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El contexto en la evaluación educativa

Eduardo Andere

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/

Por: Eduardo Andere

Es natural que mucha gente apoye o se oponga con dureza a la evaluación educativa. También es natural que muchos comentaristas de los medios se deslumbren ante la idea de que “ahora sí” se evaluará a los maestros; ahora sí, se acabará con las prácticas corruptas o pre-modernas de asignación o promoción de plazas o puestos; y, ahora sí se aumentará la calidad educativa. Pero la realidad de verdad es diferente: no hay evaluación sin contexto; y no, no puede ordenarse por decreto la calidad educativa, ni aunque la Constitución lo dicte. No existe y no puede existir la garantía individual o social de la calidad educativa.

¿Por qué? Porque  ni si quiera sabemos qué es calidad educativa. Y si no lo sabemos, ¿cómo puede el Estado arrogarse la función o atribución de garantizar la calidad educativa?

El viernes 28 de agosto la cuenta de Tweeter “@INEEmx” del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación difundió la siguiente frase: “La evaluación considera las características del contexto en el cual se desempeñan los docentes ‪#EvaluarEsParaMejorar”. Parece una frase al aire, sin ninguna otra intención que difundir la idea de la validez de las pruebas estandarizadas del INEE, pero la frase en sí es una paradoja.

Aunque la Ley del INEE (artículo 8) y la Ley del Servicio Profesional Docente (Artículo 68) hablan del contexto, el INEE se enfrenta a una imposibilidad. No hay forma en la que alguna instancia evaluadora, realice evaluaciones estandarizadas y al mismo tiempo considere, auténticamente, el contexto.

En esencia, desde el punto de vista de la pedagogía y del aprendizaje: estandarización y contexto no se mezclan. ¿Por qué?

INEE-CONF-PRENSAPorque si bien sí podemos, estandarizar—aunque con ciertas limitantes—la medición del conocimiento y algunas habilidades, con pruebas estandarizadas aplicables al mismo tipo de estudiantes, en las mismas condiciones de aplicación (lo cual es difícil), lo que no podemos estandarizar, para efectos pedagógicos y de aprendizaje, es el contexto.

Así que cuando el INEE dice que considerará el contexto, o cuando la Ley (Artículo 8, Ley del INEE) sostiene que “[las] evaluaciones deberán considerar los contextos demográfico, social y económico de los agentes del Sistema Educativo Nacional (…)” o que otorga el derecho a quienes participen en el Servicio Profesional Docente, a “[q]ue durante el proceso de evaluación sea considerado el contexto regional y sociocultural,” (Artículo 68, fracción VI), en realidad lo que hace es redactar una imposibilidad.

Si el INEE u otras autoridades educativas se basan en estadísticas estandarizadas contextuales del INEGI o CONAPO se pierde, por definición, la información del contexto. Los promedios de indicadores económicos, demográficos, sociales y regionales pierden el detalle de la información única y propia de cada escuela, porque los problemas y los contextos de cada escuela no están sujetos a estandarización excepto en aspectos mínimos para el aprendizaje. Y cuando finalmente los datos estandarizados están listos y publicados, lo que informan es pasado, viejo, anacrónico: el contexto cambia constantemente. Por tanto, constantemente hay que evaluar. La evaluación debe ser dinámica.

Por ejemplo, aunque el ingreso socioeconómico de una región, sí puede estandarizarse, el dato para efectos de análisis contextual es irrelevante. Y lo que no se puede estandarizar es lo relevante, como las condiciones socioeconómicas de cada escuela y al mismo tiempo controlar por tipo y calidad de maestros, involucramiento y calidad de participación de los padres, niveles de agresividad en la escuela y el hogar, comportamiento emocional de los niños de cada escuela y en cada aula; niveles de tensión en la familia. Todavía menos propicio de estandarización son las condiciones culturales de inseguridad, actitudes para el aprendizaje, sociabilidad, aplicación del currículo de aula, ambientes de aprendizaje, ambientes de motivación, relaciones con autoridades locales y federales y organización escolar. Y aún menos “estandarizable” son las condiciones históricas, presupuestales de las escuelas y anímicas del colectivo escolar, i.e., la moral del colectivo. En fin, uno puede estandarizar automóviles, corcholatas, tortillas, tacos y canchas; pero no escuelas, maestros y alumnos.

casas de ladrillosEstandarizar escuelas sería como estandarizar hogares. Se parecen en los ladrillos pero no en las personas y menos en las relaciones humanas que ocurren entre muros.

Hasta ahora tanto la Ley como el INEE ven al contexto como un insumo de la evaluación y debe ser al revés: la evaluación es el insumo del contexto. Por tanto, sí a las pruebas estandarizadas pero como un insumo para que un grupo colegiado de educadores, expertos y agentes educativos, con una narrativa de juicio, realice la evaluación contextual y formativa de los docentes y las escuelas.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/el-contexto-en-la-evaluacion-educativa/

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Fortalecimiento de capacidades forestales en clave de complejidad

Rodrigo Arce Rojas

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

Fortalecer capacidades forestales en clave de complejidad implica generar condiciones objetivas y subjetivas para que los diversos actores forestales públicos y privados desarrollen una nueva forma de pensar, de sentir, de expresarse y actuar a partir de una concepción más integral de los bosques o mejor aún de los socioecosistemas forestales.

La clave para este proceso es que los actores forestales desarrollen la sensibilidad para acercarse a los socioecosistemas forestales como sistemas complejos donde se reconoce explícitamente que existe un conjunto de partes altamente interconectadas, interdependientes que establecen relaciones y vínculos que favorecen la emergencia de nuevos comportamientos.

Esto significa generar condiciones para que las y los actores forestales desarrollen capacidades para un pensamiento sistémico en el que se reconoce que la realidad puede abordarse mediante sistemas que dialogan profundamente con el entorno. Implica considerar en su real dimensión el contexto y la historia para comprender la naturaleza de la dinámica del socioecosistema forestal. Ello implica necesariamente un enfoque interdisciplinario en el que se supera la suma de perspectivas disciplinarias sino que se desarrollan métodos de trabajo concordado a partir de la definición de marcos epistémicos comunes, marcos metodológicos concordados y significados concertados.

Significa también desarrollar un pensamiento crítico de profunda base filosófica en el que no bastan las formas convencionales de resolver los problemas (con paradigmas y mitos reiterativos), no bastan ni siquiera los marcos teóricos o legales aceptados sino que existe la predisposición de revisarlo todo, de recrearlo todo, de explorar todas las posibilidades, de buscar lo que lo que antes no se ha buscado, de sentir lo que antes no se ha sentido, de resignificar nuestro vocabulario forestal. Porque el pensamiento crítico no se queda con las primeras impresiones o pareceres sino que busca nuevas explicaciones, nuevas preguntas, nuevos abordajes. Es un pensamiento que piensa sobre tu propio pensamiento, el pensamiento de otros, el pensamiento con los otros, el pensamiento desde los otros. Porque no se trata de quién tiene la verdad sino cómo se construye la verdad que además siempre será contextual y contingente.

Fortalecer capacidades sobre los socioecosistemas forestales implica no quedarse con las regularidades, los promedios, la tradición o el dictado explícito o implícito de los grupos de poder. Pensar en complejidad implica justamente buscar las irregularidades, las fluctuaciones, los quiebres, las rupturas, las fluctuaciones, los eventos raros, los factores críticos, aquel mundo inadvertido que no quisimos ver en nombre de la eficiencia o en nombre de las teología de los pensamientos acabados.  Porque creíamos que lo consciente dominaba nuestras decisiones cuando hoy sabemos que el inconsciente tiene muchísimo más peso de lo que habíamos creído.

Significa también generar condiciones para que los actores involucrados tengan la predisposición de reconocer los cambios súbitos, irreversibles e impredecibles que se verifican en los sistemas.  Pensar en forma compleja implica tomar en cuenta la riqueza de la dinámica sistémica no lineal, la influencia de las condiciones iniciales, la importancia del proceso, la capacidad auto organizativa, los procesos adaptativos y evolutivos en el sistema.

Porque es necesario descolgarnos de la lógica de trabajar únicamente con los visibles, con los que tienen voz, con los funcionales, porque hay un universo de actores que siempre estuvieron ahí pero nunca quisimos verlos. Porque nuestra concepción de caja cerrada donde solos resolvemos nuestros problemas y no recibimos las influencias del entorno es una figura que ya no puede sostenerse. No solo la caja ya estaba abierta sino que los problemas de frontera no se resuelven únicamente con ojos y corazones forestales.

Porque no es posible pensar y actuar solo en términos de los elementos biofísicos de los socioecosistemas forestales o solo en términos de mercado. Necesitamos incorporar la ética y la poesía al universo forestal para recuperar su espiritualidad y sacralidad. Estas carencias han provocado que la corrupción esté ahí presente y no hayamos tenido éxito para erradicarla.

Porque es necesario que no simplifiquemos la realidad en mundos binarios o polarizados. Porque se requiere que entendamos las totalidades de los socioecosistemas forestales y las relaciones que definen las estructuras. Porque es necesario que reconozcamos las múltiples dimensiones, categorías, escalas y sentidos que se verifican en los socioecosistemas forestales en un diálogo fecundo con su entorno. Ello da pie a que reconozcamos la diversidad con sus múltiples lógicas y sentidos.

Por todo lo expresado se requiere que los programas de fortalecimiento de capacidades forestales no se queden en desarrollar competencias analíticas sino más bien de integración y síntesis. Que favorezca que los actores involucrados no se queden en los objetos sino que avancen en la necesidad de abordar los problemas de fronteras que se verifican en los socioecosistemas y los paisajes forestales y que hasta ahora nos han sido esquivas con esquemas de pensamiento lineales y de soluciones de enclave, asépticas y fragmentadas de la realidad compleja.

Por todo lo expresado, requerimos más bien unir lo que estaba desunido, tejer lo que estaba separado, religar lo que estaba desconectado; sinergizar antes que condenar, subestimar o evadir. La complejidad no tiene que ver con lo complicado, tampoco tiene que ver con el caos mal entendido como desorden.

Es una nueva forma de acercarse a la realidad para complementar el enfoque disciplinar que hasta ahora ha primado para enriquecer nuestra comprensión del mundo forestal y sus posibilidades de transformación con criterios de libertad, equidad, justicia y sostenibilidad.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-fortalecimiento-de-capacidades-forestales-en-clave-de-complejidad/

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Las actividades lúdicas y el aprendizaje de idiomas

Carla Martínez

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Carla Martínez

Es tan fácil encontrar información contradictoria sobre cómo se adquiere un idioma… Por ejemplo, aún hay muchos profesionales de la educación que están en contra del bilingüismo natural. Profesores de niños de seis o siete años que provienen de hogares naturalmente bilingües, con un padre que no es hispanoparlante, que recomiendan a sus padres dejarles de transmitir los dos idiomas a la vez.

Este tipo de ideas preconcebidas sobre el bilingüismo en casa cambian completamente cuando se piensa en las lenguas adquiridas de forma académica. Los profesores que desaconsejan a una madre que habla ruso que le hable en ruso a sus hijos “porque perjudica su aprendizaje del español”, no estarán en contra de que tome clases particulares de inglés. ¿A qué se debe esta actitud? ¿Por qué pensamos que un idioma adquirido formalmente en la escuela es mejor que uno que se aprende de forma natural en casa?

Como en muchos otros ámbitos de la enseñanza, los prejuicios más extendidos, se contradicen con lo que puede suceder en ambientes de aprendizaje formales. Quienes hemos sido profesores de idiomas sabemos que la forma más efectiva para que en clase se aprenda un idioma es “imitar”, por absurdo que parezca, la forma en que nosotros adquirimos nuestro idioma materno. La inmersión lingüística (por ejemplo, participando en campamentos para personas de la misma edad) y las actividades lúdicas (juegos, canciones, concursos) son una forma en que el aprendizaje de un idioma puede ser más sólido y significativo.

Los teóricos del constructivismo (escuela que aunque no esté de moda, nos puede enseñar mucho aún al respecto) como Vigotsky nos decían que cuanto más atractiva sea una actividad, más significativo será el aprendizaje que obtengamos a largo plazo. No es lo mismo que yo le explique a un alumno qué es un árbol teóricamente, que salir, tocarlo, trepar en él, olerlo, sentirlo con sus manos y divertirse conociéndolo. Evidentemente la segunda experiencia le generará un aprendizaje mucho más significativo y por lo tanto, duradero, de lo que es un árbol.

Pasa lo mismo con un idioma. Sabemos español porque nuestros padres nos cantaban en español cuando éramos bebés. No podemos reproducir esa ternura en un aula, pero sí imitar en la medida de lo posible la diversión y el interés que puede generar un juego, algo sencillo y cotidiano, en un aula en la que se aprende un idioma. No quiere decir que vivamos jugando, pero cuanto más divertida y lúdica sea la experiencia, los aprendizajes generados serán más significativos y permanecerán en nuestros alumnos por más tiempo. ¿Cuáles pueden ser estas actividades? Aquellas que involucren el uso de música, ejercicio al aire libre y, sobre todo, juegos y diversión.

Algunos ejemplos que pueden incluso resultar obvios por su sencillez, son los siguientes:

  • Utilizar juegos de mesa: Un juego que realmente funciona muy bien es el tipo “bingo” de vocabulario. Aún mejor si conseguimos un audio de una persona autóctona que diga las palabras al momento de ir enunciando las fichas. Que haya un premio auténtico (aunque sea una golosina pequeña) hace el juego más emocionante. Cualquier juego que involucre manipular materiales es ideal.
  • Utilizar música: Ya lo decíamos, aprendemos nuestra lengua materna cuando nuestros padres nos cantan y nos acunan. Usar música en clase para jugar, como telón de fondo mientras realizamos otras actividades, enriquece las capacidades auditivas y además, hace placentero el hecho de aprender el idioma.
  • Salir: Siempre que el clima lo permita, tomar clases al aire libre. Jugar juegos de exterior usando expresiones en el lenguaje que se aprende. Relacionar el vocabulario con algo divertido es un paso sólido en su aprendizaje.

Como profesores de idiomas debemos tener la capacidad de hacer que el aprendizaje sea divertido y que el juego no sea simplemente juego. ¿Sencillo? No. Nadie dijo que lo fuera.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/las-actividades-ludicas-y-el-aprendizaje-de-idiomas/

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¿Dónde comienza la Educación Emocional?

Antonio Esquivias

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Antonio Esquivias

Hasta hace relativamente pocos años, emociones y sentimientos han sido consideradas como no científicas, como algo estrictamente personal y, por tanto, estaban relegadas al mundo de lo personal, de lo privado. Mundo personal de los sentimientos y mundo público eran opacos uno para el otro. Aún hoy en el trabajo entra muchas veces solo lo objetivo, y los sentimientos son lo subjetivo. «Los sentimientos se dejan en la puerta por la parte de fuera, aquí se viene a trabajar y a rendir», frase muy habitual que aún no ha desaparecido de los ambientes laborales y profesionales.

Varios acontecimientos han hecho cambiar la primacía total de lo “objetivo”. Primero en la ciencia, el escáner, el TAC (Tomografía Axial Computarizada), ya en los años 70, permitió ver en el cerebro las emociones y si es enfado o miedo. Desde entonces innumerables estudios y otros descubrimientos, han ido permitiendo a las emociones entrar en el terreno científico. Pero la verdadera revolución se produce en la cultura. La cultura dominante hasta quizá los años 60, privilegiaba la política y la vida pública, lo objetivo, el progreso industrial y tecnológico, el poder, una cultura básicamente masculina en todas las esferas.

La misma falta de humanidad de esa cultura es el revulsivo para hacer aflorar que lo importante son las personas concretas y su vida, la ecología del planeta en que vivimos, que es necesario dar peso a la mujer y lo femenino. De pronto emociones y sentimientos, que estaban relegados y vilipendiados, se encuentran en el centro de ese cambio, ya que emociones y sentimientos son lo que nos hacen singulares, únicos, la persona tan especial que somos.

Todo este inmenso cambio cultural afecta de lleno a la educación, porque trabaja con personas. Acercarse al alumno, a sus necesidades concretas, dejar de tratar en masa, necesita que los profesores sean capaces de reconocer y gestionar las emociones de sus alumnos, necesita en los docentes sensibilidad por las emociones. Esa es la Educación Emocional que va entrando en las aulas. La educación gira desde estar centrada en la enseñanza a focalizar el aprendizaje, del profesor como portador y transmisor del conocimiento a guía y potenciador de la motivación de las personas. El cambio es imparable, cada vez hay más sensibilidad para emociones y sentimientos, para entender a la persona detrás del alumno, para fomentar la motivación, gestionar el conflicto, incrementar la autoestima. Detrás de cada fracaso escolar hay una autoestima lesionada… y los docentes, profesores, maestros, muchos desde su iniciativa personal, buscan gestionar todos esos elementos.

La primera dificultad es que en la formación de maestros y profesores hay una gran carencia con respecto a emociones, sentimientos, autoestima, liderazgo, empatía, etc. El segundo obstáculo es que las escuelas son instituciones cuyos modos de hacer hunden sus raíces en otras épocas y hay que luchar contra el sistema cuando se quiere implementar a fondo la Educación Emocional, en realidad cuando se quieren introducir cambios profundos. El tercer elemento es el más importante, en realidad el central. Si emociones y sentimientos son la clave, la persona se convierte en el centro y… ¿qué sucede con la persona del docente?¿Puedo interesarme en emociones y sentimientos de los demás sin interesarme por los míos? Aún más, ¿puedo gestionar emociones de los otros sin saber personalmente cómo me siento?

En este punto todo el sistema se bloquea. ¡Los docentes son profesionales, las emociones son privadas! ¡No debemos meter las propias emociones en el aula! El que lo hace, el que implica la propia persona en el aula, entra en un desgaste terrible que incluso puede acabar en burnout, como de hecho sucede con cierta frecuencia entre los docentes. Además de ese modo no mantiene la distancia con el alumno y si no hay distancia, no hay autoridad, y sin autoridad no hay clases, hay un barullo continuo. Todo este conjunto de dificultades gripa el sistema: el profesor no puede implicarse con los alumnos si no quiere terminar quemado y además debe mantener la distancia de la autoridad: ¡no es un amigo de los alumnos! ¡Lo cierto es que hay miedo y resistencia a meterse en los sentimientos!

Hay un montón de malentendidos en todo esto y voy a buscar deshacer algo la madeja. Primero establezcamos las verdades.

  • La primera es que no se pueden gestionar emociones si no se conocen las propias. Esto es así porque las emociones cambian nuestra mirada, por ejemplo, si estamos enfadados no vemos todo lo que hay, sino que nuestra vista se enfoca en lo que consideramos un obstáculo. Algo similar sucede con el miedo. Por el contrario, la alegría nos permite mirar todo lo que sucede, sin embargo, cuando un alumno ha interrumpido la clase es difícil que estemos en la alegría. Esto quiere decir que todo profesor que pretende trabajar con las emociones está obligado a conocerse, a percibir lo que siente en cada momento, primero porque sino su propio sentimiento se va a mezclar con el del alumno y mezclados no se pueden gestionar. O se identificará con su alumno o lo rechazará, en ambos casos sin ser consciente plenamente de que lo está haciendo.
  • Debe conocerse, en segundo lugar, porque necesita ser auténtico: impregnar su comunicación con los sentimientos reales que la acompañan, comunicar alguna vez su sentimiento real. Sus alumnos van a advertir enseguida cuando no es así, y no se van a abrir. Las emociones son lo más personal y por lo mismo lo más libre, solo se comunican libremente. Cualquier otra cosa no funciona. Solo la autenticidad crea la confianza necesaria entre docente y alumno. Solo la libertad permite esa profunda comunicación en la que están implicados nuestros sentimientos. Esta segunda parte implica una cierta igualdad con el alumno. Los sentimientos se comunican sólo en situaciones de igualdad. Luego hay momentos en que el maestro o el profesor debe saber ponerse al nivel de sus alumnos. Por decirlo de un modo sintético, como personas son iguales, en cuanto que son docente y alumno están a un nivel diverso. El docente debe saber gestionar ese doble prisma y ser profesor cuando debe serlo y persona cuando es necesario que lo sea. Esta es una habilidad emocional fundamental.

Mi conclusión de todo esto es que la Educación Emocional comienza en el docente. Si el docente no se conoce, si no es auténtico y honesto, si no sabe ser persona, si no es capaz de ponerse a nivel de sus alumnos en su conjunto y de cada uno de ellos, si no es empático con ellos, la Educación Emocional no comienza. Y por otro lado existen siempre esos profesores/as que tienen una gran humanidad, saben ser persona, hayan recibido o no una formación específica en gestión de emociones. Se trata de esos maestros, de los que todos hemos conocido alguno, que han sabido entendernos como persona. Porque la clave de la Educación Emocional, lo que la hace permanente y necesaria en nuestras aulas, es la comunicación y comprensión persona a persona.

Ese es el centro de la Educación Emocional: funciona cuando el docente saber ser persona y respetar y comprender la persona de su alumno.

La Educación Emocional comienza en el docente.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/donde-comienza-la-educacion-emocional/

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Cómo conseguir que todos tus alumnos participen en clase

David Soria

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: David Soria

A menudo oigo quejas de compañeros docentes refiriéndose a sus alumnos. Utilizan expresiones como “nada les motiva”, “siempre participan los mismos”, “no se escuchan entre ellos”… ¿Has sentido esto en tus clases alguna vez? Entonces, este artículo te interesa, y mucho.

Hoy trataremos una de las técnicas docentes más eficaces para conseguir que todos los alumnos participen en la clase en todo momento. Una técnica utilizada por profesores con éxito en sus carreras:  A Puerta Fría. 

Cuando preguntamos a los alumnos en clase para repasar conceptos ya aprendidos, o para comenzar una lección a partir de lo que los alumnos ya saben, tenemos que tomar decisiones muy rápidas para gestionar quién y cuándo participa. ¿A quién pregunto? Si pregunto a Lucía, dará la respuesta que estoy buscando para desatascar la situación incómoda que se está creando. Si pregunto a Pablo, es probable que no sepa la respuesta, pero necesito que participe como los demás. Si pido voluntarios, sólo unos cuantos alumnos que avanzan más rápido que el resto contestarán. Si no lo hago y elijo a alguien que no conoce la respuesta, parecerá que le pregunté para pillarle, nada más lejos de mi intención, necesito tener una buena relación con ese alumno en concreto… ¿Hay alguna forma de acertar? La respuesta es SÍ. Te explicamos cómo.

La idea es sencilla. Necesitas un sistema en el que cualquier alumno sienta que se le va a preguntar, independientemente de que levante la mano para participar o no. Un sistema en el que la pregunta no va dirigida a un alumno en particular sino a todos y cada uno de los alumnos de tu clase. Un sistema en el que todos tienen que pensar una respuesta porque existe la posibilidad de que tengan que participar activamente. En definitiva, un sistema que deja claro que tienes expectativas positivas de todos tus alumnos. A ese sistema lo llamamos “A Puerta Fría”.

¿Cómo funciona la técnica A Puerta Fría?

Para que todos los alumnos sientan que cuentas con su participación, lo primero que tienes que hacer es preguntarles independientemente de si han levantado la mano para participar o no. Este es el proceso a seguir cada vez que haces una pregunta:

  1. Formulas una pregunta a toda la clase.
  2. Dejas pasar un par de segundos.
  3. Sólo entonces eliges a quien debe contestar, tanto si había levantado la mano como si no.
  4. Puedes utilizar un sistema para elegir nombres al azar. Hay aplicaciones informáticas que te ayudan en este sentido. Si prefieres un sistema más tradicional, puedes escribir los nombres de todos los alumnos de la clase en palos de polo e ir sacándolos.

¿Qué beneficios aporta esta técnica a tu clase?

  1. Con la técnica A puerta fría puedes comprobar si cualquier alumno de la clase te sigue en cualquier momento. Si utilizas esta técnica con regularidad, será percibida como algo normal por los alumnos. Crearás una cultura de esfuerzo y responsabilidad que hará que disfrutes de tu labor docente.
  2. Con la técnica A puerta fría no tienes que perder tiempo buscando manos de alumnos que quieren participar. No tienes que preguntarte si aquellos que eligen no participar lo hacen por falta de conocimiento, motivación, presión de los compañeros o cualquier otra razón. Simplemente, el no participar no es una opción cuando utilizas esta técnica sistemáticamente. Veamos un ejemplo común en las aulas:
    • Profesor: ¿Puede alguien decirme qué se perseguía conseguir con los tratados de Roma de 1941? Estoy viendo las mismas 4 manos todo el rato. ¿alguien más se anima? Desde el punto de vista del alumno la situación no invita a la participación. Si las mismas 4 personas son las que participan, será que la pregunta es especialmente difícil, así que, incluso si cree saber la respuesta, lo lógico y prudente es que se la reserve para sí mismo y compruebe más tarde si estaba en lo cierto o no. Eso en el mejor de los casos.Desde el punto de vista del profesor, esta escena es una pérdida de tiempo y además es una situación frustrante. Hace que se rompa el ritmo de la clase, con lo cual, más alumnos desconectarán de la explicación.
  3. Con la técnica A puerta fría conseguirás que tus alumnos se esfuercen en sus tareas de clase. Les estás dejando claro que te importa su opinión y lo que saben. Una vez terminen su trabajo serán expuestos a compartir lo que han hecho con el resto, tanto si se han esforzado como si no.
  4. La técnica A puerta fría hace que alumnos tímidos se sientan más seguros. Para quien no haya utilizado esta técnica, puede parecer algo estresante. Al fin y al cabo, cualquier alumno tiene que estar alerta en todo momento. Sin embargo, no es así, al menos si se implementa de forma eficaz. Esta técnica es una forma de dar seguridad a aquellos alumnos que quieren participar pero que son demasiado tímidos para hacerlo. Les da seguridad el saber que su profesor cuenta con ellos aunque la mano de Lucía se levante en todas las preguntas. Es una forma de hacerles entender que todos los alumnos tienen la oportunidad de brillar en tu clase.
  5. La técnica A puerta fría es quizás la que más cambia la cultura de una aula. Mejora la gestión del aula en todos sus aspectos y consigue la participación de todos tus alumnos. Una vez los alumnos interiorizan la idea de que se les puede llamar en cualquier momento, tienden a esforzarse más para no descolgarse de la mayoría de la clase. De la misma forma, como docente, esta técnica te permite medir si tus alumnos te siguen en todo momento. Es fácil pensar que la clase te sigue sin problemas a partir de la respuestas de los alumnos que levantan la mano. Esta forma de actuar te pasa factura cuando llega la hora de una evaluación formal y descubres que sólo unos cuantos alumnos se han enterado de lo trabajado en clase.

¿Cómo implementar la técnica A puerta fría para que funcione bien?

  • Crea un hábito. Para que esta técnica funcione bien, hay que entender que es una medida preventiva ante las distracciones. Mantiene a los alumnos en guardia e interesados en los contenidos planteados en todo momento. Si tus alumnos ya se han distraído, la técnica funcionará mucho peor. Es muy importante que no entiendas esta técnica como una forma de disciplinar a tus alumnos, sino como una forma de conseguir su atención e implicación. Si haces que tus alumnos se acostumbren a esta técnica, responderán anticipándose a las preguntas. Si sólo implementas la técnica de vez en cuando, parecerá que vas a “pillar” a tus alumnos.
  • Céntrate en el sistema, no en las personas. Llama a todos los alumnos sin distinción. Puedes tener un sistema en el que llamas a tus alumnos al azar. También puedes guiarte por tu instinto, pero no pierdas tiempo en pensar quién debería contestar, sino más bien en que todos los alumnos contesten en su cabeza.
  • Mantén una actitud positiva. Incluso aquellos alumnos que no suelen contestar a tus preguntas, se ven forzados a responder. Por tanto, es muy importante que des refuerzo positivo a todo aquel que participa. La idea es que los alumnos respondan correctamente, no que aprendan una lección a base de equivocarse. De hecho, si se equivocan, el que aprendes eres tú como docente, pues tendrás que revisar cómo estás explicando el contenido y por qué algunos alumnos no te siguen.
  • Aumenta la dificultad poco a poco. Puedes comenzar con una pregunta sencilla y subir la dificultad de las preguntas poco a poco. Una forma eficaz de practicar esta técnica es a base de formular una serie de preguntas muy seguidas que aumentan su dificultad, de manera que los alumnos se sienten retados intelectualmente por cada nueva pregunta.

La técnica A puerta fría es posiblemente la técnica más eficaz para cambiar la cultura del aula. Se cambia desde una dinámica en la que sólo algunos alumnos participan a otra dinámica completamente distinta en la que, en primer lugar, todos los alumnos participan y en segundo lugar, las expectativas de participación son altas para todos los alumnos. Pruébalo en tu clase, notarás un cambio enorme, a mejor, desde el primer día.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/conseguir-todos-tus-alumnos-participen-clase/

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El Caribe, ¿fin de la frontera imperial?

Juan J. Paz y Miño Cepeda

Por: Juan J. Paz y Miño Cepeda

El libro del célebre Juan Bosch (1909-2001) titulado “De Cristóbal Colón a Fidel Castro. El Caribe, frontera imperial”, se mueve alrededor de una idea central: el Caribe fue, desde inicios de la conquista y colonización europea de América en 1492, el espacio de disputa entre diversas potencias, un asunto que continuó en el tiempo. Ha sido una frontera de cinco siglos, acariciada fundamentalmente por España, Inglaterra, Francia, Holanda, y finalmente EE.UU.

La guerra Hispano-Cubana-Americana de 1898 sirvió para que se instalaran en el Caribe los intereses norteamericanos. La propia independencia de Cuba, obra de un pueblo que ansiaban soberanía y libertad, fue frustrada por el intervencionismo norteamericano, que convirtió a la isla en una verdadera neocolonia. De modo que la presencia imperialista, la necesidad de derrotar la dictadura de Fulgencio Batista (1952-1959) y el desarrollo de la lucha popular, crearon las condiciones para el triunfo de la Revolución Cubana el 1 de enero de 1959, con la que se inició el largo y difícil camino de construcción de una nueva sociedad.

Para los EE.UU. la vía cubana al socialismo era un proceso que se debía detener, de modo que el bloqueo a la isla siempre fue un acto de intervencionismo unilateral, al margen de toda legislación internacional y solo justificado por la necesidad de impedir el “comunismo”. Con el paso de las décadas e incluso con el fin de la Guerra Fría, el bloqueo se volvió indefendible y cada vez más, al interior de las asambleas de las Naciones Unidas, se ha votado en contra del bloqueo y a favor de Cuba.

En una decisión histórica sin precedentes, en la reciente Asamblea de la ONU, 191 países votaron contra el embargo o bloqueo a Cuba y por primera vez EE.UU. e Israel se abstuvieron, cuando antes siempre habían votado en contra. La embajadora estadounidense Samantha Power reconoció: “En lugar de aislar a Cuba nuestra política aislaba a EE.UU. Incluso aquí, en Naciones Unidas” y añadió: “La resolución que se vota hoy es un ejemplo perfecto de por qué la política estadounidense de aislar a Cuba no estaba funcionando”; aunque también, tratando de conservar algo del tradicional hegemonismo, igualmente declaró que la abstención “no significa que EE.UU. está de acuerdo con todas las políticas y prácticas del Gobierno cubano”.

Estuvo muy claro, para el canciller cubano Bruno Rodríguez, que la abstención “constituye un paso positivo en el proceso de normalización de las relaciones entre Cuba y EE.UU.”; pero también que “el bloqueo económico, comercial y financiero persiste y provoca daños al pueblo cubano y obstaculiza su desarrollo económico”.

Cabe observar, entonces, que en el mundo finalmente se impuso la razón histórica de Cuba y que la posición de la diplomacia norteamericana en la ONU apuntala al gobierno del presidente Barack Obama, pionero en restablecer las relaciones con Cuba. Pero también está claro, como lo señaló el propio canciller cubano, que en el futuro inmediato, más que las declaraciones y discursos, interesa el fin definitivo del bloqueo.

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Acuerdo mundial para proteger el clima

Cristian Frers

Por Cristián Frers

Alrededor de doscientos países firmaron, el 15 de octubre de 2016, un acuerdo  para reducir los gases efecto invernadero que se usan en equipos de aire acondicionado y refrigerantes. Es  uno de los pasos más importantes  para combatir el cambio climático.
Los hidrofluorocarbonados (HFC) son uno de los más poderosos inductores del calentamiento global pues atrapan miles de veces más calor en la atmosfera terrestre que el dióxido de carbono (CO2) y permanece en ella. Sus emisiones  crecen  a un ritmo de un 10 % anual,  en especial en los países en desarrollo.

Desde los primeros tiempos, las variaciones climáticas  modelaron el destino de la humanidad y el ser humano  reaccionó  adaptándose, emigrando y desarrollando su inteligencia.

Durante las últimas glaciaciones, los niveles de los océanos descendieron y los hombres se desplazaron a través de puentes continentales desde Asia hacia América y las islas del Pacífico: Desde entonces se registraron numerosas migraciones, cambios y también catástrofes. Algunas de éstas tuvieron su origen en pequeñas fluctuaciones climáticas, con siglos de temperaturas levemente superiores o inferiores a la media, más sequías prolongadas. La más conocida es la pequeña era glaciar, registrada en Europa, a comienzos de La Edad Media, que provocó hambrunas, disturbios y el abandono de las colonias septentrionales, tanto en Islandia como en Groenlandia. El hombre  soportó durante milenios los caprichos climáticos, recurrió a su ingenio para adaptarse, incapaz de influir en fenómenos de tal magnitud.

Hoy es un hecho científico que el clima global está en peligro, alterado por los seres humanos,  desde La Revolución Industrial hasta nuestros días, debido al aumento de concentraciones de gases invernadero, tales como el dióxido de carbono, metano, óxidos nitrosos y clorofluorocarbonos. Estos gases  atraparon una porción creciente de radiación infrarroja terrestre y se espera que hagan aumentar la temperatura planetaria entre 1,5º a 4,5 °C (el llamado efecto Invernadero o calentamiento Global).

Según el acuerdo, firmado, llamado “Enmienda de Kigali”, el calendario prevé que un primer grupo de los países desarrollados reduzcan su producción y consumo  de HFC un 10 %, a fines de 2019, en relación a los niveles de los años 2011 – 2013, y un 85 % antes de 2036  y de un 85% antes del año 2.036.

 China, hoy la segunda potencia del mundo, y un  segundo grupo de países en vías de desarrollo más los países africanos, deberán alcanzar una reducción de un 10% respecto de los niveles: desde 2.020 a 2.022, para el año 2.029, y del 80 % para el año 2.045.

India, Pakistán, Irán, Irak y los países del Golfo, no empezarán a disminuirlos  hasta el año 2.028; serán reducirlos el 10 %, con respecto del período 2.024 – 2.026, en el año 2.032, y del 85 %, para el año 2.047.

El calentamiento del planeta es un riesgo que no se puede permitir el lujo de seguir oculto. Pregunto: ¿En qué grupo se ubica o se ubicará La Argentina?

La defensa de la vida es una lucha que debemos incorporar en nuestra agenda, porque compromete la condición humana. Debemos sensibilizar la concienciar de quienes aún no se  percataron de la gravedad del problema y generar lazos solidarios que  permitan  revertir la actual tendencia histórica que  llevará hacia el abismo de la autodestrucción como especie, es decir, hacia el verdadero fin de la historia.

Ecoportal.net

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