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Los 13 líderes asesinados después de la firma del acuerdo de paz.

Marco Raúl Mejía

Desde el 26 de agosto casi a diario ha muerto violentamente un líder regional. La mayoría provienen de Nariño y Cauca.

Por: Marco Raul Mejía.

Néstor Iván Martínez y Maria Fabiola Jiménez de Cifuentes son los últimos nombres que aparecen en el listado de líderes sociales y defensores de derechos humanos asesinados en el país en los últimos 18 días (del 26 de agosto al 13 de septiembre). Según la Defensoría, 11 personas más completan el lamentable registro.

Martínez, líder de las comunidades negras de Cesar y opositor férreo a la minería, fue asesinado este lunes en su propia casa en San Juan del Cesar. El mismo día la líder antioqueña María Fabiola Jiménez recibió varios disparos en el bus en el que se transportaba en Barbosa, Antioquia.

Estos hechos están alimentando el miedo y la zozobra en los líderes de las regiones. Carlos Andrés Guevara, coordinador del programa Somos Defensores, aseguró que esta organización ya había advertido que «en tanto se vaya acercando la firma de los acuerdos, este tipo de violencias se van a hacer más críticas”.

Según Guevara, detrás de la mayoría de estos asesinatos hay un perfil claro. Las víctimas son líderes que hacen pedagogía por la paz, son defensores del medio ambiente y opositores a actividades como la minería y la siembra de cultivos ilícitos, o están librando batallas por la tierra. Son, además, líderes locales.

“Venimos advirtiendo que los posacuerdos en otros países dieron como resultado la focalización de la violencia –aseguró Guevara–. Lo mismo está pasando en Colombia: la violencia se está concentrando en líderes de zonas rurales, muy poco visibles, que hacen un trabajo muy local. El blanco no son los líderes con alto nivel de visibilidad porque estos asesinatos tienen un costo político y social muy alto”.

“Al Gobierno también lo alarman estas cifras y rechaza estos asesinatos. Nos parece que es un número realmente indignante”, le dijo a Semana.com el viceministro del Interior, Guillermo Rivera.

Rivera aseguró que “coincide parcialmente” con la teoría de Somos Defensores, al relacionar algunas de estas muertes con la minería ilegal. Según el viceministro, la hipótesis de la Fiscalía sobre el asesinato de dos indígenas awá en Nariño (que hacían parte de la guardia indígena de esa comunidad) apunta a su rechazo a la extracción minera.

En el caso de los asesinatos de tres defensores del medio ambiente en Almaguer (Cauca) y de cuatro campesinos en Sucre (Cauca), la hipótesis de las autoridades apunta al ELN. “El propio partido Comunista ha denunciado ataques del ELN a líderes de izquierda de ese partido. Todas esas hipótesis se están evaluando”, señaló Rivera. El Partido Comunista aseguró recientemente que en los últimos 30 años esta guerrilla ha matado a 40 de sus miembros.

Guevara, de Somos Defensores, lamentó que el Gobierno sólo esté reaccionando “en la medida en que haya muertos. Después de la firma de los acuerdos va a venir una violencia generalizada, ¿qué se está haciendo para reaccionar a eso? Hay una fuerte presencia de grupos oscuros cuya configuración no se sabe; muchos de ellos que provienen del paramilitarismo. Pero también hay un ejercicio de acopamiento de espacios por parte del ELN. No se dice públicamente porque todavía no se puede confirmar, pero cada vez se ve más cómo se están moviendo”.

Los acuerdos de paz de La Habana contemplan la protección a líderes sociales y defensores de derechos humanos. Según el viceministro Rivera este lunes ya se dio un paso en esa dirección: se creó una “Comisión de alto nivel de garantías de seguridad para el ejercicio de la política”. Además, Rivera aseguró que la Fiscalía y la Policía recibieron “una directiva para priorizar las investigaciones” relacionadas con líderes sociales, y que la Unidad Nacional de Protección está “haciendo una revisión de los esquemas de seguridad” de los líderes sociales de Nariño y Cauca.

Según Somos Defensores, en lo que va del 2016 han sido asesinados 51 líderes en todo el país. Esta lamentable radiografía es también un reto mayúsculo para el Gobierno, que además de silenciar los fusiles de las FARC, deberá hacer lo mismo con los que están intimidando a los líderes sociales.

Así han sido silenciados campesinos, indígenas y líderes, en las últimas tres semanas:

26 de agosto. Roberto Taicus Bisbicus (50 años). Tumaco, Nariño

Líder del pueblo indígena awá y profesor del centro educativo de la comunidad El Hojal La Turbia, en zona rural de Tumaco. El día del asesinato Taicus había retirado dinero de un banco en Tumaco y se dirigía a su casa, cuando una motocicleta interceptó el taxi en el que se transportaba y desde allí le dispararon. Taicus tenía un papel activo en el proceso político y de resistencia de la Unidad Indígena del Pueblo Awá (Unipa).

28 de agosto. Diego Alfredo Chirán Nastacuas (24 años). Barbacoas, Nariño

Indígena awá. Su cuerpo fue encontrado en la vía que conduce de Tumaco a Pasto amarrado cerca de un retén militar, con signos de tortura y siete impactos de bala. Un grupo de hombres se lo había llevado a la fuerza de su vivienda en el corregimiento El Diviso, municipio de Barbacoas.

29 de agosto. Luciano Pascal García (23 años) y Alberto Pascal García (21 años). Tumaco, Nariño

Los dos indígenas awá pertenecían a la guardia indígena de su comunidad. Recibieron varios disparos desde una motocicleta, mientras se desplazaban del corregimiento de Llorente (Tumaco) hacia el resguardo Hojal La Turbia.

28 de agosto. Nereo Meneses, Joel Meneses y Ariel Sotelo. Almaguer, Cauca

Líderes de Cauca, defensores del medio ambiente y miembros del Comité de Integración del Macizo Colombiano (CIMA). Asesinados en la vereda La Herradura del municipio de Almaguer, en el sur del departamento. Seis hombres vestidos de camuflado y fuertemente armados los interceptaron en la carretera, los condujeron a la vereda Monteoscuro y allí los mataron. Eran abiertamente opositores a la minería y a la siembra de cultivos ilícitos en su territorio.

5 de septiembre. Simón Álvarez Soscué (64 años), Martha Pipicano (65 años), Libio Antonio Álvarez (36 años) y Salvador Acosta. Sucre, Cauca

Los cuatro campesinos fueron asesinados en la vereda Pueblo Viejo del municipio de Sucre, Cauca. Ocho hombres vestidos de negro y portando armas de largo alcance atacaron a Simón Álvarez y a Salvador Acosta. Luego prendieron fuego a una casa aledaña, propiedad de la familia Álvarez Moncayo. En su interior fueron encontrados los cuerpos incinerados de Martha Pipicano y Libio Antonio.

8 de septiembre. Cecilia Coicué (58 años). Corinto, Cauca

Líder indígena y campesina. Fue encontrada muerta cerca de una quebrada que linda con su finca El Vergel, ubicada en la vereda La Cominera del municipio de Corinto. Fue atacada con arma blanca a la altura del cuello. La mujer planeaba alquilar sus tierras para instalar una zona veredal transitoria de normalización, acordada entre el Gobierno y las FARC.

8 de septiembre. Maria Fabiola Jiménez de Cifuentes (69 años). Barbosa, Antioquia

Líder comunitaria de la vereda Las Lajas, del municipio de Barbosa, Antioquia. La mujer, quien viajaba en el segundo asiento de un bus, recibió siete disparos de una persona que también iba en el vehículo. El ataque se presentó a la entrada de la vereda Isaza, a unos cinco minutos del casco urbano de Barbosa.

11 de septiembre. Néstor Iván Martínez. San Juan del Cesar

Líder del Congreso de los Pueblos, vocero de la Comisión de Interlocución y miembro del consejo comunitario de las comunidades negras de la Sierra, El Cruce y La Estación, en el Centro de Cesar. Hombres armados que se movilizaban en motocicletas arribaron a su finca en la zona rural de la Sierrita, en el municipio San Juan del Cesar, amarraron al administrador de la finca y esperaron la llegada de Martínez para asesinarlo. Era ampliamente conocido por su trabajo en defensa del territorio y el medio ambiente, y en contra de la minería.

Fuente: http://www.semana.com/nacion/articulo/los-13-lideres-asesinados-despues-de-la-firma-del-acuerdo-de-paz/493528

Imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2016/9/12/493536_1.jpg

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Analizan alternativas para la enseñanza de ciencias básicas.

Israel Pérez V.

Por: Israel Pérez Valencia

Con la presencia de académicos e investigadores de 13 estados de la república, así como especialistas de Brasil, Colombia, Cuba y El Salvador, el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET) del Tecnológico Nacional de México (Tecnm) llevó a cabo la Primera Escuela de Ciencias Básicas y las V Jornadas Académicas de Ciencias Básicas en el marco de su 40 aniversario.

El evento, que fue organizado por docentes investigadores de la Coordinación de Especialización en Aprendizaje y Enseñanza de las Ciencias Básicas del CIIDET, tuvo como objetivo establecer un espacio de análisis y propuesta respecto a las principales problemáticas que rodean la impartición de estas asignaturas científicas, desde nivel básico hasta posgrado, así como la búsqueda de especialización, tanto para los docentes como para las instituciones educativas.

En ese sentido, el profesor investigador del CIIDET y coordinador de estos foros, José Ricardo Aguilera Terrats, explicó que las temáticas que resultaron de mayor interés para los participantes fueron aquellas enfocadas en los valores y las dimensiones filosóficas dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias básicas.

Jose Ricardo Aguilera Terrats 1

José Ricardo Aguilera Terrats.“Los cursos que se tuvieron y la participación fueron muy positivos, porque no solamente se abordaron las disciplinas por sí mismas, sino también se hizo el análisis de la educación en el país. Nos llamó la atención que, en el caso de la Primera Escuela de Ciencias Básicas, los profesores que pertenecen a institutos tecnológicos aportaron ideas a docentes de la educación privada respecto al interés de impartir de manera más efectiva las ciencias básicas”, abundó.

En lo referente a la calidad en la educación, Aguilera Terrats destacó el interés de los académicos por conocer más acerca de la acreditación a través del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y del Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C. (Cacei).

“Hubo aportaciones muy interesantes porque se les explicó a los asistentes los procedimientos que se requieren para poder acceder a estos programas de acreditación en el afán de que la calidad de la impartición de las ciencias básicas es algo muy valioso para la educación. La posibilidad de que gracias al Conacyt los estudiantes puedan acceder a becas o a desarrollar proyectos de investigación fue algo que motivó su interés de conocer más al respecto. Y es que muchos de los que asistieron solo son docentes de ciencias básicas, pero la interacción que tuvieron con los expositores, que son investigadores del área, les enriqueció mucho su panorama profesional”, destacó.

Nuevas formas de fomentar el interés por las ciencias básicas:

Las V Jornadas Académicas de Ciencias Básicas del CIIDET contaron con la participación del investigador del Departamento de Educación, Información y Comunicación de la Universidad de São Paulo, Brasil, Mauricio dos Santos Matos, quien ha sido impulsor de nuevas estrategias para la didáctica de las ciencias básicas a través de su relación con otras disciplinas, como la educación ambiental.

Mauricio Dos Santos Matos Mauricio Dos Santos Matos.“La educación ambiental es una temática relevante en el mundo para las sociedades humanas y no humanas, como los animales o plantas. También porque hay un potencial de la educación ambiental de incorporar contenidos de diferentes áreas del conocimiento, en especial las ciencias básicas como química, física y matemáticas que interactúan con la biología. Lo que se busca es explicar cómo funciona el mundo y hacer la diferencia en la relación que tenemos tanto con personas como con otras especies que habitan el planeta”, señaló.

El investigador de la Universidad de São Paulo puntualizó que resulta importante motivar el interés por las ciencias básicas porque, dijo, son temáticas que están asociadas a situaciones reales que todos los días son expuestas en la vida cotidiana y los medios de comunicación.

“La educación ambiental despierta el interés científico con un potencial integrador, lo importante no es hablar de educación ambiental de forma general, sino de relacionar a las personas para que transformen su entorno y realidad, lo que los hace comprender también la ciencia”, advirtió.

Dos Santos Mato destacó también que, en lo referente al estudio de las ciencias básicas, resulta importante visualizar el lenguaje como una tecnología, pues aunque solo está asociado al habla o la escritura, por su estructura, se puede considerar una tecnología de la inteligencia.

“Normalmente cuando hablamos del lenguaje se asocia solo a hablar o escribir, y cuando se habla de tecnología implica herramientas o dispositivos; sin embargo, hay que comprender que la tecnología es un lenguaje y el lenguaje también es una tecnología pero de la inteligencia. El lenguaje amplía las posibilidades de transformar el mundo porque permite convertir algo en otra cosa, al igual que un proceso tecnológico; es una especie de virtualización del conocimiento que cambia su formato y sus formas de interacción ampliando las posibilidades en la educación”, advirtió.

Aprendizaje de ciencias básicas mediante proyectos:

Otra de las propuestas presentadas en las V Jornadas Académicas de Ciencias Básicas del CIIDET fue la presentación de propuestas para incentivar el interés de los estudiantes por las ciencias básicas a través de proyectos, como Bancos ópticos: una estrategia para trascender y Bobina de Ruhmkorff y tubo de rayos catódicos, de los estudiantes de la Escuela de Bachilleres, campus San Juan del Río de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), Luis Alberto Estrella Anaya, Iván Baruch Munguía Espinosa, Miguel Villalobos Sámano, Andrés Cuapio Reséndiz, José Alfredo Jiménez González, José Ricardo Ramírez Guerrero, Oscar Emilio Espinosa Gómez, Israel Gracia Villicaña y Abril López Rubio.

tec calidad 1609De acuerdo con el docente asesor de la Escuela de Bachilleres de la UAQ, Jerónimo Gómez Rodríguez, el objetivo es despertar el interés de los estudiantes hacia la física y las matemáticas, mediante el diseño de proyectos y que tengan la posibilidad de presentarlos en foros académicos.

“Los proyectos son de ciencia básica porque son estudiantes de nivel bachillerato, pero nosotros estamos al pendiente de conocer qué les interesa más de estas áreas de estudio. Dentro de los foros en los que proyectamos a los estudiantes son eventos académicos, como este del CIIDET y otros más grandes como el que se va a llevar a cabo en octubre de la Sociedad Mexicana de Física. Con esto motivamos a los estudiantes a que se interesen más en las ciencias básicas y que además puedan conocer lo que se hace en otros lados y el nivel de conocimientos que les ofrece el bachillerato de la UAQ”, abundó.

Gómez Rodríguez advirtió que la Escuela de Bachilleres ha identificado que la falta de afinidad de los jóvenes hacia las ciencias básicas se debe, en gran medida, a los prejuicios familiares que predisponen a los estudiantes a no involucrarse en estas áreas de conocimiento.

“Hay pocos jóvenes con afinidad a este tipo de áreas del conocimiento, en muchas de las ocasiones porque les inculcan falsas ideas. De las barreras más importantes que nos hemos encontrado los docentes son los propios padres de familia, que predisponen a los muchachos a que no se involucren con la física o las matemáticas porque son complicadas, lo que limita su visión. Lo malo es que muchos de ellos ya cuentan con las habilidades requeridas, por eso hacemos este tipo de dinámicas. Cuando los acercamos a este tipo de proyectos cambia su percepción y llega a gustarles bastante”.

Fuente:

http://www.conacytprensa.mx/index.php/sociedad/politica-cientifica/9801-analizan-alternativas-para-la-ensenanza-de-ciencias-basicas

Imagen: http://www.conacytprensa.mx/images/A_homes/800x300_ciencias_basicas_ens.jpg

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¿La educación sigue siendo cosa de hombres?

Pauline Martin

El Salvador ha desperdiciado grandes oportunidades para lograr mayor equidad de género en la educación en las últimas dos décadas. Ni la reconstrucción de postguerra, ni las reformas a la educación, ni las nuevas instituciones han dado suficiente prioridad al problema de mejorar el acceso de las mujeres a la educación.

Por: Pauline Martin.

La política educativa recibió mucha atención nacional e internacional en el periodo de 1991 a 2005, recibiendo más de $552 millones en asistencia y préstamos de distintas fuentes internacionales, que se invirtieron en amplios esfuerzos para fortalecer el sistema educativo. Ante una necesidad grande de equilibrar la educación para mujeres y hombres, en el contexto de construir una sociedad de postguerra y con las miradas de recursos nacionales e internacionales puestos en educación, es sorprendente que no se logró consolidar una visión ni acciones concretas en materia de equidad de género en educación, aún con la formulación casi concurrente del Plan Decenal de Educación (PDE) y la Política Nacional de la Mujer (PNM).

En el periodo de 1993-1995, distintas fuerzas internacionales y nacionales contribuyeron a establecer el Plan Decenal de Educación como nueva visión educativa para un país democrático y posteriormente, el primer compromiso público formal en materia de equidad de género surgió con la formación de la Política Nacional de la Mujer. Los dos procesos fueron resultado de influencias internacionales y negociaciones nacionales, pero el impacto del segundo en el primero fue debilitado debido a la existencia de obstáculos técnicos, la falta de compromiso político y la falta de recursos económicos, situación a examinar acá.

En cuanto a la formulación, tres fuerzas distintas abogaron por una política de equidad de género en El Salvador en la década de 1990. En orden cronológico: la creación de la Secretaría Nacional de la Familia (SNF) en 1989 con el objetivo de desarrollar programas sociales para familias, incluyendo a las mujeres; el surgimiento en la post-guerra de movimientos feministas y reivindicativos de los derechos de la mujer; y la Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer en Beijing en 1995. La SNF, institución pública tradicionalmente dirigida por la Primera Dama de turno, no tenía una agenda clara de equidad de género, pero fue clave en el compromiso político de apoyo a la población femenina, como veremos más adelante. (La SNF desapareció en el 2009 con el gobierno de Mauricio Funes cuando se transformó en la Secretaría de Inclusión Social.)

En 1993, de cara a las primeras elecciones postguerra, las recién formadas ONG nacionales de derechos de la mujer reunieron a 40 grupos de base que trabajaban en los ámbitos de derecho, salud, empleo y educación a favor de las mujeres. En un proceso participativo que duró un año, elaboraron una agenda de equidad de género para el país, llamada la Plataforma de las Mujeres Salvadoreñas. Entre las demandas socioeconómicas y reivindicativas, en materia de educación se expuso la necesidad de una educación no sexista, educación sexual y la enseñanza de técnicas de autodefensa en las escuelas, además campañas educativas para eliminar la violencia en contra de las mujeres. La Plataforma fue presentada estratégicamente en septiembre de 1993, justamente para las elecciones de marzo 1994.

En este mismo periodo se desarrolló el proceso de formulación del Plan Decenal de Educación y, a pesar de que la presentación de la Plataforma sucedió en medio del proceso y representantes de grupos de mujeres participaron en consultas educativas, cuando se publicó el PDE en 1995 no se encontró ni una referencia a la equidad de género en educación. Es evidente que se había generado conocimiento del tema de género y educación en este periodo, pero fue hasta la Conferencia Nacional de la Mujer de 1995 en Beijing, en un escenario internacional, que el gobierno adquirió un compromiso firme y tomó por primera vez acciones concretas a favor del desarrollo de las mujeres. La SNF entró al escenario porque participó en la Conferencia, con una representante del sector ONG de mujeres, y contribuyó a la formación de la primera instancia pública de apoyo exclusiva a la mujer: el Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer (ISDEMU).

El Salvador había participado en casi todas las conferencias mundiales de la década de 1990 sobre mujeres, derechos humanos, educación para todos, población y desarrollo social, en las cuales la equidad de acceso y calidad en la educación para las niñas y las mujeres se presentaba como una prioridad en la agenda internacional de desarrollo. Esta atención internacional impulsó al gobierno salvadoreño en el establecimiento de una agenda a favor de las mujeres, incluyendo la equidad en educación, espacio que la Plataforma de las ONG no pudo abrir por si sola.

Con el compromiso adquirido por la delegación salvadoreña de la plataforma de acción de Beijing se creó el Instituto Salvadoreño para el Desarrollo de la Mujer (ISDEMU), como una estructura independiente y transversal en todos los ministerios públicos relevantes, más representantes del sector ONG en sus junta directiva y consejo consultivo. En este sentido, el Ministerio de Educación (MINED) se volvió miembro de la junta y se le asignó un enlace técnico entre las dos instituciones para fortalecer la equidad de género en el sector educativo. El producto más tangible del ISDEMU fue la creación de la primera Política Nacional de la Mujer (PNM) en 1997, instrumento que en el tema educativo plantea un enfoque de igualdad y desarrollo de la mujer, con acciones como: la investigación sobre igualdad de oportunidades, aumento del acceso a la educación y capacitación y revisión curricular para promover igualdad de oportunidades en educación. Aunque hubo un proceso de consulta para elaborar la PNM, se encuentran en su enfoque y contenido marcadas diferencias con la propuesta más reivindicativa de la Plataforma del sector ONG.

En este sentido, el rol catalizador de la conferencia internacional en Beijing fue clave para estimular el diseño de una política porque generó un compromiso gubernamental, a pesar de ya tener una propuesta de Plataforma del sector ONG. La conferencia también acercó actores del sector ONG y OG por primera vez y, entre otros temas, delimitó una agenda oficial de equidad de género en educación.

Aunque la Política Nacional de la Mujer nació con algún grado de colaboración entre ONG y OG, no se encuentran evidencias de una implementación sistemática ni comprometida de equidad de género en el sector educativo. Los informes de tanto el ISDEMU como del MINED en el primer periodo de la Política Nacional de la Mujer y en el desarrollo del Plan Decenal de Educación presentan actividades aisladas y genéricas referentes a la equidad de género en educación, que en muchas ocasiones no respondían a los objetivos propuestos. La falta de una implementación seria y exitosa responde a aspectos técnicos, institucionales y políticos.

En lo técnico, el ISDEMU reportó en el ámbito educativo algunas actividades esporádicas, como investigaciones, capacitaciones y una revisión curricular. Sin embargo, los informes anuales del MINED del periodo 1997-1999 no solo omiten mención de la PNM y la relación con el ISDEMU, tampoco mencionan el desarrollo de actividades de equidad de género. Fue hasta el periodo 2000-2004 que el MINED reconoció a la PNM en sus informes de labores y detalló una serie de acciones implementadas, representando una mayor cantidad de actividades pero siempre desconectadas entre sí y dependientes de iniciativas y apoyos internacionales.

En lo institucional, el mecanismo transversal del ISDEMU no fue tan efectivo al principio y en el 2000 se conformó una comisión de seguimiento para fortalecer la implementación de la PNM en los procesos de planificación anual del MINED. Con la creación de la unidad de Educación para la Vida en el MINED se logró una instancia específica responsable por temas de equidad de género, sexualidad y otros y se fortaleció el vínculo entre el ISDEMU y el MINED. La capacidad institucional de implementación fue debilitada por la transferencia a otras instituciones de personal capacitado en la década de 1980 en población y género por las Naciones Unidas, dejando pocos especialistas en puestos clave en el MINED. Adicionalmente, no hubo participación de la población general, actores educativos u ONGs en los primeros años de implementación y no se consolidó una experticia en género al interior del MINED.

La falta de compromiso institucional se reflejó más fuertemente en el poco e inconsistente financiamiento de acciones de equidad de género, el cual provenía mayormente de fuentes internacionales, como USAID, AECID, y la Unión Europea en esfuerzos de fortalecer una agenda de poco interés nacional.

El bajo compromiso nacional fue y es evidente en la falta de planificación sistemática y asignación de fondos a favor de la equidad de género en educación, a pesar del momento estratégico de la formulación del Plan Decenal con visión de mediano plazo. El Banco Mundial identifica la poca motivación como resultado de muchas demandas y numerosas restricciones en el campo educativo que desplazaban el tema de género a un segundo plano. En la segunda mitad del PDE, sin embargo, se identificaron otros elementos que obstaculizaban la equidad de género en educación, como las creencias religiosas de funcionarios clave quienes sostenían los roles conservadores de género; aunque con los Objetivos de Desarrollo del Milenio de 2000, hubo un impulso internacional fresco para renovar compromisos y promover nuevas acciones.

Aunque los indicadores de paridad de acceso a la educación mejoraron para el final del Plan Decenal, no hay evidencia que la equidad de género tuvo una posición central o influencia en la reforma educativa de la postguerra por las razones técnicas, institucional y política expuestas aquí. Una oportunidad de oro, presentada en la reconfiguración de la sociedad después de la guerra civil, la Reforma Educativa, la elaboración de un plan educativo de mediano plazo, con una participación más amplia del sector ONG, la participación de El Salvador en procesos internacionales como la Conferencia de la Mujer en Beijing, la primera Política Nacional de la Mujer y los ODM no fueron suficientes para colocar la equidad de género como prioridad en educación.

Fuente: 

http://www.elfaro.net/es/201608/academico/19084/%C2%BFLa-educaci%C3%B3n-sigue-siendo-cosa-de-hombres.htm

Imagen: https://pbs.twimg.com/media/CqLEd4ZWgAQ13OX.jpg

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La batalla por la escuela en África Oriental.

Crlos Soltz

Por: Carlos Sotz.

Estas últimas semanas en Uganda me permitieron visitar varias escuelas. La primera impresión es muy grata. Cada escuela, pública o privada, tiene su propio uniforme, que siempre es muy colorido e incluye faldas para las chicas y pantalón corto y camisa para los chicos, muchas veces con corbata a pesar del calor. En las escuelas rurales alrededor del lago Victoria, que está por encima de los 1.000 metros de altura, siempre hay grandes árboles, mucho espacio, toda la luz propia de una latitud ecuatorial y césped muy verde. Por contraste, los edificios son generalmente rudimentarios, paredes sin revocar, pisos de tierra o cemento alisado y letrinas.

Antes de sumergirse en una guerra fratricida que duró unos veinte años, Uganda era conocida como la Perla de África. No significa que los cien años anteriores a la guerra civil fueran pacíficos. La evangelización anglicana y católica avanzó rápidamente pero costó la sangre de muchos mártires de ambas denominaciones. Uganda era una Perla porque varias de sus más de cincuenta tribus ya funcionaban como reinos cuando llegó el hombre blanco, cosa que nunca sucedió en Kenia. No hay duda de que Idi Amín fue un dictador brutal que llegó al poder con un golpe de Estado, pero Milton Obote, el primer ministro derrocado, pensó que uno de los reyes amenazaba su poder y revocó a todos los reinos del país. La ruptura de la forma tradicional de gobierno creó caos y oportunidades para aventureros como Amín. La guerra civil terminó en 1986 y desde entonces gobierna el ganador, Yoweri Museveni, que reinstauró los reinos aunque de vez en cuando tiene roces con grupos rebeldes.

Además de la obligada visita a Namugongo, el santuario de los mártires, y de la excursión al nacimiento del río Nilo en el lago Victoria donde comienza el trayecto de 6.400 kilómetros hasta el mar Mediterráneo, también tuve tiempo de observar algunas escuelas primarias privadas para personas de menos recursos, un fenómeno social que se va extendiendo rápidamente por muchos países en vías de desarrollo.

Por ejemplo, en 2005 había un centenar de escuelas públicas en Mombasa, la segunda ciudad más populosa de Kenia, y un número equivalente de escuelas privadas. Diez años más tarde, como el Estado no da abasto con la demanda, el número de escuelas privadas se ha triplicado. En Nairobi, la capital de Kenia, ya hay cuatro escuelas primarias privadas por cada escuela pública. En el ranking de resultados del examen final que todos los alumnos rinden antes de comenzar la educación secundaria, la mejor escuela pública de Mombasa se ubicó 23 en 2005 pero el año pasado había descendido al puesto 94. Aunque no tengo datos todavía, parece que lo mismo está sucediendo en Uganda.

Es difícil hacer comparaciones porque el costo de vida en la Argentina es muy diferente al de estos países. Pero tomando la moneda norteamericana como punto de referencia, muchas escuelas privadas modestas en Kenia cobran entre 7 y 14 dólares por mes, mientras que el Estado gasta unos 35 dólares por alumno por mes en una escuela pública.

Las marcadas diferencias en el costo y efectividad tienen varias explicaciones: el equipamiento edilicio y educativo de muchas de estas escuelas privadas es deficiente, los sueldos mucho más bajos y la preparación técnica de los maestros rudimentaria. Estas cifras aparentemente explican la diferencia entre lo que pagan los padres en estas escuelas privadas modestas y lo que gasta el Estado en las escuelas públicas. Pero el verdadero problema es que no explican por qué las escuelas privadas para pobres obtienen mejores resultados en los exámenes nacionales que organiza y corrige el Estado.

Aparentemente lo que crea esa diferencia abismal es la motivación de los maestros, padres y alumnos. En las instituciones estatales a los padres les resulta difícil colaborar con los maestros porque éstos no están disponibles y a menudo no están dispuestos a sacrificarse. Por otra parte, en las escuelas privadas los alumnos tienden a ser más responsables, porque conocen los sacrificios que hacen sus padres para que reciban esa educación privada.

Otra característica que desafía muchos libros de texto y políticas educativas es la falta de correlación entre la calidad edilicia y el nivel de aprendizaje. Parece que la falta de instalaciones deportivas se compensa con espacio para que los chicos jueguen. Aulas incómodas con muebles inadecuados no parecen ser obstáculo para el aprendizaje. A juzgar por los resultados, incluso la preparación académica y técnica de los maestros parece compensarse con el interés y la dedicación a sus alumnos: un maestro generoso y exigente puede conseguir más que otros con muchos estudios y poco interés.

Tanto en Uganda como en Kenia los gremios de maestros de escuelas públicas se han convertido en grandes críticos de estas escuelas privadas de bajo costo: las acusan de estafar a sus clientes por la baja calidad de sus servicios. Estas exigencias obligan a algunas escuelas a trabajar ilegalmente o a hacerles obsequios a los inspectores para que pasen por alto sus carencias. La gente modesta, como de costumbre, reacciona con mucha paciencia y sentido común: siguen llevando a sus hijos a estos supuestos engendros educativos y los anotan en una escuela pública para rendir el examen final.

Me olvidaba, hace un par de años los gremios de maestros de escuelas públicas en Kenia se vieron favorecidos por la prohibición de publicar el ranking de escuelas. Mientras Uganda avanza en la misma dirección, el presidente de Kenia acaba de restablecer la publicación del ranking de escuelas: hay muchos en el gobierno que piensan que la exigencia y la competitividad estigmatizan, pero no a los pobres sino a los que no quieren esforzarse y trabajar.

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/diarios/2016/09/09/opinion/OPIN-04.html

Imagen: http://us.123rf.com/450wm/imagex/imagex1207/imagex120701133/14612070-local-de-la-escuela-en-uganda-en-frica-oriental.jpg?ver=6

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La alfabetización, una puerta al desarrollo pleno de cada chico.

Alejandra Perinetti

Por: Alejandra Perinetti.

Hoy se conmemora el Día Internacional de la Alfabetización, una fecha instituida por la Asamblea General de las Naciones Unidas para recordar a la comunidad mundial que la alfabetización es un derecho humano que constituye la base de todo aprendizaje.

Nadie desconoce la importancia que tiene la educación en el desarrollo de cada niño, niña y adolescente. La escuela es el lugar por excelencia donde se desarrollan los procesos de alfabetización y es también un espacio que se asocia directamente a la niñez.

Sin embargo, en nuestro país más de un millón de niños, niñas y adolescentes no asisten a la escuela o lo hacen con serias dificultades, lo que vulnera su derecho y trae importantes consecuencias para su futuro y el de todos como sociedad.

La deserción escolar tiene graves consecuencias en el presente y el futuro de los niños porque es uno de los factores de mayor incidencia en la reproducción de la pobreza.

El derecho a la educación constituye un eje central para el desarrollo económico, social y cultural de nuestra sociedad. Los adultos que asumen el cuidado y protección de los niños y niñas, tienen la misión de motivarlos y transmitirles la importancia y beneficios de la educación.

Como ciudadanos, debemos exigir al Estado políticas educativas de calidad que no sólo garanticen el ingreso al sistema educativo sino que además brinde una educación lo suficientemente atractiva y contenedora para que motive la permanencia y culminación de cada ciclo lectivo según las edades de los niños, niñas y adolescentes.Contar con una educación de calidad posibilitará en cada niño el acceso y la apropiación de distintas herramientas que realmente los pongan en pie de igualdad y en posición de ejercer completamente sus derechos como niños y adultos.

La asistencia a la escuela rompe con el aislamiento social y posibilita el desarrollo integral de los niños. La no escolarización repercute en el desarrollo psico-social de cada niño, y retarda la adquisición de logros evolutivos, tales como la comprensión y expresión a través del lenguaje, la falta de entusiasmo, la expresión de frustración y enojo ante situaciones de resolución de conflictos. Cada uno de estos aspectos impacta en su presente y futuro.

Ante estas situaciones, las organizaciones que albergamos a niños, trabajamos en corresponsabilidad con las instituciones que integran el sistema de protección de derechos, desde una disciplina afectiva, con el soporte y acompañamiento interdisciplinario para la inclusión en el sistema educativo.

Cuanto más tarde se detecta la vulneración de derechos, más graves son las consecuencias, lo cual dificulta el pronóstico. En muchas ocasiones, la negligencia en relación a la escolaridad esconde otras formas de maltrato hacia los niños. Por esto, hacemos hincapié en la necesidad de la detección precoz para la recuperación y restitución de derechos.

La educación como derecho fundamental es una responsabilidad de todos los adultos y una obligación indelegable del Estado. Inspirados en ello, nos sumamos a la convocatoria de Naciones Unidas, desde el firme convencimiento de que una educación inclusiva nos llevará a alcanzar una sociedad con mayor igualdad de oportunidades.

Fuente:

 http://www.lanacion.com.ar/1935569-la-alfabetizacion-una-puerta-al-desarrollo-pleno-de-cada-chico

Imagen:  

https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSoCfwpXxWLQpDosS7QLTw5mv3nj4UjWwNjByQjt8D4M8Cyb2kn

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Institucionales sobre Convivencia Escolar.

Documentos

Por: Coordinación de Mediación y Convivencia Educativa del CGE.

La construcción democrática de la convivencia en las escuelas se entiende como tendencia colectiva de los actores educativos dirigida en un mismo sentido que se consolida desde su enseñanza y el aprendizaje. Estos procesos se materializan en el diario quehacer de la vida escolar y se plasman en los consensos alcanzados, como líneas y acciones prioritarias del Proyecto Educativo Institucional.

Estas consideraciones generales se reflejan en los acuerdos escolares de convivencia acerca de cómo convivir en el espacio escolar en forma responsable y comprometida. Si esta nueva organización supera un mero trámite administrativo, de enunciación de prohibiciones y se percibe como un instrumento para mejorar el bienestar general; el cumplimiento de las normas deja de representar una simple obediencia y pasan a ser comprendidas como un gesto de coherencia entre los actores escolares.

Fuente: file:///C:/Users/Usuario/Contacts/Downloads/documento-de-apoyo-al-desarrollo-de-la-convivencia-escolar-2016.pdf

Imagen: http://i2.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/07/6-4.jpg?resize=750%2C398

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El agotamiento de la propuesta educativa del gobierno de Peña Nieto.

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Perez.

En la historia reciente de la educación en México nunca como ahora se había presentado una propuesta con tanta improvisación, carencia de legitimidad y ausencia de claridad en los planteamientos e ideas educativas, sociales y culturales, como el actual planteamiento mal llamado reforma educativa.

Los errores en el planteamiento de la propuesta educativa del gobierno de Peña Nieto, es fiel reflejo de un gobierno débil e inseguro. Como lo han reconocido algunos analistas como Gil Antón y Alberto Arnaut, Peña Nieto es producto de televisa y la empresa de televisión pensó que un gobierno sexenal es como una telenovela de seis capítulos uno por año, todos malos, e igualmente improvisados.

Desde el llamado Plan de once años, pasando por la Reforma educativa de Luis Echeverría, Plan Nacional de Educación con López Portillo y el proyecto de Modernización educativa con De la Madrid y Carlos Salinas hubo cierto nivel de claridad en cuanto a las intenciones con el curso de acción de las políticas, la SEP en sus momentos específicos se dejaba ayudar de cierta manera por los investigadores, Pablo Latapí es un personaje emblemático en esta misma historia, que sirvió de contrapeso y que animó verdaderos debates educativos en los espacios en donde él confluía. Podemos estar a favor o en contra de sus ideas y de su estilo personal de hacer análisis de las políticas educativas, pero Latapí es un clásico en la investigación y en el análisis de la educación en nuestro país.

La crisis del gobierno ha contagiado los espacios académicos también se ha tornado en la crisis del análisis y del debate educativo, el llamado Modelo educativo tiene ocupados a muchos analistas e investigadores y es documento insípido que servirá para muy poco.

El gobierno actual pervirtió el potente concepto de REFORMA EDUCATIVA, a partir de una caricatura deforme quiso presumir que estábamos ante una obra de arte, y aquí estamos muchos atorados en viejos debates, sin poder avanzar, la parte más triste y mas desfavorable del gobierno actual junto a su incapacidad para diseñar una propuesta coherente que le de rumbo y soporte al presente y futuro de la educación en nuestro país, es su falta de disponibilidad para debatir, para hacer circular las ideas, para hacer una auto-critica de su actuación y para reconocer que se han equivocado en el galimatías que ha diseñado y que erróneamente le llamaron reforma educativa.

Hoy en día vivimos un paralelismo en el diseño de las propuestas, por un lado, el gobierno sigue empecinado en su complejo proceso de cometer errores y por el otro los analistas, investigadores, académicos e instituciones educativas, seguimos en un debate permanente produciendo propuestas y contra propuestas, en el centro de dicho espacio los maestros movilizados nos reclaman que los visibilicemos y que les permitamos hacer uso de su voz y de sus propuestas. Estamos inaugurando la cultura de la sordera institucional, cada loco con su tamborcito espera que lo escuchen los demás, pero nadie escucha, y son pocos los que hablan.

Necesitamos un dispositivo que destrabe el estado actual de cosas, un recurso estratégico que siente en una mesa de diálogo a los sordos y los obligue a escuchar y un mecanismo versátil que garantice que el gobierno si puede corregir el rumbo de la educación en este país.

En educación pública, seguimos en caída libre desde el aparato de gobierno y el abismo aun está muy lejos, por favor hay que parar y corregir el rumbo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-agotamiento-de-la-propuesta-educativa-del-gobierno-de-pena-nieto/

Imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/12/pe%C3%B1a-escuela-300×200.jpg

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