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El (recorte al) gasto federal y el derecho a la educación

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

 El presupuesto de egresos de la federación es una herramienta para lograr los objetivos y metas de los programas sectoriales, del plan nacional de desarrollo, de las funciones y atribuciones de los distintos órganos de la administración pública. Sin embargo, más allá de lo anterior, el presupuesto es también un indicador de la medida en la que el gobierno asume las responsabilidades del Estado, derivadas de los fines establecidos en la legislación de cada materia en particular, así como de los derechos humanos de los ciudadanos, en general.

Los recursos de los que dispone el gobierno son, siempre, limitados. Por lo tanto, el proceso de construcción del Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación (PPEF) es un proceso eminentemente político. Múltiples actores, con diversos intereses y capacidades de gestión, se hacen presentes durante el proceso de confección del proyecto, antes de hacerse público. El PPEF en sí es resultado de las negociaciones, de acuerdos, de ajustes de cuentas y de nuevos compromisos entre los actores. Se pueden inferir las “prioridades” del gobierno en la asignación de recursos a los distintos ramos y programas presupuestarios. Tales prioridades están mediadas por criterios de diverso origen y distinta racionalidad, considerando que en nuestro país el presupuesto federal es también un factor clave del desempeño de la economía.

Una parte de las prioridades puede ser observada a través de los “anexos transversales” que acompañan al PPEF, según lo dispuso la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria (LFPRH). Los anexos representan un “presupuesto transversal” dedicado a asuntos específicos de la agenda de políticas públicas o a sectores de población particulares. Su definición procede de una estrategia de gestión presupuestaria, pero también de la atención debida a compromisos específicos del Estado: proveer fondos para garantir los derechos humanos (véase documento de Fundar.org).

Los presupuestos transversales contenidos en los anexos del PPEF relacionados con elDerecho a la Educación son varios. Sólo de modo indicativo, destacamos: Desarrollo Integral de los Pueblos y Comunidades Indígenas; Atención de grupos vulnerables; Atención de niños, niñas y adolescentes, Desarrollo de los jóvenes; Programa de ciencia, tecnología e innovación.  La LFPRH prevé (art. 58) que en algunos casos no se podrán hacer reducciones presupuestarias sin atenderse a una serie de criterios. En general, sin embargo, los presupuestos transversales pueden ser incrementados, compensados o disminuidos por efecto de la integración o trasferencia de programas presupuestarios.

Las perspectivas económicas y el escenario en el que se encuentra nuestro país llevaron a la previsión de una reducción del gasto público en 2016 y, ahora, para 2017.  El recorte aplicado al PPEF de 2016 y el planteado en el PPEF de 2017 es diferente tanto en tamaño como en la forma en que afecta a distintos ramos de la administración pública federal, así como de los presupuestos transversales. En la tabla 1 se muestra la evolución de la asignación presupuestaria a tres ramos: Secretaría de Educación Pública (SEP), Secretaría de Gobernación (SG) y Secretaría de la Defensa Nacional (SEDENA).

cuadro-1

Es claro que la reducción de la asignación presupuestaria a la SG es mayor que la que se hizo a la SEP y significativamente mayor respecto a la de la SEDENA. Sin embargo, la reducción impuesta a la SEDENA es casi tres veces menor que la hecha a la SEP, en particular, en el PPEF 2017. Si bien son ramos de la administración que no se pueden equiparar por la naturaleza de sus funciones, es evidente el mayor impacto de la reducción en el sector educativo, en la medida en que disminuye recursos necesarios para generar condiciones para el ejercicio del derecho a la educación, base para el ejercicio de otros derechos.

Otra cuestión es el impacto que la reducción presupuestaria tiene en distintos “presupuestos transversales” dirigidos a poblaciones específicas, en relación con el derecho a la educación.  Las tablas 2 y 3 permiten apreciar la variación en los presupuestos asignados (sin entrar al análisis de la dinámica que los programas presupuestarios tienen).  La reducción es de diferente intensidad e impacto en cada caso. Muestra cuidados y atenciones a unos sectores, así como tratos diferenciales que pueden resultar inequitativos.

cuadro-2

Mientras que la asignación presupuestaria destinada a ‘Desarrollo de pueblos y comunidades indígenas’ para 2017 muestra una reducción de casi 3% (mayor a 5% real si se considera la inflación), es bastante menor que la reducción aplicada al presupuesto dedicado a la ‘Atención de grupos vulnerables’ (el doble que la reducción aplicada a la SEP). Por su parte, es muy contrastante la reducción en la asignación a la ‘Atención de niños, niñas y adolescentes’ (-8%) y al ‘Desarrollo de los jóvenes’ (-0.3%) —véase tabla 3. Más allá de las diferencias en los programas presupuestarios implicados y sus costos asociados, se aprecia un desplazamiento de la atención federal hacia las metas dedicadas a la atención al ‘Desarrollo de los jóvenes’, por encima de las desigualdades y los déficits acumulados en los presupuestos destinados a la  ‘Atención a los niños, niñas y adolescentes’.

cuadro-3

El mayor contraste es ofrecido por la reducción diferencial –para 2017– en los cuatro presupuestos transversales arriba citados y el dedicado al ‘Programa de ciencia, tecnología e innovación’, cuyo caso muestra un crecimiento sostenido en las asignaciones, en un año igual a la inflación y muy por encima de la inflación en tres de los cuatro años observados –véase tabla 3. Se aprecia un sesgo inequitativo entre las asignaciones destinadas a amplios sectores de población y las asignaciones crecientes dicho programa, que refiere a un ámbito de desarrollo y no a una población en particular. Sin embargo, en términos de prioridades de desarrollo, y más si el presupuesto se basase en un enfoque de derechos, se aprecia una “tensión” entre prioridades y derechos.

La reducción presupuestaria no sólo afecta de modo desigual e inequitativo a sectores de población -niños, niñas y adolescentes o pueblos y comunidades indígenas. También tiene sesgos territoriales –implícitamente, políticos– claramente identificables en el planteamiento de los proyectos de presupuesto de egresos de la federación. Un caso se observa al comparar la variación de presupuestos asignados al componente de educación del programa Prospera (sin contemplar el gasto en el ramo de salud ni el gasto de operación) y el financiamiento a los servicios de educación básica y normal del Distrito Federal/Ciudad de México –gasto no descentralizado.  Los datos de la tabla 4 muestran que el componente de educación (luego de un incremento inicial) de Prospera perdió progresivamente por efecto inflacionario entre 2014 y 2015, así como entre 2016 y 2017; mientras que el incremento de 2016 sólo compensó la inflación de un año. Entre tanto, el gasto asignado a educación básica en el Distrito Federal/Ciudad de México tuvo incrementos por encima de la inflación, justo en los años en que se procesó una reducción significativa al presupuesto de la SEP (2016 y 2017).

cuadro-4

Las diferencias e inequidades visibles en el corto plazo –en la coyuntura de los ajustes al presupuesto federal anual– sin embargo, ofrecen indicios de inequidades estructurales que devienen de asignaciones presupuestarias desiguales acumuladas en el largo plazo. Inequidades que afectan las oportunidades para ejercer con plenitud el derecho a la educación por amplios sectores de población en situación de vulnerabilidad y de pobreza.

El caso de la educación preescolar permite observar y constatar lo anterior. La atención a la población de 3 a 5 años en México sucede a través de varios servicios: preescolar general, preescolar indígena y preescolar comunitario. Cada uno de ellos es objeto de programas presupuestarios diferentes y la asignación de recursos a gasto de operación y de inversión es distinta. Por ejemplo, el programa presupuestario dedicado a educación comunitaria sufrirá una merma igual a la inflación en 2017, porque se mantuvo la asignación de 2016; a lo que se añade que el gasto en la nómina representa en algunos casos más del 85% del gasto. Son tales las desigualdades entre los servicios de educación preescolar, que en sí mismas producen diferentes circuitos de escolarización de la población rural, indígena y urbana, con acceso a muy diferentes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje de los niños.

La asignación presupuestaria a cada servicio no sólo afecta al derecho a la educación(accesibilidad y asequibilidad) sino en la educación (aceptabilidad y adaptabilidad) por parte de diferentes sectores sociales, inscritos en territorios también desiguales. La tabla 5 muestra que los niños tienen distintas condiciones para el aprendizaje en escuelas que ofrecen los tres grados, según el número de docentes asignados a la escuela a la que les toca asistir: más de la mitad de las escuelas de preescolar general cuentan con al menos tres docentes (uno por grado); en cambio, en las escuelas de preescolar indígena la mayor parte atiende los tres grados con un solo docente y, en el extremo, 90% de los centros de educación preescolar comunitaria (de CONAFE) atiende los tres grados con un solo educador. En ese contexto, la reducción a la previsión presupuestaria para CONAFE resulta más que inequitativa.

cuadro-5

La asignación presupuestaria para la educación preescolar en su mayor parte se destina a gastos de operación y éstos, en buena medida, se dedican al pago de los salarios y compensaciones a docentes y becarios. Las diferencias entre los servicios educativos llevan implícita una serie de desigualdades en la distribución del gasto entre diversos sectores de población, así como territorios. Desigualdades que, al mismo tiempo, afectan de manera profunda su posibilidad de ejercer el derecho en la educación, en particular, a una educación integral.

Los datos de la tabla 6 permiten confirmarlo. En el servicio de preescolar general, las escuelas públicas de las entidades federativas tienen tres docentes y en las del Distrito Federal casi seis. Esa diferencia se justifica según la ratio de alumnos por escuela. Pero las diferencias van más allá: se estima que la totalidad de escuelas de preescolar general en la Ciudad de México cuentan con director sin grupo, con docente de educación física (algunas más de uno); en tanto dos tercios de las escuelas dispondrían de docente de educación artística y la mitad de un docente de idiomas. En contraste, en las entidades de la república, sólo un poco más de un tercio de las escuelas disponen de director técnico, un tercio con docente de educación física, menos de un tercio con docente de educación artística y sólo 7% con docente de Idiomas. La diferencia en la asignación de puestos docentes –generales y especializados– entre los territorios (centro vs periferia) es abismal.  El mayor contraste en la asignación de recursos, por su puesto, se aprecia entre escuelas de preescolar general, preescolar indígena y preescolar comunitario. Estos últimos dos servicios no disponen de docentes de educación física, artística o de idiomas. Sólo una décima parte de las escuelas de educación indígena disponen de director técnico. Se podrá justificar la diferente asignación de recursos presupuestarios (salariales/docentes) a esas escuelas por la ratio de alumnos por escuela y la ratio de alumnos por docente.

Pero ese no es el punto. Lo evidente es la inequitativa asignación de recursos entre diferentes sectores de población: a la población de la Ciudad de México mayores oportunidades de educación preescolar integral –educación física, artística y de idiomas, con gestión escolar especial. A las poblaciones rurales dispersas, a los pueblos y comunidades indígenas, menos recursos asignados, docentes con responsabilidades de gestión, con atención a grupos multigrado y con cada vez menos recursos para la enseñanza y el aprendizaje, es decir, rudimentos de educación preescolar.

cuadro-6

En síntesis, el presupuesto de egresos de la federación es una herramienta para gestionar las prioridades nacionales. También lo debe ser para asegurar que la población –a pesar de las desigualdades sociales, económicas, culturales y territoriales– ejerza de manera progresiva su derecho a la educación y en la educación.  El Congreso de la Unión, la Cámara de Diputados en particular, tiene la grave responsabilidad de construir equilibrio entre las prioridades nacionales privilegiando un enfoque de derechos, por encima de intereses de grupo o partido, o de posiciones de poder de distintos actores de la administración pública federal. A la vista de las desigualdades en la distribución del recorte presupuestario al gasto federal ¿puede el Congreso enfrentar la injusticia y asumir el reto de garantizar un mínimo de equidad? ¿puede abonar a superar las inequidades estructurales en la asignación del gasto educativo y aportar a una mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas rurales, indígenas y de grupos en condiciones de vulnerabilidad y pobreza, desde una perspectiva de educación y desarrollo integral?  Una obligación moral que deviene de lo anterior es que el Congreso revise a fondo la distribución del recorte presupuestal para no afectar el derecho a la educación de las nuevas generaciones de mexicanos.

Referencia:

Fundar (s/f) Los presupuestos transversales como herramienta para garantizar los derechos humanos. En: www.fundar.org.mx/mexico/pdf/presupuestosyanexos.pdf

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-recorte-al-gasto-federal-y-el-derecho-a-la-educacion/

Fuente de la imagen: Foto de Archivo

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Gaokao: el espejo chino

Carlos Ornelas

Carlos Ornelas

Año tras año observamos protestas de “rechazados” a la educación superior en México. En esto cada quien tiene su punto de vista. Para los funcionarios universitarios no hay rechazo, se admite sólo a quienes pasan por los filtros que impone cada institución. Para otros, es efecto de un sistema excluyente. No hay un examen general de ingreso a la educación superior. Por eso no se considera un problema nacional.

La prensa y los medios reportan las movilizaciones de protesta, pero es poco lo que sabemos de quienes, no habiendo pasado los exámenes de ingreso, no se manifiestan. No conozco informes de investigación que indaguen, entre quienes no ingresan, la frustración, la exploración de otras alternativas (que las hay, las instituciones de educación superior privadas absorben parte de la demanda) o buscan empleo.

En varias ocasiones he pensado —a sabiendas de que sería una propuesta de incorrección política mayúscula—, ¿por qué dejar el problema de los “rechazados” a la Universidad Nacional Autónoma de México, al Instituto Politécnico Nacional o a la UAM? Tal vez un examen nacional podría ser un filtro más general. Aunque tampoco resolvería el problema de exclusión, la falta de cupo es real.

El 12 de octubre, The Guardian publicó un reportaje de Alec Ash acerca de lo que investigadores del campo consideran el examen más duro de todas las pruebas de ingreso a la educación superior. Más de nueve millones de estudiantes chinos de tercer año de educación media toman el famoso Gaokao. El pase al futuro para alrededor de 17% y la frustración para el resto.

El Gaokao es un asunto controvertido. Ash informa que es un símbolo del sistema educativo chino en su conjunto. En Occidente se le considera como monolítico y memorista; en China piensan que es duro, pero justo. En Europa y Estados Unidos existe la idea de que las escuelas chinas producen autómatas incapaces de pensamiento crítico; en China, muchos parecen pensar que las aulas occidentales están llenas de estudiantes que se colocan en los escritorios y rasgan los libros de texto, al estilo de Los poetas muertos.

En el extranjero cada vez admiran más al modelo chino, cuando antes lo criticaban por el aprendizaje de memoria y agotador. Expresa Ash: “Mientras el ingreso a la universidad es competitivo en cualquier país, en China, las mejores universidades pueden seleccionar tan sólo uno de cada 50 mil estudiantes… En los años que tengo de reportar en China, nunca he escuchado a un solo estudiante que se queje acerca de su carga de trabajo. Para ellos, es simplemente normal… En China, elGaokao es a veces descrito como un Dumuqiao, que se traduce como “puente de un solo registro”, un camino difícil que todo el mundo tiene que caminar. Pero unos tienen mejores zapatos que otros. Las familias ricas pagan clases de refuerzo para sus hijos… (para) aumentar las posibilidades de que ingresen a la universidad de élite” (en the guardian.com. Traducción libre).

Ash también informa de los jóvenes que pasan por crisis nerviosas, la competencia feroz por un puesto, las estrategias para copiar —y medidas que las autoridades ejecutan para prevenir y castigar las chapuzas— y la presión que imponen los padres a los hijos que, en caso de fracaso, a veces conducen al suicidio.

Por supuesto que cuando pienso en México, no me imagino algo parecido alGaokao. No existen las condiciones políticas —el régimen no se atrevería a enfrentar una protesta de grandes magnitudes— ni culturales. En China, la ilustración meritocrática tiene raíces históricas de larga data; en México, la cultura del esfuerzo fue una frase retórica, aunque exista en porciones de la población. Pero no se labra con ardor.

No hay recetas mágicas. El problema del cupo es real. Juzgo por lo que me toca. Tengo estudiantes esforzados, inteligentes y trabajadores, la mayoría de clase media, aunque también —y me da gusto— cada vez veo que más proceden de los segmentos de clase media baja. Me dicen que están contentos, que pasaron el examen y quieren aprovechar su tiempo. También me han tocado alumnos que nada más invaden un espacio que pudiera ocupar otro más motivado. Algo no funciona bien en los filtros institucionales.

No abogo por un examen tipo Gaokao. En México, el gobierno se abstiene de hacer propuestas y las universidades objetarían cualquier intervención de fuera. Al final de cuentas, el problema de la exclusión es general y persistente. Y no sabemos qué pasa con la mayoría de los “rechazados”.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/gaokao-el-espejo-chino/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/08/Marcha-del-MAES-de-gobernaci%C3%B3n-a-la-SEP-23-de-julio-2013-3-e1440461893518.jpg

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¿Diversificar segrega?

Pedro Flores Crespo

Pedro Flores Crespo

Ante la necesidad de ampliar la cobertura, los sistemas educativos han diversificado su oferta. Tanto en México como en otros países han surgido nuevas opciones de estudio en aras de atraer a más niños y jóvenes. A esto se le conoce como diversificación institucional.

Pese a este noble esfuerzo, varios analistas (Álvarez, De Vries, Kent, Ruiz-Larraguivel) se han preguntado si tal diferenciación ha logrado sus propósitos originales o si la creación de modelos de estudio diferentes o “alternativos” ha provocado una mayor segmentación y división social. Este debate sigue abierto y habría que reavivarlo por al menos tres razones.

La primera: aunque la diversificación institucional se ha extendido considerablemente a partir de la década de los noventa, aún sigue existiendo un gran vacío de información para saber si tal estrategia ha dado resultado. ¿A qué grado abrir, por ejemplo, universidades tecnológicas en las zonas más apartadas del país ha contribuido a la movilidad social de ciertos grupos como los técnicos? ¿Constituyen las nuevas opciones académicas un amplio menú sobre el que cualquier joven y su familia pueden hacer una elección o está dicha elección marcada por un contexto de restricciones materiales e inmateriales? Al querer atender la diversidad étnica y cultural del país, ¿las universidades interculturales están propiciando mayor aislamiento y segregación indígena? Hacen falta más estudios en este sentido.

Segunda razón: a pesar de que las Naciones Unidas hablan de una Nueva Agenda Urbana (Habitat III) en donde se pronostica que a mitad de siglo, “cuatro de cada cinco personas podrían estar viviendo en ciudades” y de que la urbanización y el desarrollo “están íntimamente relacionados”, varias universidades públicas de nuestro país han promovido la creación de campus en municipios alejados. ¿Es esto realmente un modelo de “democratización” de la educación superior o solo una vía para segregar aún más a los pobladores de las ciudades pequeñas? Aunque sea lucidor colocar la primera piedra de una unidad académica a cientos de kilómetros de la capital y de las grandes urbes, ¿bajo qué premisa queremos evitar que un joven o mujer de origen humilde venga a la ciudad y se desenvuelva en ella? Si tienen oportunidad de viajar y recibir una educación de calidad, a estos jóvenes se le pueden abrir nuevos horizontes, quizás eleven sus aspiraciones y por lo tanto, es probable que busquen mejores oportunidades fuera de sus lugares de origen. Tratar de “arraigarlos” en su lugar por la vía escolar es una ilusión. La ciudad y la universidad se complementan para el bien de las personas.

La tercera —y última— razón para preguntarse si la diferenciación institucional ha sido una buena idea, es repasar lo que ha ocurrido en los niveles previos al universitario. En el libro Caminos desiguales (INEE-Colmex, 2014), que compilan Emilio Blanco, Patricio Solís y Héctor Robles se muestra cómo la desigualdad se expresa por medio de las “distinciones formales” que hace el propio sistema educativo de México. Incluso, se habla de “segmentación institucional”, la cual no solo se manifiesta por la clásica división entre escuelas públicas y privadas, sino también hacia dentro de las primeras. Es decir, alguien que asiste a una secundaria pública en el turno vespertino tiene menos posibilidades de concluir sus estudios y de continuar el bachillerato, según reportan. ¿Por qué? Porque “ir en la tarde” constituye una “opción” que opera con menos recursos y en condiciones más adversas que los turnos matutinos, aún cuando se trate del mismo plantel. Los turnos vespertinos, como se sabe, nacieron para dar cabida a más estudiantes.

El problema con la diversificación institucional en el ámbito universitario es que algunas de las “nuevas” opciones operan con un menguado financiamiento y menos recursos —es complicado llevar a los mejores maestros a los pueblos o municipios apartados—, en condiciones más adversas —los jóvenes provienen de hogares con mayores carencias— y de pilón, están alejadas de los grandes centros urbanos en donde se crean los mejores empleos y la vida social y cultural es más rica y desafiante. ¿Por qué aislar a un joven de conocer expresiones culturales universales en aras de preservar solamente las de su pueblo?

En un interesante artículo, Stefano Sartorello cita a una joven universitaria tsosil de la Universidad Intercultural de Chiapas que reconoce que no quiere encerrarse en su “pequeño mundo”; que tiene el deseo de “conocer algo más”. De manera crítica y reflexiva, esta estudiante de Turismo Alternativo reafirmó saber de dónde venía, quien era y a dónde quería llegar; por eso su mundo, dijo, “no puede tener toda la razón, porque falta mucho por descubrir lo que hay en las afueras”.

En resumen, la diversificación universitaria no siempre responde a las aspiraciones y necesidades particulares de los jóvenes. Por ello, puede actuar en contra de la igualdad. Este debate requiere de más y mejores estudios que indaguen el peso del origen social en la elección de las escuelas y de la universidad, la manera en cómo éstas operan (reglas institucionales) y las posibilidades reales de vida que cada joven tiene al haber sido formado académicamente en una determinada institución pública de educación superior. Es en los niveles más avanzados en donde, dentro de poco, tendremos los retos más importantes.

 

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/diversificar-segrega/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/08/universidades-matematicas-e1436206244703.jpg

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Mal si sí, peor si no

Manuel Gil Antón

Manuel Gil Antón

Como decía Cantinflas, “vamos, por ejemplo, supongando y, claro, desde luego, puestos en el caso”, que la reforma educativa se lleve a cabo, sin falla, de acuerdo a su propia lógica. Hacerlo así permite advertir desaguisados ocultos tras las recurrentes, y ocurrentes, frases con las que la impulsan artífices y asociados a la madre de todas las reformas. El corazón de la reforma, dicen, es la asignación de los puestos para el trabajo docente con base, exclusivamente, en el mérito.

¿Cómo se advierte el mérito y su distribución diferencial? Fácil: a través de la evaluación, tanto para el ingreso como para la permanencia. Debido a que el mérito es variable, los sustentantes de los diversos procesos de medición de ese rasgo pueden ser ordenados de mayor a menor puntaje, dado que la prelación en cuanto a la calificación asignada se relaciona, de manera certera, con la capacidad de ser docente. Se hace la lista del mejor al no tan mejor, y de ahí al peor.

Con base en ello, los conocedores y técnicos en la materia definen agrupaciones que diferencian a los destacados de los buenos; a los satisfactorios de los insatisfactorios, y a los idóneos de quienes carecen de idoneidad. Incluso, detectan a los excelentes. Si todo es así, y se realiza de modo impecable (recordemos que operamos bajo una serie de supongandos), el listado con base en el mérito queda listo. De manera semejante, se ordenan las plazas de la mejor a la no tan mejor, y de ahí a la peor.

No está claro, para quien esto escribe, el criterio de ordenamiento de los puestos disponibles, pero se puede postular que tal vez tendrán una secuencia de acuerdo a ciertas ventajas, por ejemplo, geográficas: serán colocados, primero, los más cercanos a los sitios urbanos, luego los ubicados en las orillas no pobres de las ciudades, posteriormente los rurales en escuelas “completas” (todos los grados y al menos un profesor por cada uno) y, al  final, los más lejanos, empezando por los que no están lejos en distancia, pero sí en condiciones socioeconómicas en las ciudades y, en orden descendente, los que implican largo trayecto pero tienen carretera, después brecha, vereda y, al  final, a los que están atrás de loslinderos de lo lejano y pobre. Conforme se desciende en la lista, la frecuencia de planteles “multigrado” se acrecienta.

Veamos el resultado ineludible de la reforma basada en el mérito medido por la evaluación: los más destacados irán a las escuelas donde están los puestos más apreciados y, de esta forma, asociado el impecable valor del mérito al ordenamiento de las características de las plazas de más a menos prestigio y condiciones para el trabajo, tendremos una asignación regresiva en sus efectos en cuanto a la equidad: a los que más requieren “mejores” docentes, irán los “peores”, y donde se colocarán los “más meritorios” será en los sitios en que las condiciones socioeconómicas y culturales son favorables o menos adversas, mismas que impactan, mucho y a la alza, los resultados educativos. Ergo, el círculo se cierra por obvio: donde están los primeros lugares de los evaluados, habrá mejores resultados en el aprendizaje.

Reforma tenemos, sin duda, pero desigualdad acrecentada también. Si la reforma es exitosa de acuerdo a su lógica, aceptando sin conceder los supuestos en que descansa y se de ende, tendremos un sistema educativo crecientemente desigual. De todos los supongandos, dudemos de uno: que la prelación está sesgada: la académica corresponda al INEE, y el orden de las plazas a las autoridades y al SNTE. Al mejor “medido”, sin vínculos clientelares, le asignan la plaza 87, y al lugar 54, pariente o socio, le ofrecen la “mejor”: mérito incluido y pacto político reconstruido. Mal sí así es: corrupción. Y peor si no, pues profundiza la desigualdad. Son supongandos, nada más.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/mal-si-si-peor-si-no/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/10/Reforma-educativa-y-corrupcion.jpg

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Los múltiples muros que sortean las mujeres migrantes

Gretchen Kuhher

Por. Gretchen Kuhner

En los últimos meses hablar de muros se ha vuelto cotidiano, en especial aquellos cuya finalidad es evitar la libre circulación de las personas entre un país y otro. Para las mujeres migrantes, estos muros físicos son más un mensaje xenofóbico y de miedo, que un obstáculo real, pues a diario tiene que sortear “otros muros” que afectan su integridad, desarrollo, seguridad y bienestar.

Pobreza: la falta de oportunidades y el poco empleo mal remunerado, es una constante en la decisión de muchas mujeres para migrar. Ante los pocos recursos económicos con los que cuentan, son obligadas a tomar rutas más clandestinas que incrementan sus condiciones de vulnerabilidad.

Maternidad: factor determinante al momento de decidir migrar o no. Si el contexto es apremiante y hay que salir con hijas e hijos, las mujeres emprenden el camino aún con todos los riesgos que conlleva; mientras que si la decisión es que las y los hijos se queden, normalmente son la abuela, la hermana mayor o las tías quienes se quedan a cargo, entonces las madres son señaladas como “malas”, culpables de que las y los hijos “se vayan por mal camino”, albergando sentimientos de abandono y culpabilidad, barrera emocional que las acompaña durante su tránsito migratorio y las acecha en los países de destino.

Violencia familiar: de acuerdo con la documentación de casos que realizamos desde el Instituto para las Mujeres en la Migración, AC (IMUMI), las mujeres señalan amenazas de muerte de su pareja, violencia machista de su padre y/o hermanos y la violencia contra sus hijas e hijos como una de las razones por las que decidieron salir de sus países de origen.

Falta de estado de derecho: acceder a la justicia en México para las mujeres es un camino largo y tortuoso, al grado de percibir más riesgos que protección. El Estado mexicano ha sido omiso para garantizarles, sin importar su nacionalidad o estatus migratorio, una vida libre de violencia.

Imposibilidad de conseguir una visa: En México, las mujeres representan el 20% de las personas detenidas por migración, la mayoría provenientes de Centroamérica, países cuya posibilidad de tramitar una visa mexicana es casi imposible ante los requisitos que solicitan (solvencia económica, negocios en el país, trabajo, nivel educativo, etc.) por lo que la decisión de migrar de forma irregular es la única opción a diferencia de lo que muchas personas creen, como Ana García, primera dama de Honduras, quien durante la inauguración del Mes de la Prevención de la Migración señaló: “Mi hija se acaba de graduar y la voy a mandar a que estudie afuera, pero no la voy a mandar con un coyote, eso no lo haría nunca…no arriesguen la vida de sus hijos”.

Riesgos de un viaje indocumentado: cada día la violencia contra la población migrante en tránsito irregular por el país es más cruenta. Para las mujeres migrantes esta situación se ha convertido en un parteaguas para realizar viajes más clandestinos, con documentación falsa y pagar grandes cantidades de dinero a traficantes que prometen un viaje sin riesgos. La realidad las golpea y las pone frente a permanencias largas en el país, trabajos mal pagados o situaciones de trata de personas. Hasta julio de 2016, el Instituto Nacional de Migración había detenido a 23,238 mujeres y niñas migrantes, 45% más que en el mismo periodo de tiempo de 2014.

Revisiones migratorias en carreteras: En México existe una frontera vertical, pues a lo largo de las carreteras del país podemos encontrar revisiones móviles de diferentes autoridades, a ello se suma que es la principal ruta migratoria de las mujeres, dando como resultado que durante 2015, 77% del total de las detenciones de mujeres migrantes ocurrió durante una revisión migratoria en carretera. En 2014 sólo se realizaron 847 detenciones de personas migrantes irregulares (11% mujeres) en vías férreas1.

Falta de protección de parte del gobierno mexicano: durante 2015 fueron detenidas 198,141 personas migrantes (49,211 mujeres y niñas2), 70% tenían necesidades de protección internacional de acuerdo con el Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), sin embargo, 90% fueron deportadas, y ante la falta de información sólo 3% logro obtener asilo o protección complementaria en el país.

Políticas restrictivas de Estados Unidos: para nadie es un secreto lo difícil que es migrar, para las madres la dificultad se incrementa cuando al viajar con sus hijas e hijos tiene que sortear la suerte de cruzar la frontera solas o con ellos, lo que implica la posibilidad de una deportación familiar o la detención de sus hijas e hijos y la entrega en custodia a algún familiar en Estados Unidos. Se estima que desde hace una década, cada año son deportadas a México 400,000 personas migrantes.

Pocas probabilidades de recibir asilo en Estados Unidos: luego de evadir todos los muros anteriores y haber logrado llegar a Estados Unidos, la probabilidad de recibir asilo es baja. Actualmente, la mitad de los casos en las cortes migratorias de ese país son de personas centroamericanas. Hace una de cada 9 de cada 10 personas detenidas en la frontera con México eran connacionales, hoy 40% son originarias de Guatemala, El Salvador y Honduras3.

Con todos estos muros culturales, emocionales y legales, hablar de muros de concreto demuestra un total desconocimiento de la situación regional y el impacto en la vida de las mujeres. A decir de María, migrante centroamericana, ”después de todos los muros que he pasado por ser mujer, para cruzar el muro físico entre México y Estados Unidos basto una escalera. El menor, de todos los muros que he cruzado y seguiré cruzando”.

Uno de los principales muros que a diario sortean las mujeres, son las condiciones de desigualdad en las que viven. Desde el IMUMI vemos como la desigualdad permea todas las etapas de la migración de las mujeres: huyen de ella, las acecha o las agrede a lo largo de su tránsito, las recibe en los países de destino, y las espera al retorno.

1 Datos obtenidos, a través del INAI, del Sistema de Control de Aseguramientos y Traslados en Estaciones Migratorias (SICATEM)

2 Boletines Estadísticos de la Secretaría de Gobernación.

3 https://www.washingtonpost.com/business/economy/in-an-immigration-court-that-nearly-always-says-no-a-lawyers-spirit-is-

Fuente: https://desinformemonos.org/los-multiples-muros-sortean-las-mujeres-migrantes/

Fotografía: elmañana

Fuente: insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/elmañana.jpg

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EduCaaS: un entorno digital de aprendizaje y creación en equipo

Juan Freire

Juan Freire

Hace poco nos preguntábamos si necesitamos nuevos entornos digitales en educación para proponer que si los necesitamos siempre que promuevan la independencia, “libertades”, y capacidad de acción de los que aprenden y siempre que su diseño esté pensado desde la perspectiva de que las prácticas mediadas digitalmente se modifican, a veces radicalmente, respecto a sus versiones completamente analógicas. Pero además la “digitalización de la educación” se está olvidando en gran medida de los procesos de aprendizaje activo basado en competencias y proyectos. La “innovación digital” en educación sigue empeñada en facilitar el consumo de contenidos, no su creación.

Con esos retos, la reflexión y análisis de los procesos de aprendizaje que forman parte de los programas de Mondragon Team Academy y el trabajo intensivo de diseño y despliegue de XTribe, estamos construyendo EduCaaS, un entorno digital creativo y de aprendizaje desarrollado sobre las tecnologías de código abierto, microservicios y RESTful APIs. Este proyecto se encuentra ya en fase de prototipado con usuarios y lo ha hecho posible un equipo en el que participan David Lareo, Jose Mari Luzárraga y las personas que estamos impulsando XTribe.

¿Qué es EduCaaS?

EduCaaS es una plataforma diseñada para procesos colectivos de aprendizaje y creación digital cuyo objetivo es incorporar herramientas digitales a los programas de aprendizaje activo basados en competencias … o dicho de otro modo es útil para cualquier equipo que debe crear y desarrollar proyectos y en ese proceso genera nuevo conocimiento. Para ello EduCaaS proporciona a la comunidades de práctica un entorno digital escalable que genere un marco para el desarrollo de talento, acelere el aprendizaje en equipo, y cree una red abierta e interoperable de contenido generado por la comunidad.

EduCaaS no pretende reinventar la rueda ni “obligar” (lo que además sería una pretensión condenada al fracaso) a las personas y equipos a estar atados a determinada aplicación, tecnología o método de trabajo. Al contrario, para potenciar la autonomía de los usuarios ha sido diseñado con una arquitectura abierta, que integra soluciones open source, que busca:

  • La sencillez, no necesita conocimientos previos, los usuarios se independizan de los expertos.
  • La agilidad, permite cubrir las distintas fases de un proyecto (idea, prototipo…) de forma eficaz y rápida.
  • La escalabilidad, está preparada desde un inicio para asumir todo el crecimiento que el producto final exija.
  • La confiabilidad, está construida sobre los hombros de tres gigantes: arquitectura basada en microservicios, RESTful APIs y software de código abierto.

Nuestro objetivo final es trasladar la filosofía del software de código abierto al aprendizaje, el trabajo en equipo y los contenidos: los usuarios podrán crear objetos digitales, usar y remezclar los contenidos de manera creativa sin restricciones. 

A hombros de gigantes

La arquitectura basada en microservicios es la alternativa a las arquitecturas monolíticas convencionales. En nuestro caso las aplicaciones se conciben como una red de servicios escalables, ligeros e independientes que se comunican entre sí de manera ágil y sincronizada. Docker, el standard en la industria, permite “containerizar” cualquier aplicación para ser integrada en EduCaaS.

Las RESTful APIs están impulsadas desde un consorcio formado por las compañías líderes del sector que apuestan por la estandarización de las APIs REST. Microsoft, IBM, Google o Paypal son algunas de estas compañías. Las APIs son el pegamento que permite conectar las aplicaciones modernas con servicios de terceros, fuentes de datos u otras aplicaciones. Todos los servicios integrados en EduCaaS tienen su propia API diseñada conforme a los standards, lo cual posibilita que los contenidos creados con EduCaaS se integren en un ecosistema hiperconectado que transformará la manera en la que producimos y remezclamos contenido en la web.

Por último, el software de código abierto permite a los usuarios utilizar, cambiar, mejorar el software y redistribuirlo, ya sea en su forma modificada o en su forma original. Frecuentemente se desarrolla de manera colaborativa y los resultados se publican en internet. Casi el 80% de los negocios en internet están construidos sobre software de código abierto, y su avance es indiscutible. Github es el principal catálogo de software libre, alojando más de 35 millones de proyectos y casi 15 millones de usuarios en todo el mundo.

¿Qué hay dentro de EduCaaS?

La modularidad y flexibilidad de EduCaaS permite un despliegue por capas, que los usuarios podrán activar en función de sus necesidades:

  1. Directorio de usuarios y control de permisos integrado con Google Apps (Regístrate una vez con tu cuenta de Google y disfruta de todas las apps a las que tengas acceso)
  2. Interfaz de usuario personalizada, panel de control y analítica para entrenadores para medir el rendimiento de los equipos y las personas
  3. Herramientas de colaboración, gestión de proyectos y producción de contenidos digitales. Aplicaciones de gestión de proyectos, productividad y producción de herramientas digitales integradas en tu propia infraestructura digital construida con Rancher. EduCaaS funciona como un hub de aplicaciones.
  4. Herramientas de aprendizaje basado en contenidos utilizando:
    • Open edX: la plataforma que utiliza edX, MOOCs y cursos online de las principales universidades del mundo.
    • Unhangout: sistema de “anticonferencias” diseñado por el MIT que permite organizar encuentros online masivos a través de Google Hangout.
    • PubPub: servicio abierto de producción de contenidos con sistema distribuido de revisiones,
    • Y otras aplicaciones desarrolladas por los principales actores de la comunidad EdTech internacional como el MIT, P2P University y otras organizaciones educativas.

En estos momentos EduCaaS está a punto de alcanzar su versión beta lo que permitirá, en los próximos meses, desarrollar experiencias piloto en diversos proyectos y programas educativos y de creación y desarrollo empresarial. A la vez estamos activando la comunidad de desarrolladores, usuarios y stakeholders que garantice la sostenibilidad y evolución continua de la propia plataforma.

 

Fuente del articulo:http://juanfreire.com/educaas-entorno-digital-de-aprendizaje-y-creacion-en-equipo/
Fuente de la imagen: http://juanfreire.com/wp-content/uploads/2016/07/educaas_web.png
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Donde está hoy el poder en el mundo

Leonardo Boff

Por: Leonardo Boff

Hay un hecho que debe preocupar a todos los ciudadanos del mundo: el desplazamiento del poder de los estados-nación hacia el de unos pocos conglomerados financieros que operan a nivel global, cuyo poder es mayor que el de cualquiera de los Estados tomados individualmente. Estos realmente detentan el poder real en todas sus ramas: financiera, política, tecnológica, comercial, medios de comunicación y militar.

te hecho ha sido estudiado y seguido por uno de nuestros mejores economistas, profesor del posgrado de la PUC-SP con amplia experiencia internacional: Ladislau Dowbor. Dos estudios de su autoría resumen la vasta literatura sobre el tema: “La red de poder corporativo mundial” del 04.01.2012 ( http: /www.dowbor.org/wp) y la más reciente de septiembre de 2016: http: / /dowbor.org/2016/09/ladislau-dowbor-o-caótico-poder-dos-gigantes-financeiros-novembro-2015-16p.html//: “gobierno corporativo: el poder caótico de los gigantes financieros.”

Es difícil condensar el cúmulo de informaciones que parece aterrador. Dowbor sintetiza:

“El poder mundial realmente existente está en gran parte en manos de gigantes que nadie eligió, y sobre los cuales cada vez hay menos control. Son billones de dólares en manos de grupos privados cuyo campo de acción es el planeta, mientras que las capacidades de regulación global van a gatas. Investigaciones recientes muestran que 147 grupos controlan el 40% del sistema corporativo mundial, siendo el 75% de ellos, bancos. Cada uno de los 29 gigantes financieros genera un promedio de 1,8 billones de dólares, más que el PIB de Brasil, octava potencia económica mundial. El poder ahora se ha desplazado radicalmente” (cf. Gobernanza corporativa, op.cit).

Además de la literatura específica, Dowbor refiere los datos de dos grandes instituciones que sistemáticamente a lo largo de los años se ocupan de los mecanismos de los gigantes corporativos: el Instituto Federal Suizo de Investigación Tecnológica (rivaliza con el famoso MIT de EE.UU.) y el Credit Suisse, el banco que dirige las grandes fortunas del mundo y, por lo tanto, sabe de estas cosas.

Los datos presentados por estas fuentes son sorprendentes: el 1% más rico controla más de la mitad de la riqueza del mundo. 62 familias tienen un patrimonio igual a de la mitad más pobre de la población de la Tierra. 16 grupos controlan casi todo el comercio de productos básicos (cereales, minerales, energía, tierra y agua). Debido a que toda la comida obedece las leyes del mercado, sus precios suben y bajan a merced de la especulación, quitando a vastas poblaciones pobres el derecho a tener acceso a una alimentación suficiente y saludable.

Los 29 gigantes planetarios, de los cuales el 75% son bancos, empezando por el Bank of America y terminando con el Deutsche Bank, son considerados “sistémicamente importantes”, pues su eventual quiebra (no olvidemos que el más grande, los Lehamn Brothers de América del Norte, se declaró en quiebra) llevaría a todo el sistema al abismo o muy cerca, con consecuencias nefastas para toda la humanidad. Lo más grave es que no hay regulación para su funcionamiento, ni puede haberla, porque las regulaciones son siempre nacionales y ellos actúan planetariamente. No hay todavía una gobernanza mundial que cuide no sólo de las finanzas sino del destino social y ecológico de la vida y del propio sistema-Tierra.

Nuestros conceptos se evaporan cuando, nos recuerda Dowbor, se lee en la portada de The Economist que la facturación de la empresa Black Rock es de 14 billones de dólares, mientras que el PIB de los EE.UU. es de 15 billones de dólares y el del pobre Brasil escasamente llega a 1,6 billones de dólares. Estos gigantes planetarios manejan alrededor de 50 billones de dólares, el equivalente a la deuda pública total del planeta.

Lo importante es conocer su propósito y su lógica: buscan simplemente ganancias ilimitadas Una compañía de alimentos compra una mina sin ningún tipo de experiencia en el ramo, sólo porque da beneficios. No hay ningún sentido humanitario, como por ejemplo, tomar una pequeña porción de las ganancias para un fondo contra el hambre o para disminuir la mortalidad infantil. Para ellos, eso es tarea del estado y no para los accionistas que sólo quieren ganancias y más ganancias.

Por estas razones entendemos la iracundia sagrada del Papa Francisco contra un sistema que sólo quiere acumular a costa de la pobreza de las grandes mayorías y de la degradación de la naturaleza. Una economía, dice, “que está centrada en el dios dinero y no en la persona: este es el terrorismo fundamental contra toda la humanidad” (en el avión de regreso de Polonia en septiembre). En su encíclica ecológica lo llama un sistema anti-vida y con tendencia suicida (n.55).

Ese sistema es homicida, biocida, ecocida y geocida. ¿Cómo puede prosperar tal inhumanidad en la faz de la tierra y todavía decir que no hay alternativa (TINA = There Is No Alternative)? La vida es sagrada. Y cuando es sistemáticamente agredida, llegará el día en que puede tomar represalias destruyendo a quien la quiere destruir. Este sistema está buscando su propio fin trágico. Ojalá la especie humana sobreviva.

Leonardo Boff escribió Cuidar la Tierra – proteger la vida: cómo escapar del fin del mundo, Record 2010.

Traducción de Mª José Gavito Milano

Fuente: https://leonardoboff.wordpress.com/

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