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África es cuna de la humanidad y de la injusticia

German Saltrón Negretti

Por: German Saltrón Negretti

De allí preceden las especies de homínidos que dieron lugar a los seres humanos, y que fueron expandiéndose por el resto de los continentes, incluido el Homo sapiens hace cerca de 190.000 anos. Los primeros relatos históricos datan de la antigüedad y cuentan de los nómadas que crearon el comercio entre Leptis Magna y el Chad. Este comercio vivió su primer auge en el siglo I Adc, con el ascenso del Imperio Romano. Se comerciaba con oro, esclavos, marfil y animales. En el siglo VII los árabes invaden el África del norte. El imperio Kanem-Bornu existió en África entre el siglo XIII y la década de 1840. En su momento incluyo el área de los actuales países del sur de Libia, Chad, noreste de Nigeria, este de Níger y norte de Camerún. La repartición de África por las potencias europeas tuvo lugar, entre 1880 y el comienzo de la Primera Guerra Mundial, época en la cual los imperios coloniales en África sé extienderon mas rápidamente.

Es ejemplo del imperialismo generado por las necesidades de los países europeos, de obtener materias primas para el rápido crecimiento de su producción manufacturera, después de la revolución industrial iniciada en Inglaterra a fines del siglo XVIII. Al final de la Segunda Guerra Mundial los aliados no logran ponerse de acuerdo, sobre el futuro de la antigua colonia italiana de Libia. En ese momento es un territorio mas de cinco veces mayor que la propia Italia, la población no pasaba de un millón de habitantes, lo que permitió colocar la población desplazada de Italia por la guerra.

Los conflictos entre occidente y la Unión de Republicas Socialistas Soviéticas (URSS) deciden darle la independencia a Libia. Esta fue la primera colonia africana en lograr su independencia, después se arrepintieron porque ayudo a lograr la independencia de los demás países. Argelia logra su independencia en 1962, después de varias guerras. La emancipación del África negra encontró menor resistencia por parte de los países europeos. La independencia de Marruecos y Túnez fue negociada, aunque ocurrieron episodios violentos.

En caso marroquí, el partido Istiqlal agrupó a los nacionalistas que consiguieron que en 1956 franceses y españoles abandonaran el país y se proclamara la monarquía bajo el rey Mohamed V. Túnez logro su independencia en 1956. En el África dominada por Gran Bretaña la figura pionera fue N’Krumah, quién lideró el proceso de independencia de Ghana en 1957. En África francesa destacó la figura de Sedar Senghor.

Para lograr la independencia de los dos países más importantes del África Negra, el Congo y Nigeria pasaron por cruentas guerras civiles. En el Congo, tras romper sus lazos con Bélgica en 1960, la rica provincia minera de Kananga proclamó su independencia con el apoyo de los colonos blancos que quedaron en el territorio. La guerra civil que le siguió termina con un cruel dictador, el general Mobutu y con el retorno de Katanga al nuevo estado congoleño. Nigeria, vivió un conflicto secesionista similar en Biafra (1966-1970) que causó un enorme daño humano.

La última etapa descolonizadora tuvo lugar en los años setenta y afectó a las colonias ibéricas. España cedió precipitadamente el Sahara Occidental a Marruecos y Mauritania en 1975. La agonía de Franco aceleró un proceso en el que no se contó con la población saharaui. La caída de la dictadura en Portugal en 1973 precipitó la independencia de Angola y Mozambique. La descolonización de las colonias portuguesas se produjo en un marco internacional caracterizado, por el recrudecimiento de la guerra fría, lo que explica en gran medida las largas guerras civiles como Angola.

Al terminar el siglo XX, el balance de la trayectoria política y económica del África poscolonial es bastante negativo y trágico. A la pobreza endémica de un continente incapaz de alimentar a su población y apartado de todo el proceso de globalización, se le ha unido una gran inestabilidad política con múltiples conflictos. El genocidio de Ruanda que costó la vida a miles personas.

Sudáfrica es un caso grave en la colonización europea en África. Los holandeses de profundas convicciones calvinistas en el siglo XVII, se asentaron en torno a la ciudad del Cabo. Esta población se vino en conocer como los afrikaaners y su lengua neerlandesa original evolucionó en la lengua afrikaans. Sudáfrica estuvo bajo el dominio británico desde el siglo XIII. La discriminación racial se inició en el régimen colonial y en 1923, los británicos aprobaron diversas leyes configurando un país dividido en grupos raciales con diferentes derechos y organizados de forma segregada. La mayoría blanca tomó el control del país, cuando el régimen del apartheid en 1948. Se prohibió el matrimonio interracial, con las instalaciones (escuelas, lavabos, playas, autobuses, hospitales) segregados por raza, y se prohibió el ejercicio de los derechos políticos a la mayoría negra y a otros grupos no blancos.

La resistencia negra se articuló en torno al Congreso Nacional Africano con Nelson Mándela como figura política. Pese a reprimir duramente las protestas de la población negra (Matanzas de Soweto,1976). El fin de la guerra fría facilitó terminar el régimen del apartheid. Estados Unidos cesó en su apoyo velado al régimen sudafricano. Tras pasar veintiocho años en la cárcel, Nelson Mándela fue liberado en 1990, y se inició una transición negociada que llevó a que en 1994 se celebraran las primeras elecciones libres y multirraciales en el país. El Congreso Nacional Africano de Mándela formó gobierno y puso fin al régimen racista sudafricano.

Esto es una síntesis de la tragedia histórica que vive todavía el continente Africano, es el tercer más extenso del mundo tras Asia y América. Está situado entre los océanos Atlántico al oeste e Indico al este; el mar Mediterráneo lo separa al norte del continente europeo, donde su máxima proximidad es el estrecho de Gibraltar con 14,4 km; el mar Rojo lo separa al este de la península arábiga y queda unido a Asia a través del istmo de Suez en territorio egipcio. Posee una superficie total de 30 272 922 km² (621 600 km2 en mar insular) representa el 20,4 % del total de las tierras emergidas del planeta. La población es de mil millones de habitantes, menos del 15 %. El continente se divide en 54 países organizados en la Unión Africana a excepción de Marruecos, además de 4 territorios no reconocidos y 23 territorios dependientes.

Además de privilegiada geopolíticamente con una cuádruple circunvalación marítima, por el Mediterráneo, el Atlántico, el Indico y el Mar Rojo, tiene un potencial energético hasta ahora insospechado. De allí que, por sus reservas petrolíferas y minerales, sea pretendida por muchos y disputada entre dos poderosos: China y EE.UU. Tanto, que el Pentágono creó el Africom un mando militar regional cuyos principales objetivos serán «la prevención de conflictos y las operaciones humanitarias y de entrenamiento» ¿Qué cualidades hacen a África tan atractiva? No sólo tiene más reservas energéticas que toda América del Norte sino que EE.UU. es su primer comprador, seguido, claro por China. Pero además, en el continente negro se halla un tercio del uranio, la mitad del oro, y 90% del cobalto y platino del mundo. ¿Se repite entonces una nueva carrera por África, semejante a la que a fines del siglo XIX instalara el canciller alemán Otto von Bismarck? Sin duda. Aunque en el primer reparto de África, fueron las potencias europeas, necesitadas de materias primas agrícola-forestales, las que dibujaron un mapa colonial que prosperó hasta la Primera Guerra Mundial. En la carrera actual, en cambio, ya están instalados otros factores, además de China y EE.UU.

Fuente: http://www.aporrea.org/ddhh/a232687.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=%C3%81frica+es+cuna+de+la+humanidad+y+de+la+injusticia&biw=1024&bih=445&espv=2&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjQ8KX65IPPAhVJFh4KHdc5AsoQ_AUIBigB#imgrc=l7M966W3YLJuXM%3A

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Hermenéutica crítica, investigación y docencia

Dagny Daniel Urbina

Por: Dagny Daniel Urbina

Con la hermenéutica como vía de compresión crítica, se da un cambio en la investigación tradicional, sobre todo en la concepción compleja de la realidad. La hermenéutica crítica se opone a considerar que la interpretación es un factor de la reproducción.

Al hacer un análisis histórico de la hermenéutica, determinamos que ésta representa un proceso contradictorio, donde las distintas formas de interpretación y el reconocimiento de sus fundamentos siempre abren un espacio de contenido futuro. La hermenéutica se acentúa como herramienta metodológica, esta significación busca asumir el fundamento al hecho de que la praxis social no puede ser acrítica por sus distintas consecuencias. El enfoque hermenéutico crítico de la investigación nace para responder a las insuficiencias epistémicas de la investigación positivista en la comprensión de la complejidad de los problemas sociales.

El enfoque crítico entonces asume además la interpretación como un elemento que esta sesgado por las fuerzas sociales, políticas y económicas de la formación social donde se ubica el investigador, al igual que los sesgos basados en la clase social y el género, en síntesis el trabajo interpretativo está condicionado por las determinantes históricas del interpretador. En este sentido se puede esclarecer que este enfoque supera el relativismo epistemológico al reconocer la posibilidad de hacer verdaderas investigaciones, si el investigador asume una postura de clase emancipadora y revolucionaria empleando la práctica como criterio de la verdad y emancipación. Es entonces el reconocimiento de la subjetividad del investigador en el trabajo interpretativo definido por una posición de clase.

En el enfoque de la hermenéutica crítica el investigador ve al objeto de estudio desde una mirada holística, como una totalidad, compleja y contradictoria; el investigador es sensible a los efectos que ellos mismos provocan en la interpretación del objeto de estudio; todas las perspectivas son valiosas; se afirma el carácter humanista de la investigación, y se pondera la visión intersubjetiva en él.

En este orden el conocimiento científico es producto de la interacción del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a través de la acción transformadora donde el objeto y el sujeto, se relacionan de forma dialéctica, en mutua determinación. Es así como se puede afirmar que el conocimiento científico es objetivo y subjetivo a la vez, ya que su carácter objetivo se determina en tanto que es posible explicar la realidad y transformarla, mientras su carácter subjetivo y relativo esta concatenado con el momento histórico en que se produce el conocimiento y la imposibilidad de llegar a verdades absolutas en el tiempo.

Ahora, es momento de reflexionar desde la labor docente este enfoque, en este sentido el docente se debe caracterizar por ser un transformador intelectual que debe proyectar la formación de ciudadanos, independientes, autónomos, emancipados, críticos y comprometidos con las instituciones en las que interactúa. Los resultados de su praxis deben llevar asumir en sus estudiantes un vínculo indisoluble entre el pensamiento y la acción, la teoría y la práctica, que permita irrumpir el sistema dominante y de opresión hegemónica. Es entonces una visión radical que debe llevar para asumir la verdadera práctica pedagógica revolucionaria para la emancipación y que posibilite el sentido de criticidad desde la autonomía. El docente debe interpretar su propia práctica para una continua resignificación, que le permita comprender las situaciones reales de ella, mediante un análisis situacional, que proyecte su transformación y forje una docencia crítica.

Adelantar una práctica pedagógica hermenéutica y crítica implica la reconstrucción y deconstrucción de esta labor y del propio pensamiento, a partir de un estudio permanente de la realidad que aborda desde la experiencia pedagógica. Ser hermenéutico, es tener una visión prospectiva de su accionar pedagógico, con sentido dialéctico desde el cual se puedan plantear las distintas estrategias para una mejor comprensión de la práctica pedagógica. El docente debe ser un profesional que investiga, delibera y transforma su práctica pedagógica sobre la base de conocimientos científicos. La investigación desde la reflexión del trabajo docente, le debe permitir al docente comprender la realidad y convertir cada situación en una verdadera ocasión para aprender.

Desde esta perspectiva , se puede determinar que la hermenéutica crítica tiene profundas implicaciones científicas en la construcción del conocimiento pedagógico orientado a la comprensión del fenómeno educativo, en este orden de ideas se potencia la posibilidad del desarrollo educativo, lo que supone que ella no se queda en el campo de la pura abstracción o la pura comprensión, sino de alguna manera incide en el curso de la acción en un mundo en constante construcción y reconstrucción; de ahí puede atribuírsele un carácter emancipador y liberador para una labor docente revolucionaria.

Fuente: http://www.aporrea.org/ideologia/a217237.html

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Cosas de negros

Francisco Faig

Por: Francisco Faig

Lo políticamente correcto parecía una moda pasajera pero hace un tiempo ya que sus tiquismiquis molestan. Su última entrega son los c|1sonas, un 8,1% del total, se definieron a sí mismas como afrodescendientes. En general, es una población que tiene más carencias que el resto. Es más pobre: mientras que entre la población no afrodescendiente el total de personas que sufre al menos una Necesidad Básica Insatisfecha es de 32,2% del total, entre los negros alcanzan el 51,3%. Y es una población que recibe menos educación: mientras que cerca de la mitad del total de los jóvenes de 18 años ya no asiste a la educación formal, entre los adolescentes negros esta proporción es de dos de cada tres.

El problema es que estas correlaciones no implican causalidades. No es porque son negros que son más pobres o menos educados que el resto. Aquí no hay barreras legales y racistas para impedir el ascenso social de los negros, como sí las hubo, por ejemplo, hasta hace medio siglo en Estados Unidos. Aquí no hay barrios o regiones en donde solo vivan negros: su mayor proporción no supera el 20% en ciertos barrios de Montevideo, en Artigas o en Rivera.

Es que si bien es cierto que hubo y habrá actitudes y personas racistas, nuestra integración republicana siempre siguió el principio liberal de que entre los individuos no hay más diferencias que las que surgen de sus distintos talentos y virtudes. Somos una nación hecha de ciudadanos iguales, cuya promesa colectiva es que todos podemos construirnos un futuro mejor, viviendo en libertad y sin importar cuál sea nuestro origen geográfico.

La lógica implícita de esta nueva guía es muy distinta, porque adhiere a un tipo de integración anglosajón y comunitarista que está muy alejado de nuestra tradición liberal. Con el pretexto de promover lo que cree es un pluralismo cultural, la guía quiere hacer visibles nuestras “matrices africanas”. Así, incentiva a que los niños aprendan cosas de negros de Zimbabwe o Sudáfrica. En filigrana se percibe el mismo criterio racista que usó la intendencia de Montevideo cuando creó un servicio de “salud étnica” para negros porque, dijo, hay ciertas enfermedades que aquejan más a los negros que al resto.

El origen del sustantivo afrodescendiente para designar lo que antes era, pacíficamente, un negro, seguramente provenga de la adhesión a lo político-lingüísticamen- te correcto importado de Estados Unidos: en inglés “nig-ger” es peyorativo y “african descent” no. Servilmente, algunos colectivos dedicados a estos asuntos cargan sobre el sustantivo negro una con- notación negativa que, en realidad, entre nosotros no siempre tiene. Y cuando la tiene, no se asemeja a “nig-ger”. Además, son capaces de actuar con sesgada histeria: si de Posadas habla de “merienda de negros”, chillan y se rasgan las vestiduras; si Muji- ca dice “trompada de negro”, silban bajito y miran para otro lado.

Los problemas que sufren los negros son esencialmente similares a los de los rubios o los trigueños de sus mismas clases sociales. Basta ya de tanta estupidez disfrazada de corrección política.

Fuente: http://www.elpais.com.uy/opinion/cosas-negros.html
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La dignidad en la educación pública

José Benlloch

Por: José Benlloch

Érase una vez un país donde sus gobernantes montaban en coches de Fórmula 1, construían palacios y navegaban en veleros, rodeados de piratas que incluso robaban a los niños más pobres del planeta… mientras los colegios no cobraban, cada vez había menos profesores, las ratios de alumnos iban al alza y la calidad de la enseñanza caía en picado. Afortunadamente, hoy, el cuento ha cambiado mucho y para mejor. Y estos días, en el regreso a las aulas tras las vacaciones escolares, lo volvemos a comprobar.

Los cerca de 100.000 alumnos que esta semana vuelven a los colegios de la provincia lo hacen con un sistema de enseñanza reforzado, que ha recuperado 2.800 profesores que los recortes del Partido Popular habían perdido, con 64 millones de euros en becas de transporte y comedor, un programa único de libros de texto gratuito, incorporación al sistema público de la educación infantil de 2 años con aulas piloto y una ratio de 22 alumnos de media por clase, por debajo de los 25 de hace dos años. No todo ha sido ni es fácil. Es cierto que se han cometido algunos errores –todos somos seres humanos y, como tales, los cometemos–, y que la aplicación pionera del programa Xarxa Llibres ha provocado confusión en la comunidad educativa. Pero no podemos olvidar que este programa llega tras 20 años perdidos en los que el Partido Popular no hizo nada. El mismo PP que ahora hace el ridículo exigiendo que se paguen las ayudas, incluso antes de tramitar los expedientes de comprobación. Como en toda nueva iniciativa, el Xarxa Llibres costará de afinar los mecanismos, pero estoy seguro que, al final, las familias estarán contentas porque el programa pone por delante un principio fundamental que, con el PP, fue borrado del mapa de la educación: la igualdad.

Tampoco hay que olvidar cómo encontró el nuevo gobierno autonómico el Consell y en particular una Conselleria de Educación naufragada, sin personal ni profesores y convertida en un nido de corrupción de la mano de Ciegsa. Causa verdadero estupor ver cómo aquellos que no se cortaban un pelo en malgastar el dinero de todos los valencianos en grandes eventos, edificios ruinosos sin sentido ni finalidad, rodeados de tramas de corrupción que se lo llevaban calentito hasta en la visita del Santo Padre, el PP, ahora encabezan manifestaciones como profesionales de la mentira que son, sin escrúpulo alguno. Como dicen por esta tierra: señora Bonig, señor Moliner, señor Folgado… vergonya, cavallers, vergonya.

Pero el cuento ha cambiado mucho. Hoy, con el nuevo gobierno del cambio, los piratas son combatidos y expulsados de la vida pública, puestos a disposición de la justicia y la educación pública recupera profesores y dignidad.

Fuente: http://www.elperiodicomediterraneo.com/noticias/opinion/dignidad-educacion-publica_1014605.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=educaci%C3%B3n+p%C3%BAblica&biw=1024&bih=445&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi=2&ved=0ahUKEwiN-aS6-4LPAhXKKx4KHU_uAKYQ_AUIBigB#imgrc=0DRNdCfhy7RwFM%3A

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Los conciertos: una perversión educativa

Agustín Moreno

Por: Agustín Moreno

La finalidad de la educación es conseguir el amor y el gusto por el saber, el desarrollo moral y la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con la mejora de la sociedad en la que viven. Al igual que no se puede educar para la democracia desde un sistema educativo autoritario, es muy difícil conseguir mayor cohesión social si el sistema educativo es segregador.

Hace unos días apareció en la prensa esta información: “Barcelona tiene centros concertados sin ningún alumno inmigrante” y añadía: “Un colegio público de Ciutat Vella tiene un 76% de estudiantes extranjeros; un concertado, cercano el 6%”. En febrero conocimos la “sublevación” de las familias de Vitoria contra la segregación social de los colegios. Todas las AMPAS, sindicatos y organizaciones sociales denunciaban la situación de guetización y empobrecimiento de unos centros frente al clasismo y elitismo de otros. La cuestión es que todos están financiados con fondos públicos. Responsabilizaban al departamento de Educación de no hacer nada ante la concentración muy elevada de alumnado de origen extranjero. Las complicaciones no se plantean por la existencia de alumnos de origen inmigrante, que pueden ser muy competentes, sino por la situación socioeconómica familiar que suele estar asociada, y porque funcionen en régimen de apartheid.

El caso de Madrid, aún es más grave porque las autoridades educativas fomentan la segregación y competencia entre centros. Esto se logra con el modelo bilingüe, la zona única de escolarización y los centros de excelencia y/o especializados. Pero sobre todo, con una descarada desviación de recursos públicos a la concertada. Por ejemplo, en 2015 le dieron 43 millones de euros que no se gastaron en educación compensatoria. Y estamos hablando de la comunidad donde más ha crecido la enseñanza concertada y donde más se ha recortado el gasto por estudiante durante la crisis: un 24,9% en la educación pública no universitaria. La política del PP en Madrid conduce a la subsidiariedad de la educación pública respeto a la privada. Para ello ha aplicado un proceso nada sutil de privatización: cierre de grupos y centros públicos, al tiempo que se regala suelo público y conciertos, a veces incluso en condiciones delictivas.

No son casos aislados, es el sistema. El problema lo crea la doble red existente (pública-concertada) que pervierte nuestro sistema educativo. No se pueden dedicar recursos públicos a un modelo que instaura un tipo de escuela que discrimina en vez de integrar. Esta injusta política tiene graves consecuencias: pérdida de alumnado en la pública, creación de guetos y deterioro de la calidad global al negar la heterogeneidad del alumnado. Desde el punto de vista educativo y constitucional es intolerable porque quiebra el principio de igualdad de oportunidades, la equidad y la cohesión social.

La privada-concertada ofrece básicamente la selección del alumnado e idearios religiosos para quien le interese. Aunque haya centros concertados que cumplen la función educativa de forma correcta, suele haber una ausencia de control sobre ellos por la administración educativa en cuanto a los resultados, al cobro de cuotas ilegales y a la no participación de las familias. Pero lo más escandaloso es que lo estemos pagando todos. Es como si pudiendo ir gratis a un precioso parque público como El Retiro, algunos se empeñasen en que les paguemos entre todos el club de golf porque no se quieren juntar con sus conciudadanos.

Frente a este modelo, la escuela pública tiene calidad por muchas razones. Asegura la gratuidad, la coeducación, la ausencia de ideario religioso, un profesorado bien seleccionado tras una dura oposición, es más democrática en el funcionamiento y abierta a la participación de las familias y el alumnado. Y sobre todo, es el modelo que atiende a la diversidad. Quizá la escuela pública adolece de no hacer suficiente propaganda de sus valores y sus muchos proyectos innovadores. Como muestra comparto alguno de los preciosos vídeos que ahora circulan en plena campaña de matriculación.

Conviene recordar que España es una anomalía en Europa en cuanto a la existencia de centros concertados. Somos el tercer país de Europa en este tipo de centros, detrás de Bélgica y Malta; y el gasto privado en educación (0,6% PIB) es el doble que en la UE (0,36% PIB). En todos los demás países (Francia, Alemania, la católica Italia o la envidiada Finlandia, entre otros) la educación es inmensamente pública (89,2% en educación primaria y un 83% en secundaria en la UE-28, frente a un 68% de España). Y es un factor de cohesión social y política al ir juntos a la escuela pública los hijos e hijas de los ciudadanos pertenecientes a todos los sectores sociales.

No vale el argumento del supuesto menor coste de la concertada respecto a la pública. Es un mito que se ha venido abajo según diferentes estudios. El Observatorio por la Educación Pública de 2014 ha demostrado que la diferencia es solo de un euro (4.184 € en la concertada y 4.185 € en la pública). Y eso que en la educación pública se incluyen las 4/5 partes del alumnado con mayores necesidades educativas (integración, origen extranjero, Formación Profesional Básica, Diversificación Curricular, etc.). Como dice Manuel Menor, “si la diferencia entre lo que cuesta un puesto escolar en la privada-concertada y la pública es nula, la cuestión es si ha de subvencionar el Estado la distinción social”.

La actual financiación pública de una doble red conduce al desmantelamiento del modelo de escuela pública como un proyecto solidario de vertebración social. No es compatible un sistema público de calidad con el crecimiento de la red privada, necesariamente selectiva y generadora de un mercado educativo que multiplica las desigualdades. A ningún empresario se le puede prohibir crear centros privados, ni a ninguna familia llevar allí a sus hijos, pero nunca a costa del presupuesto público. El dinero público no debe financiar un sistema segregador. Los contribuyentes no pueden pagar una educación separada para los hijos y las hijas de la clase alta, es algo paradójico: supone dar dinero a los que ya lo tienen.

¿Soluciones? El Foro de Sevilla -en el que participo-, junto con otras muchas organizaciones educativas y sindicales, propone como un eje fundamental en todo pacto para una nueva ley de educación la supresión progresiva de la financiación pública de los centros privados concertados. La apuesta por una red única de centros de titularidad y gestión pública que, progresivamente, y de manera voluntaria y negociada, integre los centros privados concertados. Mientras tanto, no debe haber ni un solo concierto más para la educación privada y debe suprimirse de inmediato la financiación a centros que practiquen cualquier tipo de discriminación o no aseguren la gratuidad.

El acuerdo social, político y territorial que necesita el sistema educativo en España debe abordar de una vez por todas la existencia de los centros concertados que tienen como función principal el negocio ideológico y/o económico. La posición los ciudadanos debería de ser muy clara: Yo no financio el clasismo en la escuela. Podría ser un lema contra un modelo educativo que atenta contra la equidad.

Fuente: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2016/04/04/los-conciertos-una-perversion-educativa/1399

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=Los+conciertos:+una+perversi%C3%B3n+educativa&biw=1024&bih=494&noj=1&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwid_e7a84LPAhVFHR4KHV_LAC0Q_AUICSgC#imgrc=PZXQXNIcp9qZDM%3A

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La formación docente en sitio: ¿Una necesidad de este milenio?

Luis Alberto Coronado González 1 comentario

Luis Alberto González Coronado (*)

“…Esta universidad futura, la que anhelamos y por la que vivimos, es la negación de la universidad,es la negación de la universidad que hoy padecemos y que no nos gusta; por ello la hemos denominado como la universidad situada entre el buen lugar y ningún lugar.”

(Ibarra, Eduardo y Luis Porter, 2012)

Al considerar la importancia de las políticas públicas de formación docente y la transformación de estas, surgen algunas apreciaciones que se desprenden de diversos documentos (UNESCO, ONU, OEA, OEI, OCDE, entre otros) en los cuales se refieren desde una perspectiva declarativa, los propósitos vinculados con la necesidad de redimensionar y transformar los sistemas educativos. En tal sentido, los Estados diseñan y ejecutan políticas públicas, las cuales generalmente, propician posibles cambios y en algunos casos reformas para los sistemas, con el propósito de dar respuesta a la dinámica natural de las instituciones, sus principios básicos, visión, misión, filosofía y aspectos constituyentes comunes en todas las propuestas y fines tales como: el principio de la gratuidad, el principio de atención diferenciada e integral, el principio de financiamiento de la educación, el principio de la coeducación y la escuela abierta a la diversidad y la globalización, a partir de la pertinencia y la nacionalidad, el principio del carácter masivo y equitativo de la educación, el principio de la educación y el trabajo, la educación y la ciudadanía, la democracia, la paz y la libertad.

En lo esencial, se reiteran y suscriben un conjunto de propósitos que intentan responder al desarrollo del modelo educativo, el desarrollo social, científico, tecnológico, cultural y económico de los países. Generalmente, se formulan planes o programas de atención que son asumidos como ejercicios o programas institucionales, tales como los denominados: “Reformas curriculares”, “Jornadas de Capacitación”, “Jornadas de Actualización”, “Talleres de actualización”, “Talleres de Capacitación”, entre otros ensayos de espacios-escenarios tradicionales, que pretenden contribuir con la formación del docente y la transformación del sistema-modelo educativo. Estas modalidades de atención al docente y su formación, logran poca trascendencia a consecuencia de la ausencia de políticas de control, seguimiento y evaluación.

De tal forma, se plantea la necesidad de considerar a las instituciones de educación superior a partir de su transformación en auténticos centros de educación permanente. Asumir este reto implica para estas, un conjunto de transformaciones en su organización, estructura y métodos de trabajo.

La educación superior para el siglo XXI debe asumir el cambio y el futuro como consubstánciales de su SER y QUEHACER, para de esta forma generar espacios de discusión que permitan el reconocimiento e implementación de las políticas públicas educativas que permitan despejar múltiples interrogantes.

El cambio en la concepción y propósitos de las instituciones de educación superior será posible, en la medida en la cual exista disposición a las reformas constantes de sus estructuras y métodos de trabajo. Esto implica, asumir la factibilidad de los modelos alternativos, en lugar de la rigidez y el apego a tradiciones curriculares centradas en el campus y las estructuras del currículum formal. UNESCO (2014).

En tal sentido, desde el reconocimiento del principio de compromiso de la Universidad con la educación contínua, la formación docente en educación superior que visualizamos, y llamamos formación docente en sitio, debe estar orientada a partir de propuestas de formación docente, que se desarrollen en espacios distintos a los tradicionales “campus académicos” y permitan reconocer una dinámica de formación docente vinculada con el SER-HACER del maestro (LA ESCUELA) y considere atender los siguientes aspectos:

  • Formación docente que mantenga estrechas relaciones de coordinación con el Estado, la sociedad civil organizada y el sector productivo; que forme parte del modelo de SISTEMA-ESTADO y permita contemplar políticas educativas vinculadas con el desarrollo humano, sostenible y sustentable, y que contribuya mediante su inserción prospectiva, a configurar los proyectos de sociedad futura a nivel nacional y regional.
  • Formación docente que favorezca la concreción de una auténtica comunidad crítica de maestros, estudiantes y demás miembros de la comunidad.
  • Formación docente que reconozca ciudadanos comprometidos con su dinámica sociocultural y de profesionales, formados interdisciplinariamente, participantes de una cultura humanística y científica, capaces de seguir formándose por sí mismos, a partir del reconocimiento de una visión y misión que contemple una perspectiva ontoepistemológica y curricular vinculada a las transformaciones del SER-HACER
  • Formación docente consciente de la globalización del conocimiento y por lo mismo, integrada a las grandes redes telemáticas académicas y científicas, y que participe activamente en el acontecer universitario regional, nacional y universal.
  • Formación docente que propicie y valide la reconceptualización DESDE y POR sus pares, que practique la autoevaluación sistemática de todos sus aspectos curriculares y extracurriculares.
  • Formación docente edificada sobre la base de estructuras académicas y administrativas flexibles, que propicie la reintegración del conocimiento y el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario a partir de los hallazgos académicos del docente.
  • Formación docente, EN y DESDE la realidad mediata del maestro, quien debe reconocer una pedagogía diferente, una pedagogía desde la construcción derivada de la interacción con sus pares y la problematización de su hacer a partir de propuestas instruccionales diferentes, innovadoras.

Escudero (1990) Refiere a la “Formación centrada en la escuela” y establece tres categorías que permiten reconocer la dimensión de la propuesta que formulamos:

  • Formación al centro.
  • Formación en el centro.
  • Formación del centro.

Destacamos lo planteado por Imbernón (1996) al referirse a las categorías anteriores:

… La formación centrada en la escuela no es sólo una estrategia de formación como conjunto de técnicas y procedimientos, sino que tiene una carga ideológica, de valores, de actitudes, de creencias. No es, por tanto, un simple traslado físico, ni tan siquiera un nuevo agrupamiento de profesores para formarlos, sino un nuevo enfoque para redefinir los contenidos, las estrategias, la institución, los protagonistas y los propósitos de la formación (p.16).

Estas consideraciones nos sitúan, en el reconocimiento de la participación activa de los docentes en las estrategias que promuevan su desarrollo profesional; él es quien conoce sus necesidades y lo que requiere para mejorar su práctica, las características particulares y las condiciones concretas en las que desempeña su trabajo, por lo que puede aportar la experiencia y el conocimiento esencial para el diagnóstico, la propuesta e implementación de las acciones dirigidas a apoyar su formación contínua.

Otras categorías vinculadas con lo planteado las formulan Lave y Wenger (1991):

  • Prácticas socioculturales de una comunidad
  • Aprendizaje-Acción
  • Aprendizaje situado
  • Participación periférica legítima

Se plantean aspectos referidos al reconocimiento de los docentes como protagonistas del cambio educativo, su desarrollo integral, la formación en y durante el servicio, el fortalecimiento de las redes interinstitucionales en la que este interactúa a objeto de reconocer todas las dimensiones posibles para el desarrollo profesional.

En este orden, se requiere ensayar y generar soluciones a los problemas que plantea el trabajo docente, sobre todo en las condiciones específicas en las que se desarrolla; para ello, resulta necesario propiciar la reflexión y la evaluación de la práctica, desde las consideraciones de los propios docentes involucrados.

UNESCO (2013), al referirse a los modelos curriculares y pedagógicos vinculados con la formación contínua, señala: “… Actualmente, en varios países de la Región se observa la disposición a impulsar políticas de formación centradas en la escuela, en los que los colectivos docentes asumen un papel protagónico y el referente es la práctica como fuente de reflexión, análisis y aprendizaje” (p. 8).

En tal sentido, resulta necesario articular acciones que permitan reconocer el espacio público de la educación, generar nuevos espacios o escenarios de revisión y transformación desde la discusión democrática y dialógica, impulsora de ciudadanos conscientes, reflexivos y críticos. Este enfoque de formación docente, exige repensar la educación desde el contexto y la práctica diaria con miras a la consolidación de una verdadera renovación pedagógica, en pro de la construcción de una teoría educativa más reveladora y vinculada con la diversidad cultural que genera una compleja y múltiple realidad educativa con la cual el docente asume su desempeño profesional cotidiano.

Desde la perspectiva planteada por Peñalver (2007) al referirse al desafio de la transformación de la formación docente:

… una especie de decálogo de la nueva formación, se comenzaría a señalar lo siguiente:

  1. El docente-otro hará de la creatividad, su vida; dispuesto a trabajar en situaciones imprevisibles, donde no hay reglas ni recetas devenidas de la cultura escolar.
  2. La nueva formación invoca un dinamismo transformador, que modifica, que enriquece.
  3. La nueva formación debe afrontar el reto de enseñar principios de estrategia que permitan encarar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.” (p.151-152).

Se vincula esto con la concepción de la formación docente en sitio, planteada a partir de la consideración y reconocimiento del DOCENTE, el que está allí y se reconoce en su espacio de identidad profesional-escuela y es capaz de actuar junto a otros, haciendo una elección voluntaria y consciente de los modelos a desarrollar en forma contextualizada, racional y autónoma, expresados en cambios cualitativos deliberados de la realidad y favorecer la transformación de su ser y hacer.

Compartimos la perspectiva planteada por Ávalos (2007) al señalar:

…En la práctica, los mejores modelos de “capacitación” son los que reúnen elementos tanto de cambio conceptual como de apoyo en la experiencia actual como punto de partida… (p.81).

De tal forma, asumimos que al considerarse las categorías referidas sobre la formación docente en sitio, la práctica educativa se orientaría como un espacio integrador de saberes comprensibles, producidos y aplicados en y desde contextos sociales con dimensión histórica, social y cultural, conducentes a una estructura de cambio educativo donde se redimensionen y valoricen los fundamentos filosóficos, epistemológicos y metodológicos de la educación y lograr la consolidación de políticas públicas educativas que permitan el reconocimiento de un conjunto de acciones para atender las deficiencias en los distintos ámbitos de la formación docente. Este espacio de formación contínua se caracterizaría por y para:

  • Generar y consolidar redes de discusión y cooperación académica en las cuales participen los investigadores y miembros de las instituciones escolares en sus diferentes etapas, niveles y modalidades.
  • Articular procesos de docencia, investigación y extensión a objeto de reconocer un nuevo significado social en la visión y misión de las políticas publicas educativas de formación docente.
  • Desarrollar procesos de revisión y transformación permanentes de las políticas públicas educativas de formación docente.

UNESCO (2015), plantea, entre otras, la siguiente interrogante:

¿Cuáles son las consecuencias específicas para la formación, la capacitación, la evolución y el mantenimiento de los docentes? …Es preciso reunir a los distintos interesados con sus múltiples puntos de vista para que compartan los resultados de sus investigaciones y articulen unos principios normativos como orientación de las políticas. (p. 12).

Finalmente, consideramos necesaria la participación activa de los docentes en la formulación de políticas públicas que promuevan su desarrollo profesional, puesto que son ellos quienes conocen sus necesidades y lo que requieren para mejorar su formación, las características particulares y las condiciones concretas en las que desempeñan sus funciones, por lo que pueden aportar las experiencias y los conocimientos esenciales para el diagnóstico, la propuesta e implementación de las acciones dirigidas a apoyar los cambios educativos y la formulación de políticas públicas de formación docente, que permitan reconocer los posibles cambios para lograr la consolidación de una universidad que se corresponda con las exigencias de este milenio, y permita el reconocimiento de una universidad distinta en su concepción de la formación docente, la cual propicie la conjucción ESCUELA-UNIVERSIDAD, a objeto de lograr la consolidación de un modelo de formación docente que se vincule con la dinámica sociocultural actual.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ávalos Beatrice (2007). El desarrollo profesional continuo de los docentes: Lo que nos dice la experiencia internacional y de la región latinoamericana. Revista Pensamiento Educativo, Vol. 41, nº 2. pp. 77-99.

Escudero. J. Manuel (1990). La formación centrada en la escuela. Jornadas de estudio sobre el centro educativo. La Rábida. Huelva.

Ibarra Eduardo y Porter Luis (coords.) (2012). El libro de la universidad imaginada. Hacia una universidad situada entre el buen lugar y ningún lugar. México, Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) – Cuajimalpa/Juan Pablos Editor.

Imbernón Francisco (1996). La formación en los centros educativos: ¿tendencia o moda?. Revista Aula de Innovación Educativa. N° 46. Enero, 1996. pp.19-31.

Lave Jean y Wenger Etienne (1991). Aprendizaje Situado. Participación periférica legítima. New York: Cambridge University Press.

Peñalver Bermúdez Luis (2007). La formación docente en Venezuela. Estudio diagnóstico. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado.

UNESCO-OREALC (2013). Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe. Santiago-Chile. Centro de Estudios de Políticas en Educación (CEPPE.

UNESCO-OREALC (2014). Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: el debate actual. Santiago-Chile. Centro de Estudios de Políticas en Educación (CEPPE).

UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?. Francia-París. Disponible en: www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp. Consulta enero 2016.

 

(*) Luis Alberto González Coronado

contacto: luisgoncoronado@gmail.com

El  autor  forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento del autor.

Fuente de la imagen: DLAE-Actividades del Campamento Doctoral.

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Investigación educativa debe reflejarse en las aulas

Erick Juárez Pineda

Por:Erick Juárez Pineda

Las actividades experimentales dentro del aula fomentan el desarrollo de conocimientos más profundos dentro de los niños y jóvenes, teniendo un mayor impacto en la calidad de los aprendizajes adquiridos, afirmaron expertos.

Durante la presentación del libro “¿Qué crees que va a pasar? Las actividades experimentales en clases de Ciencia”, editado por el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav y Ediciones SM México, los especialistas agregaron que la investigación educativa debe renovarse, y no está completa si los diversos trabajos académicos no se están implementando en las aulas.

Al respecto, Vicente Paz, profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, señaló que los maestros de nivel básico tienen grandes espacios de oportunidad para mejorar las enseñanzas de ciencia, por lo que está publicación representa una gran herramienta al respecto.

Explicó que, actualmente, los profesores tienen un papel fundamental en el desarrollo de capacidades científicas y de investigación de los niños, por lo que deben tener mejores estrategias al respecto.

Detalló que para lograr esto, se debe brindar una guía pedagógica derivada de las investigaciones, pero con aplicaciones prácticas en el aula.

Por su parte, Alejandra García, Investigadora de la División de Ciencias Naturales de la UAM Cuajimalpa, insistió que se debe fortalece la investigación educativa con la práctica en el aula, reconociendo que esta publicación logra crear una fusión entre ambas partes.

Al mismo tiempo, dijo, promueve la diversidad de experiencias de los profesores que refleja la pluralidad educativa que existe en nuestro país, y fomenta el pensamiento de los niños y docentes “en un marco de un difícil panorama político y social en la educación”.

Resaltó que la intervención docente en la enseñanza de la ciencia, se fomenta la creatividad para la resolución de otros problemas académicos o de la vida diaria, por lo que se debe blindar desde todos los aspectos la enseñanza de la misma.

“En suma, el libro refleja la diversidad y ayuda a los docentes a acercar a los niños y jóvenes a la ciencia en cualquier tipo de contexto que existe en México”, finalizó.

En su turno, Teresa Guerra, investigadora del Cinvestav Monterrey, dijo que esta publicación es una enorme contribución para todos los interesados en la enseñanza de las ciencias.

Advirtió que en muchas ocasiones, la investigación educativa “se cubre en la arrogancia”, sin embargo, se debe trabajar por acercar sus resultados a toda la comunidad.

“La ciencia es una actividad viva, y que involucra a todos. No es exclusiva de los científicos y grandes instituciones. Ésta le pertenece a todos y debe ser muy próxima a los más jóvenes y sus maestros. Es una herencia cultural”, finalizó.

Por último, las autoras Antonia Candela, Gabriela Naranjo y María de la Riva, señalaron que para poder convertir estas iniciativas en parte de la vida cotidiana de los maestros se necesita reconocer la labor docente y hacer frente a las demandas de las autoridades hacia los docentes.

“Necesitamos impulsar y atender las necesidades de maestros y niños, y, al mismo tiempo, sensibilizar a las autoridades sobre el trabajo de los maestros frente al aula y los retos a los que se enfrentan”, concluyeron.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/investigacion-educativa-debe-reflejarse-en-las-aulas-expertos/

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