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La Ley de Educación es letra muerta

Alieto Guadagni y Gisela Lima

Por: Alieto Guadagni y Gisela Lima

En el año 2009, 741 mil niños cursaban sexto grado en nuestras escuelas primarias. Tres años habían pasado desde la sanción de la Ley de Educación Nacional que en su artículo 16 expresa: “la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria”. Si esta ley se cumpliera, unos 700 mil adolescentes deberían haber concluido el ciclo secundario en el año 2015. Pero esto no fue así: sólo 324 mil egresaron de colegios secundarios en ese año, apenas el 44 por ciento de aquellos que concluían el ciclo primario seis años antes. Pero esta cifra engloba los dos sistemas de gestión educativa, los cuales tienen un comportamiento muy desigual: en el año 2015, las escuelas secundarias estatales graduaron apenas un 35 por ciento de aquellos que culminaban el ciclo primario en 2009, en tanto que en las escuelas privadas en ese mismo año egresaba un 72 por ciento de aquellos que finalizaban el nivel primario seis años antes. La desigualdad es notoria y determina que la mayoría de los adolescentes pobres no concluya el ciclo secundario.

La calidad educativa se ha medido a través de las pruebas ONE (Operativo Nacional de Evaluación); este dispositivo de evaluación recientemente ha cambiado su nomenclatura, llamándose ahora Aprender. En las pruebas ONE 2013, más de la mitad de los alumnos de 2°/3° año de secundaria mostraron un nivel de desempeño bajo en Matemática. La desigualdad en los resultados en estas evaluaciones es muy grande, tanto cuando se comparan las escuelas privadas con las estatales, como cuando se evidencian las grandes carencias en muchas provincias argentinas, particularmente en el NOA y el NEA. Por ejemplo, en la prueba ONE 2007 casi la mitad de los estudiantes de último año de secundario mostró un nivel de conocimientos bajo en matemática, pero esta cifra fue de 80 por ciento en aquellos chicos que cursaban en los colegios secundarios estatales en Catamarca, La Rioja y Santiago del Estero y estuvo en menos del 22 por ciento por ciento en aquellos que concluían el secundario en colegios privados de CABA, Córdoba, Mendoza y La Pampa. Esta comparación no puede hacerse con las posteriores pruebas ONE 2010 y 2013, ya que la información publicada se fue reduciendo, dejando de suministrarse los datos por tipo de escuela y por provincias.

Estos malos resultados en las evaluaciones nacionales ayudan a interpretar el puesto 59 obtenido por Argentina en la última edición de la Prueba PISA en el 2013, implementada por la OCDE a estudiantes de 15 años de 65 países.

Según la Encuesta Nacional de Jóvenes publicada por el INDEC en 2015, son muchos los jóvenes que están fuera del sistema educativo. Respecto a las razones de este grave alejamiento, la mayoría declaró que dejó o nunca empezó el secundario porque “Tuvo que Trabajar”, o porque “No le gustaba estudiar/No le servía”. De la totalidad de jóvenes encuestados, el 46 por ciento se encontraba trabajando, el 17 por ciento estudiaba únicamente y el 14 por ciento se encontraba buscando trabajo. Esta suma no da 100 por ciento: faltan los Ni-Ni, aquellos jóvenes que ni estudian ni trabajan, y que son nada menos que un 23 por ciento del total.

El artículo 16 de la ley de educación no se cumple. Muchos chicos no concurren al colegio secundario, o dejan de hacerlo, o repiten años. Son todas caras de la misma moneda. Las autoridades deben asegurar una buena educación, pero los padres deben inculcar el valor del estudio y de la responsabilidad a sus hijos. Tenemos una sabia ley que dice que la educación secundaria es obligatoria, por lo tanto hay que asegurar que todos los adolescentes concurran a la escuela secundaria, estudiando y cumpliendo con sus responsabilidades de alumnos.

Esto es crucial, ya que en este globalizado mundo laboral quien no concluye la secundaria no puede acceder a buenos empleos. La pobreza y la indigencia abruman a quienes no concluyen la escuela secundaria ya que, mientras la tercera parte de todas las familias argentinas es hoy pobre, entre quienes concluyeron la escuela secundaria solamente el 11 por ciento es pobre, mientras que son pobres nada menos que la mitad de quienes no concluyeron este ciclo escolar. De esta pobreza socialmente excluyente no se sale simplemente con crecimiento económico.

Es hora de cumplir la Ley de Educación, que expresa: “El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/las habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho (…)”. Fortalezcamos nuestra escuela secundaria y aseguremos que la educación que se les brinda a nuestros jóvenes sea de calidad y socialmente inclusiva.

Tomado de: http://www.clarin.com/opinion/Ley-Educacion-letra-muerta_0_1681032036.html

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Ciencia y transformación social para el desarrollo sostenible

Orfilio Peláez

Por: Orfilio Peláez

El contexto actual de nuestra área de­manda el diseño de iniciativas que fomenten la cooperación científica y tecnológica con un enfoque más integrador.

Ante las desigualdades prevalecientes en la región y otros complejos desafíos, el progreso científico y tecnológico deviene en factor fundamental en la búsqueda de soluciones que solo podrán ser efectivas si van acompañadas de la transformación social necesaria para lograr un desarrollo sostenible.

Lo anterior fue resaltado ayer por la doctora Lidia Brito, directora de la Oficina Regional de Ciencias para América Latina y el Caribe de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), en el Primer Congreso Internacional de Ciencia e Innovación para el Desarrollo Sostenible, que tiene lugar en el Palacio de Con­ven­ciones dentro de los eventos contemplados en la Convención Internacional de Ciencia, Tec­nología e Innovación.

Como señaló la funcionaria en su intervención, el contexto actual de nuestra área de­manda el diseño de iniciativas que fomenten la cooperación científica y tecnológica con un enfoque más integrador, dirigidas a promover el progreso y avanzar en el cumplimiento de los objetivos contemplados en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, aprobada por la Asamblea General de Na­ciones Unidas en septiembre del 2015.

En la propia sesión el doctor en Ciencias Rubén Álvarez Brito, profesor titular de la Fa­cultad de Química de la Universidad de La Habana (UH), dictó la conferencia titulada La Universidad emprendedora, un reto a en­frentar en Cuba.

Durante su disertación, el doctor Álvarez Brito se refirió a la urgencia de cambiar conceptos obsoletos que lamentablemente si­guen aplicándose a la hora de medir el trabajo científico en los centros de educación superior.

Mencionó entre ellos el referido a tomar más en cuenta la presentación de publicaciones, sin evaluar en su justa dimensión el valor de los resultados obtenidos en función de las necesidades del país. Igualmente, ma­nifestó, hay que colocar la producción de pa­tentes en el nivel que corresponde.

Señaló que pese a las dificultades objetivas y subjetivas enfrentadas en gran medida por radicar dentro de una estructura institucional que aún  no identifica la producción misma como una posibilidad real a acometer dentro del subsistema, la experiencia  del Centro de Biomateriales de la UH en la obtención y de­sarrollo de novedosos renglones para el sistema nacional de salud, demuestra las potencialidades que tiene la ciencia universitaria de incrementar sustancialmente su aporte social y económico.

Tomado de: http://www.granma.cu/cuba/2016-11-02/ciencia-y-transformacion-social-para-el-desarrollo-sostenible-02-11-2016-22-11-12

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Pistas sobre la educación en el mundo (13)

Renato Opertti

POR RENATO OPERTTI

Habíamos señalado que los temas priorizados en la formación desde cero a siempre son la brújula de los sistemas educativos

En artículos anteriores señalábamos que los temas priorizados en la formación desde cero a siempre son la brújula de los sistemas educativos. Lo que hace finalmente la diferencia positiva en educación, evidenciado a escala mundial, es la calidad de la propuesta institucional, curricular, pedagógica y docente atendiendo a la diversidad de contextos, y a su capacidad de conectar con los alumnos, con sus expectativas y necesidades (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015). Ningún modelo de gestión, por más eficiente que sea, puede cambiar por sí solo la educación si no se sustenta en discursos y contenidos educativos robustos.

Ahora bien, el desafío que sigue a una conceptualización educativa sólida es disponer de los marcos y de los instrumentos que permitan traducirla en prácticas eficaces de enseñanza y de aprendizaje. La tríada currículo – centro educativo – pedagogía es la base fundamental para que el docente sea el orientador de los aprendizajes y el alumno su protagonista.

En primer lugar, el currículo como instrumento de la política educativa responde a la pregunta sobre qué educación para que tipo de sociedad y ciudadanía, e involucra a decisores, educadores, grupos de interés organizados y una diversidad de instituciones y actores (Unesco-IBE, 2015). El currículo deja crecientemente de ser la sumatoria, mucha veces inconexa, de los planes de estudios de educación primaria y media y de los programas de las asignaturas respectivos para transformarse en el instrumento de la política educativa que efectiviza el para qué y en qué se quiere educar y aprender transversal a los niveles primario y medio. Muchas veces se dice que una visión del currículo que engloba los aspectos medulares de los procesos de enseñanza y de aprendizaje es parte del ADN de la política educativa.

Las propuestas curriculares actuales, en educación básica y media, se caracterizan, entre otras cosas, por: i) congeniar una mirada global al mundo con un aterrizaje relevante a las realidades locales (un currículo glo-local según la Unesco); ii) claro, profundo y escueto en que se debe enseñar con flexibilidad para que el centro educativo defina el cómo se hace; iii) incidencia creciente de temas transversales de formación –por ejemplo, educación para la ciudadanía o para el desarrollo sostenible– que dan un renovado sentido a las asignaturas como herramientas de pensamiento para responder a desafíos de la vida real; iv) combinar la formación presencial y en línea –lo que se denominan modelos híbridos de aprendizaje– de múltiples maneras en que logren motivar y alimentar el potencial de aprendizaje de cada estudiante personalizando la enseñanza; y v) considerar a la evaluación como soporte de los aprendizajes y de su progresión, y no solo evaluación de los aprendizajes.

En segundo lugar, el centro educativo es la interfaz empoderada entre un currículo orientador de los aprendizajes y un docente que es el tomador efectivo de decisiones en el aula. La discusión actual no estriba en determinar mayores o menores grados de autonomía de los centros educativos per se sino en que estos dispongan de los marcos, los instrumentos y las capacidades para efectivamente liderar el proceso educativo a nivel local. Una institución educativa con vocación de inclusión no cesa nunca de buscar y gestar condiciones y procesos para que todas y todos tengan una oportunidad efectiva de aprender. Los centros educativos deben identificar y hacer uso efectivo de los recursos disponibles con el objetivo de contribuir a desarrollar el potencial de aprendizaje de cada estudiante. Muchas veces no se percibe que uno de los principales recursos que tiene un centro educativo para progresar es la interacción y el apoyo mutuo entre los estudiantes –lo que se llama aprendizaje entre pares–.

Los estudios indican que países con buenos resultados educativos en las pruebas internacionales combinan un marco curricular referido a lo que se debe aprender, con autonomía a nivel del centro educativo en lo que se refiere a cómo lograrlo (Kärkkäinen, 2012). El desafío radica en ver los espacios centrales y locales como complementarios que coadyuvan al logro de la propuesta educativa. No se transfieren responsabilidades, sino se comparten.

En tercer lugar, el cómo hacerlo –esto es, la pedagogía– requiere de un abanico amplio de estrategias de enseñanza y de propuestas de aprendizaje que sepan responder a la singularidad de cada alumno manteniendo el aula como espacio colectivo de interacción. Otrora, la pedagogía ha estado excesivamente concentrada en disputas en torno a corrientes de pensamiento que en su empeño de autojustificación podían marginar las necesidades efectivas de aprendizaje de los alumnos. Hoy se sabe que es a través de una combinación de enfoques que se llega mejor al alumno sin cerrarse en ningún enfoque en particular. Dependiendo de los contextos, perfiles y ritmos de aprendizaje de cada alumno, se pueden combinar instancias plenarias, grupales y personalizadas donde hay transmisión, discusión, verificación y creación de conocimientos.

En suma, la tríada currículo – centro educativo – pedagogía es el menú a la carta a partir del cual el docente selecciona, jerarquiza y desarrolla su propuesta de enseñanza. Nadie y nada lo sustituye en su rol de ser el tomador de decisiones en el aula. l

Especialista en Educación, OIE-Unesco

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-13-n996360

Imagen: media.elobservador.com.uy/adjuntos/181/imagenes/013/359/0013359801.jpg

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Miedos, sobreprotección y sufrimiento en los niños: ¿cómo influyen en su felicidad?

Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Por: Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Sufrir forma parte de la vida, o eso es lo que afirma Fernando Sarráis, psiquiatra y psicólogo por la Universidad de Navarra e investigador por la Universidad de Ottawa (Canadá) especializado en el ámbito educativo, que insta a los padres a dejar sufrir los sus hijos.

Cada vez más tendemos a sobreproteger a nuestros hijos, les ofrecemos una existencia basada en la satisfacción del placer, y evitamos constantemente enseñarles a afrontar un contratiempo.

¿Por qué les hemos de dejar sufrir?

Porque sufrir ayuda a ser feliz. El carácter es muy importante, y se desarrolla fundamentalmente durante la infancia y la adolescencia. En estas edades hay que estar muy encima de cómo evolucionan porque la personalidad que les consolide marcará sus opciones para ser felices durante toda su vida. Sarráis afirma que cuando educamos a nuestros hijos para que no sufran, estamos precisamente generándoles el miedo a sufrir.

Las personas que no saben sufrir tienen miedo a experimentarlo, y las personas con miedo entran en espirales muy negativas: mienten, ponen excusas, sienten frustración, ira, tristeza, envidia… Sentimientos que los alejan de la felicidad y del amor de quien los rodea, que es uno de los ingredientes claves para alcanzarla.

¿Cómo hemos de educar a nuestros hijos?

Lo mejor es educarlos en la capacidad de sobreponerse a la adversidad, porque sin esta virtud difícilmente serán felices. Los psicólogos han observado, entre los niños africanos y los filipinos, que son capaces de sonreír a pesar de lo poco que tienen. En Occidente, en cambio, a un niño no le das una golosina y tiene un «trauma». Y tienen que aprender que no pueden tenerlo todo.

Hay que dejar que los niños sufran cuando les toca, no aligerar cada pequeña situación adversa que afrontan. Que se aburren, pues que se aburran. Que están cansados y quieren ir en brazos, pues que caminen. Que tienen hambre entre horas, pues que esperen la hora de comer. Sin olvidar fomentar siempre una actitud positiva ante cualquier circunstancia.

Para ello es importante dar ejemplo. Los seres humanos somos imitadores, aprendemos imitando. Así creamos hábitos. Es muy importante que los padres sean buenos modelos, que enseñen a sufrir con buen humor, poner buena cara al mal tiempo. Si se nos pierden las llaves o nos pitan en el semáforo no hay que llamar y desesperarse.

Es mejor decir algo como «a las claves les han salido piernas y no se donde han ido». De esta manera el niño aprenderá a hacer frente a situaciones similares de manera optimista. Por el contrario, si un problema de los hijos pone histéricos los padres, se está ejerciendo de modelo malo para el hijo, que tenderá a hacer lo mismo ante mil situaciones.

¿Se nos forma para ser felices?

Vivimos la crisis del relativismo. Así como la dieta mediterránea aceptamos que es buena para la salud, en cuanto a la salud interior optamos por no adoctrinar, esperando que cada uno encuentre su modelo. Pero perdemos la oportunidad de educar el interior de las personas. Hay una crisis en este sentido porque hemos construido una sociedad en la que prima el placer, y el placer es sentirse siempre bien porque tenemos miedo de sentirnos mal.

Vivimos en una sociedad de consumo, en el que predomina la creación de necesidades para vender productos, y el mercado necesita que consumamos, que tengamos carencias interiores, porque el infeliz compra más. Fomentar la paz interior va contra el sistema, pero la única manera de ser libres es actuando sin miedo.

Esta es en realidad la clave de la felicidad. El poder hacer lo que uno quiere por decisión propia. Cuando alguien hace algo por miedo o vergüenza, en realidad no es libre porque no se siente capaz de actuar de otra manera.

Cuando hipertrofiamos a nuestros hijos para que no sufran, que no se sientan mal, lo más probable es que les estemos generando el miedo a sufrir. Y la única manera de sacar este miedo a las cosas que nos hacen sufrir es sufriéndolas. El miedo a hablar en público se supera hablando en público. Si una persona se acostumbra de pequeña evitar las emociones negativas que le produce el mundo, de adulto le costará mucho más hacer frente a este aprendizaje.

Actualmente hay un término en psicología que está muy de moda: resiliencia. Que no es más que ser resistente y fuerte, saber aguantar el impacto de lo negativo.

Fuente: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/miedos-sobreproteccion-sufrimiento-ninos-como-influyen-su-felicidad

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Del fuego a las brasas

Carolina Vásquez Araya.
Por Carolina Vásquez Araya

Urge tener establecimientos adecuados de refugio para la niñez.

Del fuego a las brasas

Las condiciones de vida para unas tres cuartas partes de la población guatemalteca han descendido de manera sostenida desde hace unas 3 décadas. Este fenómeno ha condenado a la pobreza a más de la mitad de las familias y se debe a la corrupción rampante de sus autoridades, baja ejecución de planes de desarrollo cuando los hay, generalizado clientelismo en la asignación de puestos, pero sobre todo el saqueo sistemático de una riqueza cuya envergadura es aún desconocida.

El sistema bajo cuyas normas se desarrolla la vida financiera, política y social del país parece haber sido diseñado con el fin de mantener en necesidad extrema a una gran masa poblacional, a la cual un salario de hambre le resulte una bendición divina en comparación con el desempleo. En este contexto las familias sobreviven gracias al esfuerzo combinado de todos sus miembros en condiciones de extrema necesidad, lo cual repercute en un ambiente poco propicio para su desarrollo integral.

Sumado a esto, la falta de oportunidades en educación, empleo, salud y vivienda dignas contribuye de manera poderosa a provocar la eclosión familiar y un clima de violencia cuyas consecuencias se pueden observar en las elevadas cifras de denuncias de feminicidio, abandono del hogar, violaciones, incesto y ruptura de los lazos familiares. Como uno de sus efectos más graves, el abandono de las nuevas generaciones en busca de satisfacer sus carencias vitales en la calle, en las maras o emigrando hacia la peligrosa ruta del norte.

En este contexto insano y degradante viven miles de niñas y niños relegados, violentados y forzados a soportar toda clase de carencias vitales. Entonces es cuando se requiere de un sistema de rescate –desde un Estado cuyas características lo han convertido en el principal responsable del problema- con el fin de proveer a esta niñez en crisis de una solución a la medida de sus necesidades en educación, alimentación, recreación, atención en salud mental y física para garantizarles un desarrollo adecuado.

Este sistema aparentemente ideal, cuyo costo de operación figura en el presupuesto del Estado,  en la realidad se ha convertido en una amenaza para la integridad de esos niños, niñas y adolescentes necesitados de protección. Salidos de un ambiente muchas veces degradante y de alto riesgo para su integridad física y psicológica, han ido a dar a verdaderas cárceles de castigo en donde se siguen violando sus derechos. Es el drama constante de ser menor de edad en un país en donde la niñez es la última de las prioridades y en donde para llamar la atención sobre un problema tan grave como la trata de personas, es preciso hacer un escándalo mediático para que las autoridades le presten atención.

Otro tanto sucede con las mujeres violentadas en sus derechos a la vida, a la integridad física, a la libertad. Es tan elevado el nivel de violencia contra ellas que ya se considera parte de la costumbre, se acepta el odio de género hasta el extremo del desmembramiento como algo que les sucede a otras personas menos afortunadas, no algo a lo cual existe la obligación humana de denunciar alto y claro porque es inadmisible, porque no puede seguir sucediendo.

Las niñas, niños y adolescentes recluidos en hogares de rescate no son parias, son seres humanos con derechos. Tratarlos como a tales es obligación del Estado, porque la falta de principios del sector político, cuyos miembros han sentado sus reales en la administración pública, les ha robado la posibilidad de vivir una vida libre de amenazas y con oportunidades de progreso. La deuda con la sociedad está pendiente y debe pagarla en sus nuevas generaciones.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Del-fuego-a-las-brasas-20161107-0003.html

Imagen: 4bp.blogspot.com/-TBf56DjmfK8/TbcADadfNpI/AAAAAAAAAEo/XWWQeMObzsI/s1600/Ni%25C3%25B1os+escuchando+la+charla.JPG

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El juego y otros principios pedagógicos. Su pervivencia en la educación a distancia y virtual

Lorenzo García Aretio

Por Lorenzo García Aretio

Blog de RIED: La Revista Iberoamericana de la Educación Digital

Podría pensarse que la era digital ha traído a la educación numerosas bases y principios educativos. La realidad es otra. Principios pedagógicos clásicos que han cimentado la educación durante décadas e incluso siglos, siguen aún vigentes en la era digital. Es decir, no son de ahora, aunque pudiera parecerlo. Vienen de muy atrás, son sólidos y han propiciado dosis de calidad durante mucho tiempo a diferentes propuestas educativas. Nos detenemos en este trabajo en un breve análisis de una serie de destacados principios pedagógicos contemporáneos, válidos tanto para los formatos educativos presenciales, como para la modalidad a distancia, sea ésta más convencional o soportada en los sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje. Nos referimos a los siguientes principios: individualización, socialización, actividad, autonomía, intuición, creatividad y juego.

Palabras clave

Principios pedagógicos, educación a distancia, educación en red, individualización, socialización, actividad, intuición, creatividad, juego.

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Referencias

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http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/16175/14272

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La importancia de reformar las Normales

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

Es de sentido común pensar que para que los estudiantes adquieran conocimientos, habilidades y destrezas significativas es indispensable que los centros escolares cuenten con maestros bien formados, motivados y remunerados.

Por supuesto, además se requiere contar con muchos otros elementos para lograr metas ambiciosas de aprendizaje, tales como: una organización escolar eficiente; un ambiente propicio para el aprendizaje; e infraestructura, equipamiento y materiales educativos adecuados. No obstante que todos estos elementos son importantes, también es cierto que pueden ser compensados (hasta cierto punto) por las capacidades profesionales del maestro.

Es por ello que el docente es el componente más importante de un sistema educativo y el activo más valioso de las escuelas. Por lo anterior, la reforma educativa pretende establecer una racionalidad meritocrática en la educación pública, a través del Servicio Profesional Docente (SPD).

Con esta lógica se busca que los mejores egresados de las Normales (y de otras instituciones educativas) sean quienes ingresen como docentes a las escuelas; que los docentes más destacados se promocionen como directores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos; y que los docentes más comprometidos y preparados reciban estímulos económicos que los motiven a seguirse actualizando y superando.

Sin embargo, el corazón de la reforma no es la evaluación, sino la formación. La principal función de la evaluación es diagnóstica, pues con ella se busca identificar las fortalezas y debilidades de los docentes, que den pie a programas de desarrollo profesional de acuerdo con las necesidades profesionales de los mentores.

Así, el binomio evaluación-capacitación representa la clave para mejorar la educación en el país. Pero ¿cuánto se puede mejorar la práctica docente a través de cursos de actualización u otras actividades formativas? La experiencia mundial señala que los cursos de formación poco inciden en las prácticas docentes y menos aun en los aprendizajes de sus estudiantes.

Por ejemplo, en los estudios de TALIS, México es uno de los países cuyos docentes reportan la mayor participación en actividades de desarrollo profesional, pero los resultados de sus estudiantes en PISA son magros.

Entonces, ¿por qué no apostar a mejorar sustancialmente la formación inicial de los docentes, además de querer remediar sus de ciencias una vez que han sido formados? Un dato que apoya esta idea es que sólo 52% de los normalistas de las 32 entidades federativas que concursaron en 2015 para ingresar al servicio público del país fue considerado idóneo para cumplir con su función docente.

Es decir, la mitad de los normalistas que terminan sus estudios no están suficientemente preparados para enfrentar exitosamente los retos que le demandará su profesión para garantizar que los estudiantes adquieran los aprendizajes esperados, que se establecen en los planes y programas de estudio. Más aún, una buena cantidad de normalistas que sí acreditó el examen de ingreso del SPD lo hizo con una puntuación apenas satisfactoria, lo que significa que requerirá de participar en un futuro cercano en actividades de actualización docente.

Por esta razón, las primeras directrices que emitió el INEE se re rieron a la necesidad de mejorar sustancialmente la formación inicial de los docentes, que en su gran mayoría se imparte en las Normales.

Al respecto valdría la pena preguntarse: ¿cuál es el per l de los formadores de profesores? Desgraciadamente, las respuestas no son alentadoras. Diversos estudios sobre estos docentes documentan que:

1) una proporción importante no tiene licenciatura,

2) la gran mayoría no recibe capacitación formal, por lo que ejercen su práctica con base en su experiencia, sin un sustento teórico,

3) no hay criterios bien de nidos en las Normales para contratarlos, por lo que las plazas empiezan a ocuparse por profesionales de carreras ajenas a la educación, entre otras razones, debido a la práctica de “heredar o vender las plazas” y

4) no se advierte el interés de los docentes por mantenerse actualizados, ni en su campo disciplinar ni en el pedagógico, además de que no existen políticas nacionales, locales ni institucionales al respecto. Esta condición de las Normales puede explicar en mucho los bajos resultados de los normalistas en las evaluaciones de ingreso al SPD, así como de los estudiantes en las evaluaciones de aprendizaje.

Por lo anterior, urge que las autoridades federales y locales atiendan las directrices emitidas por el INEE para mejorar la formación inicial de los docentes. Apostarle sólo a la formación continua de los profesores en servicio es insuficiente para mejorar la calidad de la educación que se imparte en el país.

Consejero del INEE

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-importancia-de-reformar-las-normales/

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