreto, en el artículo 25 señala:

Ningún interés particular, gremial, sindical de asociaciones o grupos, o sus normativas, prevalecerá sobre el interés general en cumplimiento del objetivo contenido en el presente decreto.

Los sujetos que ejecuten o promuevan actuaciones materiales tendientes a la obstaculización de las operaciones totales o parciales de las actividades productivas de las Zona de Desarrollo Estratégica creadas en este Decreto serán sancionados conforme al ordenamiento jurídico aplicable.

Los organismos de seguridad del estado llevarán a cabo las acciones inmediatas necesarias para salvaguardar el normal desenvolvimiento de las actividades previstas en los Planes de Zona de Desarrollo Estratégico Nacional Arco Minero del Orinoco, así como la ejecución de lo dispuesto en este artículo.

¿Quiénes serán los responsables del ecocidio?

El artículo 5 del Decreto 2248, determina los responsables del desastre ecológico que se pueda generar de la depredación minera, al expresar:

La Zona de Desarrollo Estratégico Nacional Arco Minero del Orinoco tendrá un Consejo de Gestión que fungirá como la máxima instancia de coordinación del Ejecutivo Nacional. Que estará constituido por un coordinador y un representante de cada Vicepresidencia Sectorial propuesta por el o la titular de ese despacho.

De modo que los miembros del Consejo de Gestión serán los máximos responsables del desarrollo de este mega proyecto minero; pero también, de la mayor amenaza para la biodiversidad, los parques nacionales, los refugios de fauna silvestre, las reservas de agua dulce más importantes de Venezuela y la organización social de los pueblos indígenas.

Para poner en contexto los riesgos, considérese el artículo 2, en el se señala que es parte de la Zona de Desarrollo Estratégico Arco Minero del Orinoco la poligonal que tiene como punto de inicio la desembocadura del río Apure sobre el río Orinoco, por lo que es de prever que toda el agua y por ende las especies de peces se verán afectadas por minerales contaminantes como el mercurio y el cianuro empleados en la extracción del oro; igualmente, se producirá una gran deforestación que atacará la zona que debe proteger el cauce natural de los ríos, lo que contribuirá a procesos de sequía y por ende la reducción en el nivel de las aguas que llegan a los embalses lo que también traerá problemas con la producción de energía eléctrica.

En este orden de ideas, conviene valorar el artículo 129 de la CRBV en el que se señala de forma tácita que “todas las actividades susceptibles de generar daño a los ecosistemas debe ser previamente acompañada de estudios de impacto ambiental y sociocultural”; y que el Estado además, debe obligar a las personas naturales o jurídicas con las que celebre contrato a garantizar el equilibrio ecológico. Después de esta consideración, hay que apuntar que no existe información pública que de cuenta de la elaboración de estudios oficiales sobre el impacto ambiental que se producirá en la Zona de Desarrollo Estratégico Arco Minero del Orinoco; sin embargo, aunque existiera, dada las dimensiones de la franja y al no existir una minería ecológica, se puede predecir el impacto negativo sobre esta región.

Posición del Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Profesión Docente (DLAE), frente al Decreto de Creación de la Zona de Desarrollo Estratégico Nacional Arco Minero Del Orinoco

Los participantes del DLAE rechazamos el Decreto 2248, porque el mismo:

1.- Conlleva la degradación de la biodiversidad, al afectar zonas protegidas como el Monumento Natural Cerro Guanay, la Reserva Forestal la Paragua, y la Reserva Forestal Imataca.

  1. Conduce a la destrucción de parte de nuestros bosques y reservas de agua, los cuales estamos obligados a preservar y proteger, en atención los artículos 127, 128, 129, 304 y 327 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
  2.  Impacta negativamente sobre áreas de vital importancia energética, entre estas; las Represas Macagua I, II, y III, la Represa de Caruachi, y la Represa del Guri.
  1. Procurará la afectación de las cuencas hidrográficas por la proliferación de la minería ilegal y el uso desmedido de mercurio; asimismo, por la utilización de fosas de cianuro por parte de la minería industrial.
  2. Viola la Convención para la Protección de la Flora, de la Fauna y de las Bellezas Escénicas, firmado por Venezuela el 12 de octubre de 1940, según la cual se solicitó incluir la protección de las siguientes especies vegetales: cedro, caoba, sarrapia, palma de vino, corozo, corocillo, corocito, seje, yagua, copaiba, palma bendita, orquídeas, y helechos arborescentes, entre otros; igualmente las siguientes especies animales: venado, guácharo, garza blanca, cóndor, gaviota, martín pescador, flamenco, zamuro, oripopo, caricare, tortuga, sapos y ranas.
  3. El uso de sustancias contaminantes constituye un potencial peligro para la biodiversidad, y en especial para la especies acuícolas, disminuyendo significativamente la actividad pesquera, considerada como una de las principales fuentes económicas para las comunidades indígenas de la zona.
  4.  La instalación de las empresas transnacionales mineras conllevará el desplazamiento de las etnias de sus territorios originarios, produciendo su transculturización, provocando la pérdida de la autenticidad de las poblaciones étnicas.
  5.  Se transgrede la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas, afectando los derechos originarios de desarrollo de su vida tradicional y ancestral. cultural, espiritual, social, económica y política.
  6.  Contraviene en todo sus puntos el quinto gran objetivo histórico de II Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de Nación 2013-2019, dirigido a: Preservar la vida en el Planeta y salvar la especie humana.

Finalmente hacemos un llamado al Ejecutivo Nacional para que considere la participación de expertos, de la sociedad y el apego fiel al estamento legal y tratados internacionales para el diseño e implementación de las políticas públicas.

Desde la academia asumimos que urge considerar alternativas para diversificar y desarrollar la economía del país, no obstante, cualquier escenario de decisión debe dirigirse a la mejora de la calidad de vida de la sociedad venezolana desde una perspectiva ecosocial.

 

 

[i] http://www.telesurtv.net/news/Arco-minero-el-atractivo-para-la-inversion-en-Venezuela-20160818-0036.html

[ii] https://www.youtube.com/watch?v=6GdxICEQIEI

[iii]              http://www.eluniversal.com/noticias/economia/explotacion-minera-podria-generar-200-millardos_12762

[iv]              En algunos casos, los contratos firmados resultan incomprensible, tal como sucede con la empresa canadiense Gold Reserve: http://www.eluniversal.com/noticias/economia/explotacion-minera-podria-generar-200-millardos_12762

[v] http://laiguana.tv/articulos/33859-datos-clave-acuerdo-gold-reserve

[vi] http://www.telesurtv.net/telesuragenda/Arco-Minero-del-Orinoco-en-Venezuela-20160826-0056.html

[vii] http://www.correodelcaroni.com/index.php/economia/item/46007-la-mineria-ecologica-es-una-gran-utopia

 

 

Fuente de la imagen: http://misionverdad.com/sites/default/files/styles/galeria_800x480/public/media/photos/amo.jpg?itok=ii9xfI1l

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Trump

Basem Tajeldine

Por: Basem Tajeldine

Muy pocos creyeron posible la victoria de un candidato tan excéntrico y xenófobo como Donald Trump. Muchos creían imposible que en la Meca del capitalismo global y la “libertad” un miembro del sistema, pero ajeno al establishment, pudiese llegar a conducir los designios imperiales.

Este escritor estuvo convencido de que la victoria del magnate estadounidense era posible porque reunía todos los requisitos para llegar a ser Presidente de Estados Unidos. Pues, Trump es un gran demagogo y prototipo del “sueño americano cumplido” que la mayoría de los estadounidenses ha visto esfumarse o convertirse en pesadilla. Su prédica se centraba en lo que deseaban escuchar las enormes masas de blancos empobrecidos.

Por fin, alguien se atrevió a señalar las fallas del sistema neoliberal y globalizador responsable de que muchas industrias salieran del país buscando mas plusvalía y rentabilidad muy lejos, donde existían gobiernos tiranos, o pueblos “dispuestos” a regalar su fuerza de trabajo.

Trump ganó en los estados centrales y sureños del país, precisamente los mas golpeados por la crisis económica generada por el neoliberalismo. La misma enfermedad vendida como panacea en los países del “Tercer Mundo”, está matando al primero.

Por otro lado, el magnate repitió la misma estrategia del jerarca nazi Adolf Hitler, al aprovecharse de la ignorancia política, los resentimientos y explotar los miedos de los blancos estadounidenses cuando señaló a los inmigrantes latinos como los “responsables” de la pérdida de empleos.

Si bien es cierto que el nuevo inquilino de la Casa Blanca no forma parte de las élites políticas-económicas que históricamente dominaron ese país, y que éstos últimos habían aportado enormes sumas de dinero para facilitar la victoria de la desquiciada Hillary Clinton, también es cierto que Trump no se distancia de las mismas.

Fuente: http://www.correodelorinoco.gob.ve/opinion-libre/trump-opinion/

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