Documentos

Page 2402 of 2741
1 … 2.400 2.401 2.402 2.403 2.404 … 2.741

Globalización y salarios. Más allá de la austeridad

Fernando Luengo

Fernando Luengo

A menudo se asocia la represión salarial con las políticas de ajuste presupuestario y con la búsqueda de posiciones competitivas en el mercado internacional. Esa asociación es, sin duda, correcta. La pérdida de capacidad adquisitiva de los salarios y la degradación de las condiciones de trabajo tiene mucho que ver con esas políticas, aplicadas en los años de crisis. Propongo al lector, no obstante, trascender la coyuntura de la Gran Recesión para situar la reflexión en la impronta globalizadora de las últimas décadas.

Ese horizonte temporal más amplio permite dar cuenta de un cambio trascendental en la configuración de la economía global: el formidable crecimiento de la oferta de fuerza de trabajo. Desde esta perspectiva, la existencia de relativamente altos niveles de desempleo en periodos de auge económico apunta a un desequilibrio sistémico: el capitalismo no crea empleos suficientes para absorber la oferta de los que quieren trabajar (por no hablar de la cada vez más baja calidad de los mismos). Existía, pues, un desequilibrio oferta-demanda que la globalización de los mercados ha acentuado.

Entre los factores que explican el aumento de la cantidad de trabajo disponible en el mercado internacional cabe señalar el desmoronamiento del orden comunista y su integración en el universo capitalista, la creciente inserción externa de los capitalismos periféricos, la persistencia de la pobreza, la proliferación de conflictos civiles y militares y las consecuencias del cambio climático.

Fruto de todo ello se han intensificado las corrientes migratorias y las exportaciones procedentes de esos territorios, que también han recibido un porcentaje asimismo creciente de las inversiones extranjeras directas. De este modo, una oleada de fuerza de trabajo localizada en las periferias ha entrado en los circuitos económicos globales; en proporciones mucho mayores que las conocidas hasta ahora,

No se trata sólo de que los salarios de estos trabajadores sean, por lo general, muy inferiores a los de las economías desarrolladas. Más trascendental todavía es que el capital transnacional está en condiciones de aprovechar estas diferencias y de esta manera acentuar la competencia salarial a escala global.

No hay que olvidar, en este sentido, que este escenario se ha abierto camino en un contexto muy desfavorable para el mundo del trabajo. La lógica de la competitividad –esto es, orientar la política económica a conquistar parcelas crecientes del mercado internacional- ha estado en el centro de las agendas de los gobiernos y de las organizaciones internacionales. Y lo más importante, se ha dado por buena la idea-fuerza de que es necesario contener los salarios para mantener y reforzar las posiciones competitivas.

Competir a través de los salarios en un espacio global caracterizado por la baja densidad institucional. Ha formado parte de la lógica dominante que el buen funcionamiento de los mercados –y la garantía de que el proceso globalizador sea un juego de suma positiva donde todos ganen- dependía de la eliminación de lo que los partidarios del “todo mercado” denominan trabas e injerencias administrativas. Más aun, las instituciones debían impulsar las dinámicas internacionalizadoras; y, en su caso, exigir a los países díscolos que sigan esa hoja de ruta.

Así pues, la globalización ha puesto a los trabajadores a competir globalmente, en un contexto donde las instituciones han sido capturadas por las elites y donde se ha producido un drástico cambio de las relaciones de poder en beneficio del capital corporativo.

La pugna entre todos los países por atraer inversiones extranjeras directas o por integrarse en las cadenas globales de creación de valor ha reforzado la capacidad de presión y negociación del capital transnacional para hacer valer los intereses corporativos; no sólo ante los gobiernos, sino también ante los trabajadores.

Al respecto, resultan muy ilustrativas y bien conocidas las amenazas, nada sutiles, de cierre y deslocalización de las plantas o líneas de producción para imponer a los sindicatos la aceptación de rebajas en los salarios y cambios en las condiciones de trabajo. En paralelo, dentro de la transnacional, entre las subsidiarias y las plantas del grupo corporativo, los trabajadores y sus representantes se han visto atrapados –o han participado voluntariamente- en esta carrera competitiva, colaborando con la dirección para conseguir más carga de trabajo y así intentar defender su empleo.

La imposición de una lógica donde los salarios compiten con los salarios y los trabajadores con los trabajadores explica, en buena medida, que los mayores beneficios de los procesos globalizadores hayan ido a parar a las grandes corporaciones y a los ejecutivos y principales accionistas de estas firmas, los rentistas, las compañías auditoras, los analistas y asesores financieros, las empresas de consultoría, los grandes bufetes de abogados y los bancos.

De los comentarios anteriores se extraen sendas conclusiones sobre las que, en mi opinión, conviene reflexionar y dotarlas de contenido. La primera es la necesidad de proceder a un rediseño de las instituciones globales orientado a proteger los derechos sindicales y ciudadanos y a reequilibrar las relaciones de poder a escala global. La segunda apunta en la dirección de una reconsideración de los beneficios y los costes asociados a las estrategias competitivas y de la centralidad que en las mismas tienen las políticas de moderación salarial.

Fuente del articulo:https://fernandoluengo.wordpress.com/2016/08/28/globalizacion-y-salarios-mas-alla-de-la-austeridad/#more-439

Fuente de la imagen: http://1.bp.blogspot.com/-y3s2P3Ijbq0/UN9mi2mfdGI/AAAAAAAAMVg/xCIB4ozWrqE/s1600/globalizaci%C3%B3n-jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Notas sobre Educación Popular

Facundo Ferreirós
Facundo Ferreirós

I.
En el supuesto pleno desarrollo de la “sociedad de conocimiento” que estaríamos atravesando hoy en día, pareciera muy poco atractivo reflexionar acerca de la producción, recuperación y recreación crítica del conocimiento vivo existente en las culturas de las comunidades, en los movimientos populares, en las organizaciones urbanas, en las variadas experiencias de Educación Popular, Centros Culturales, experiencias de Teatro del Oprimido, comunicación comunitaria, Organizaciones de Mujeres, Asambleas en defensa de los recursos naturales, así como también en algunas escuelas[1].

Hoy más que nunca, en esta “era del conocimiento”, pareciera que poco importa la reflexión en torno al acto de enseñar, a la tarea del educador, a la politicidad de la educación. Lo que pareciera importar es producir sofisticados diseños que se materializan en manuales que llamamos “a prueba de docentes”, que contienen el libro de texto, el cuadernillo de actividades y el libro del docente, donde se indica cada paso que el docente debe dar para llegar al objetivo que el libro se propone. Así, un buen docente es aquel que implementa paso a paso la propuesta del libro. Esto se ha “tecnologizado”: ahora estos “paquetes” vienen con software para proyectar la clase en pantalla gigante y para que los niños y niñas completen actividades en sus notebooks. Así, supuestamente incorporamos las “TIC’S” al aula.
Claro está que esto sucede en escuelas privadas de clase media para arriba. Algunos sociólogos de la educación han planteado hace algunas décadas la fuerte segmentación que existe en el sistema educativo, planteando la existencia de “circuitos educativos diferenciales”[2] por las que transitan los niños y niñas según la clase social de origen. Así, los niños y niñas de las clases populares circulaban a mediados del Siglo XX por escuelas que los formaban para ocupar un lugar específico en la “división social del trabajo”, el de obreros y obreras. Este modelo educativo entró en crisis a finales del milenio, cuando las políticas neoliberales produjeron un proceso de exclusión social en el que se desmoronó el mundo del trabajo como eje articulador de la sociedad, arrojando a amplias mayorías de la sociedad a la indigencia. Si bien no es mi intención desarrollar un análisis acerca de los cambios profundos que produjo el neoliberalismo en las matrices económicas de nuestros países, así como las modificaciones en el mundo del trabajo y las consecuentes repercusiones en la función social del sistema educativo, que ya han hecho muchos teóricos, no puedo dejar de mencionarlo para pensar hoy la función social de la escuela en el marco de estas profundas transformaciones.

Hoy, el “circuito educativo diferencial” se traduce en una desigualdad extrema: las escuelas de los barrios populares están en condiciones edilicias paupérrimas, sin acceso a servicios necesarios para el desarrollo de una propuesta educativa medianamente equitativa. Por citar un ejemplo, cuando un docente concurre a concursar para un cargo en una escuela pública en Provincia de Buenos Aires, se encuentra con la división entre escuelas “de primera categoría” y “de segunda categoría”. Es decir, este “circuito diferencial” no se manifiesta únicamente en la división público-privado, sino que incluso se da hacia el interior de la escuela pública, según la zona donde esté ubicada y las características socio-económicas de la población que asista.

Esto nos lleva a pensar ¿Cuál es la función social de la escuela hoy? En el marco de la fuerte segmentación existente en el Sistema Educativo: ¿Cuál es la función social de la escuela de los barrios populares hoy? ¿Qué tiene preparado el capitalismo en su fase actual para nuestros niños y niñas?
Si a principios del Siglo XX la intención era identificar fuertemente a los niños y niñas de los sectores populares como miembros de una nación, mediante un proceso de homogeneización y normalización; si en la segunda mitad del Siglo pasado la función social de la escuela era formar una clase trabajadora “adaptándola” al mercado laboral para disponer de su fuerza de trabajo; hoy, en una fase del Sistema Capitalista Post-industrial en la que se precisa cada vez menos mano de obra, ¿para qué forma la escuela a los niños y niñas de los sectores populares?
Podríamos arrojar algunas líneas de investigación para pensar qué tiene entre manos el Capitalismo actual para el sistema educativo en términos macrosociales. Podríamos también analizarlo desde un marco más “micro” y estudiar la formación de la subjetividad en el marco de esta etapa de crisis de la producción del Sistema Capitalista: las transformaciones vinculadas a la pérdida de identidad de clase en el marco de un modelo de competencia, los discursos acerca del espíritu empresarial, la capacidad de los sujetos de constituirse en “empleables”, la transformación de la subjetividad del proletario en la de un “pequeño capitalista”, la promoción de sujetos “competentes”, el doble proceso de individuación y fragmentación del sujeto colectivo, etc.
Está claro que a esta altura que existen proyectos educativos que promueven la producción y reproducción del Sistema Capitalista. Estos proyectos constituyen la hegemonía de los discursos y prácticas educativas en el campo educativo. Está claro también que una práctica educativa que vaya a contracorriente del modelo hegemónico no va a transformar la sociedad. Es muy probable que no podamos torcer el rumbo de la economía neoliberal desde una “otra” propuesta educativa. Paulo Freire ya nos ha alertado acerca del peligro de una postura ingenua que considere que la educación es la palanca de la transformación social. El dirá que la educación es un espacio de poder que debemos conquistar, y que puede producir algunas transformaciones, aunque no todas. Como educadores y educadoras populares, nuestra tarea será entonces “desterrritorializar la escuela (y la educación toda, diría yo) de la función social actual para reterritorializarla en el campo de lo popular”[3], como dice Marina Ampudia.

Tal como se dijo más arriba, esta tarea de reterritorializar la educación en el campo de lo popular significa, a nuestro entender, producir, recuperar y recrear críticamente el conocimiento vivo existente en las culturas de las comunidades, en los movimientos populares, en las organizaciones populares urbanas, en variadas experiencias de Educación Popular, entre muchos otros espacios. Freire sostiene que “la escuela debe ser un centro irradiador de la cultura popular, a disposición de la comunidad (…) un centro de ideas, soluciones, reflexiones, donde la organización popular va sistematizando su propia experiencia”.[4]
Ahora bien, lo que nos gustaría hacer en este apartado es dar vuelta la pregunta acerca de la función social de la escuela. Nos gustaría que podamos pensar: ¿Qué tenemos pensado nosotros para nuestros niños y niñas? ¿Cuál queremos nosotros que sea la función social de la escuela? ¿Qué lugar queremos ocupar?
Con estas preguntas no pretendemos “hacer la vista gorda” al sistema de dominación capitalista, a sus estrategias de explotación y a sus intenciones políticas detrás de la formación de sujetos en instituciones educativas. Pero la invitación es a recuperar al sujeto en tiempos de “tecnocracia educativa”, y con él, recuperar la reflexión en torno a nuestra práctica como educadores y educadoras, a las transformaciones que deseamos producir tanto en las instituciones educativas como en las subjetividades de los niños, niñas y jóvenes con quienes trabajamos diariamente. Estela Quintar nos provoca con la siguiente pregunta: “¿Dónde estamos situados nosotros, los sujetos históricos que deberíamos construir los sentidos de un proceso de transformación?”[5] Y también: “¿Qué hacemos los educadores? ¿Para qué existimos los educadores en nuestros países? ¿Por qué estamos educando los educadores? ¿Qué significa estar en una práctica de formación de sujetos en América Latina? ¿Qué hacemos cada uno en estas prácticas de formación? ¿Qué estamos haciendo actualmente los educadores en términos de la formación de sujetos?”[6]

II.
Durante años hemos tenido que leer artículos académicos de diversos teóricos que han trabajado cuestiones vinculadas al Currículum y a la Didáctica desde perspectivas tanto explicativas como prescriptivas. Así, seguramente hemos recorrido páginas de libros que proponían complejas estructuras conceptuales que daban lugar a –supuestamente- exitosas propuestas didácticas; hemos leído acerca de las llamadas “teorías del currículum”; de una supuesta “historia” de la didáctica con un arraigo a las teorías psicológicas que rozaban el aplicacionismo; nos hemos formado en las corrientes didácticas “por objetivos” y “por proceso”; hemos observado situaciones de enseñanza desde enfoques tales como el institucional, el ecológico, las teorías de grupo, y las teorías de la complejidad; hemos analizado documentos de organismos internacionales sobre la temática, documentos curriculares nacionales y provinciales, planes de estudio, proyectos educativos institucionales, planificaciones de docentes, bitácoras de clase, etc. Siempre el eje de la reflexión didáctica ha estado puesto en la reproducción o, en el mejor de los casos, a una crítica a las teorías didácticas provenientes de Europa y Estados Unidos. Pero no hemos conocido en nuestras formaciones académicas propuestas didácticas desarrolladas en América Latina.
Fue en el marco de la Educación Popular, que nos encontramos con la propuesta de Diana Edith Otálvaro Ramírez y Diego Muñoz Gaviria[7], quienes sostienen que existe una “Didáctica Crítica Latinoamericana” que se ha desarrollado como una propuesta propia nacida en nuestro territorio, por fuera de la mera reproducción o incluso de la resistencia a las didácticas eurocentradas. Así, situamos con autores referentes de la educación popular como lo son Alfonso Torres Carrillo y Marco Raúl Mejía[8], a Paulo Freire como iniciador de esta corriente didáctica. En la actualidad, los autores proponen en la misma línea a los postulados de la “Didáctica no Parametral” propuestos por la Dra. Estela Quintar.
En tiempos de pedagogías de sujetos ausentes, donde importa más el contenido que el sujeto, el aprendizaje que los aprendientes, la enseñanza antes que los enseñantes, nos atrevemos desde esta porción del mundo a generar una didáctica que se propone partir de la realidad recuperando la centralidad de un sujeto colectivo, siempre situado, como productor de conocimientos, que se transforma y transforma la realidad en ese proceso de creación, recuperación y recreación crítica de un conocimiento vivo.
Es desde la Didáctica Crítica Latinoamericana que nos situamos al compartir estas reflexiones sobre la educación y las propuestas que siguen. Consideramos que los márgenes que tenemos los educadores y educadoras para llevar adelante las transformaciones que anhelamos son amplios, incluso en aquellas instituciones tan cristalizadas como la escuela. Si bien nuestra práctica se lleva a cabo dentro del Sistema Capitalista, existen grietas por donde transitar otras experiencias, si es que queremos ser otra cosa y hacer otras cosas que las que nos impone la pedagogía hegemónica. Está en nosotros ser meros funcionarios de un sistema de dominación o, asumiéndonos como parte de este sistema de dominación, considerarnos, en tanto educadores y educadoras, trabajadores de la cultura en el marco de las transformaciones sociales que anhelamos.
¿Por dónde empezar? Dirá Quintar “Yo invitaría a ‘re-ver’ nuestras prácticas, nuestra cotidianidad, nuestro mundo de vida como referente empírico pero también epistémico. Esto en el intento de promover un proyecto de construcción de conocimiento. De este modo estaríamos intentando nombrar lo que no nombramos y dejando atrás las palabras discursivas del poder dominante, que nombra más allá de los sujetos históricos sociales nombrados”.
III.
Nos gustaría introducir en este momento de la reflexión una categoría que consideramos fundamental. Podríamos definirlo desde tres autores trascendentales para los educadores y educadoras populares latinoamericanos. Se trata de aquello que Mariátegui denominó “Prefiguración”, el autor boliviano contemporáneo Luis Tapia llama “Factualización de Alternativas”, y que podríamos encontrar en Freire con su concepto “Inédito Viable”.
Luis Tapia dirá: “Uno de los rasgos del desarrollo de un movimiento social es que su accionar tiende a incluir ya no sólo la protesta o la demanda, sino también la factualización de las formas alternativas de apropiación, gestión, organización y dirección de recursos y procesos sociales y políticos. La factualización de alternativas es un arma de lucha dirigida a convencer al estado y a la sociedad civil de la posibilidad de hacer, organizar, dirigir y vivir las cosas de otro modo; la capacidad ya desarrollada por el movimiento para pasar de la crítica a la reorganización de las cosas.” 
Según Mariátegui, dirá Miguel Mazzeo: “el socialismo no emerge como doctrina forastera y experiencia yuxtapuesta, su universalidad tiene un sitial en el corazón de Nuestra América, tiene raigambre, vive en la historia de sus explotados y sus luchadores, late en sus conflictos sociales (en la misma lucha de clases), sucede en los movimientos, comunidades y organizaciones de base que prometen y prefiguran la nueva sociedad.”
Y Freire dirá: “el ‘inédito viable’ (…) se concreta en la acción que se lleva a efecto, y cuya viabilidad no era percibida. Existe, así, una relación entre el ‘inédito viable’ y la conciencia real, entre la acción que se lleva a cabo y la ‘conciencia máxima posible’”. 
Con estas categorías “primas hermanas” nos referimos a la posibilidad que tenemos quienes luchamos diariamente por transformar nuestras sociedades en general, y de la educación en particular, de ir poniendo en práctica algunas de esas transformaciones que anhelamos. Asumiendo que vivimos en un sistema de explotación y alienación, nos animamos a vivir otros modos de ser, de relacionarnos entre nosotros y nosotras, y de vincularnos con la naturaleza.
Los educadores y educadoras podemos ir practicando otras maneras de aprender y enseñar, recreando espacios y tiempos, dando lugar a las emociones, los cuerpos y los pensamientos críticos, recuperando la curiosidad, habilitando deseos y pasiones, generando autonomía y auto-organización en nuestros lugares de trabajo. Esto es lo que Hernan Ouviña define como “Pedagogía Prefigurativa” y que, considera el autor argentino, ya estaba presente en Gramsci[9].
Pero no sólo podemos “factualizar alternativas” en lo que refiere a la práctica educativa: como militantes de la vida que somos los educadores y educadoras populares, podemos habilitar(nos) otra forma de producir y de consumir, de alimentarnos y de vivir nuestro cuerpo, otras maneras de experimentar el arte y de expresarnos, de producir y recrear cultura, de acceder y generar información, una “otra” manera de comunicarnos y de gestionar medios de comunicación, otros modos de construir vínculos amorosos, otras maneras de criar a nuestros hijos e hijas, etc. Y esto lo podemos hacer porque ya existen en América Latina movimientos y organizaciones que llevan adelante procesos de economía popular y solidaria, de comunicación comunitaria, de desarrollo de la cultura popular, de la música, el teatro, la plástica, la danza, el cine, la artesanía, el juego, todo esto en el marco de la lucha por una sociedad más humana. Movimientos campesinos y urbanos, fábricas recuperadas, cooperativas autogestivas, redes de comercio justo, radios comunitarias, medios gráficos, productoras audiovisuales, centros culturales, teatros y circos populares, encuentros como el ENTAPI, el Cabildo de Juegos, el Campamento Latinoamericano de Jóvenes, la Escuela de la Memoria Histórica, el Encuentro Nacional de Educación para el Cambio Social, el Seminario Internacional Paulo Freire, así como otros tantos espacios promovidos constantemente por estas organizaciones para la formación y el intercambio de experiencias, nos abren a una multiplicidad de “frentes” que se constituyen en retos para desarmar la subjetividad capitalista, patriarcal y colonizada que nos ha venido forjando y construir -en el medio de las contradicciones que esto genera- las alternativas que soñamos.
Así, como educadores y educadoras populares, no sólo denunciamos el mundo injusto en el que vivimos, no sólo anunciamos un mundo más humano en el que podríamos vivir, sino que nos atrevemos a poner en práctica aquello que soñamos en cada una de las dimensiones de nuestra humanidad, asumiendo las tensiones que produce intentar modos de vivir contrahegemónicos.
Esto nos permite colocarnos ante nosotros mismos, los otros, y el mundo desde una otra perspectiva, fundando así un otro mundo de vida, una nueva episteme, una nueva manera de conocer y, por lo tanto, una nueva política, una nueva ética, una nueva estética.
Para terminar me gustaría compartir las palabras del educador popular argentino “Tato” Iglesias:

“Es necesario volver a retomar sin miedos ni prejuicios el tema de la revolución.
Una revolución que necesariamente tiene que partir de esta realidad. Aceptando que vivimos en el sistema capitalista, debemos pensar, actuar y animarnos a vivir desde otros paradigmas.
No sólo diciendo sino haciendo, buscando coherencia entre la palabra y el gesto. Poniendo la paciencia impaciente en esta construcción.
Y tenemos que ir todos sin discriminaciones, los intelectuales y los artistas, los cojos, los mudos y los ciegos, los que pueden y los que no pueden.
Es darnos ánimo, encendernos los fueguitos, recuperar los ideales, tener siempre encendidas las luces del circo de la vida.
Aunque los payasos estén tristes, la soga de los trapecistas derruidas y la carpa remendada, el circo de una nueva vida debe continuar.
Está en nosotros…”
[1] Nos referimos a aquellas escuelas que conciben lo pedagógico en tanto “pedagógico-cultural”, como propone Carla Wainsztok: “en nuestro país ‘la pedagogía hegemónica’ dejó en la puerta de la escuela, los saberes populares, las prácticas y las experiencias populares, por lo tanto la pedagogía fue definida como sinónimo de lo escolar. Lo pedagógico-cultural incluye a las pedagogías pero lo trasciende. Nuestras pedagogías vienen a intentar reunir el cuerpo con la razón, el pensar y el sentir. Lo que había quedado y aún queda por fuera de las escuelas: las prácticas, las experiencias y los saberes de las clases populares.” EN Wainsztok, C. “De nombres y pedagogías”, disponible en: http://congresoute2014.blogspot.com.ar/2014/09/denombres-y-pedagogias-por-carla.html
[2] Braslavsky, C
[3] Elizalde, R., Ampudia, M. (comps.), Movimientos sociales y educación. Ed. Buenos Libros, Buenos Aires, 2008.
[4] FREIRE, Educación en la Ciudad.
[5] Quintar, E. Didáctica no parametral: sendero hacia la descolonización. IPECAL-Universidad de Manizales. México, 2008. Pág. 22.
[6] Quintar, E. Ibidem. 2008. Pág. 9.
[7 ] OTÁLVARO RAMÍREZ, D. MUÑOZ GAVIRIA, D. (2013) “Reflexiones en torno a la didáctica latinoamericana: aportes pedagógicos críticos de Paulo Freire y Estela Quintar”. Medellín, Revista Itinerario Educativo N| 62. ISSN 0121-2753. Pág. 47.
[8] OTÁLVARO RAMÍREZ, D. MUÑOZ GAVIRIA, D. (2013) Ibidem. Pág. 48.
[9] “Para Gramsci, desde sus primeros años de incursión en la militancia socialista y la labor periodística, la pedagogía siempre debía entenderse desde una óptica política, y a la inversa, toda práctica política que pretendiese aspirar a transformar la realidad de raíz ameritaba ser concebida sí o sí en términos pedagógicos, vale decir, profundamente educativo.
”Solo así cabía pensar en una verdadera liberación integral del género humano. Pero a diferencia de las tradiciones más ortodoxas del marxismo, esta praxis emancipatoria no debía ser realizada a posteriori de la toma del poder, sino que comenzaba a ser ensayada en diversos espacios de autoeducación proletaria y popular gestados por las propias masas durante su lucha. A esta propuesta innovadora que conjuga medios y fines la llamaremos pedagogía prefigurativa.” EN: http://www.gramscimania.info.ve/2014/06/la-pedagogia-prefigurativa-en-el-joven.html
Fuente del articulo: http://descolonizarlapedagogia.blogspot.com/2016/01/notas-sobre-educacion-popular.html
Fuente de la imagen: http://2.bp.blogspot.com/-48bzsL6-AtM/VpWeBLw8diI/AAAAAAAAIfw/GuX9SAFGnIc/s1600/mst.jpg
Comparte este contenido:
Leer más »

Los desheredados

Alicia Delibes

Alicia Delibes

En 1964 el prestigioso filósofo y sociólogo francés Pierre Bourdieu publicaba Los herederos, que estaba llamado a convertirse en la biblia de todos los pedagogos sesentayochistas. En ese libro, que tanta influencia va a tener después, Bourdieu, como buen marxista, dio una vuelta de tuerca más a la teoría de la lucha de clases como motor de la historia. Y esa vuelta de tuerca fue considerar que las clases no sólo vienen determinadas por la posesión de bienes materiales, sino también por la diferencia de conocimientos y hábitos culturales. De manera que, igual que un marxista convencido debía luchar por acabar con las clases sociales, también debía esforzarse por acabar con esas diferencias culturales, que eran otra expresión de la opresión de unos privilegiados sobre el resto.

Cincuenta años después de su publicación, François-Xavier Bellamy, nacido en 1985, profesor de Filosofía formado en la Escuela Normal Superior de París, ha escrito Les déshérités («Los desheredados»), un libro en el que el autor clama por la recuperación de la escuela como transmisora de conocimientos. Según Bellamy, aquellos estudiantes que en mayo de 1968 tomaron las calles de París reclamando una escuela libre y democrática, al convertirse en padres y maestros han renunciado a transmitir a sus hijos y alumnos el legado cultural que ellos habían recibido.

El libro de Bellamy comienza con el emocionante relato de lo sucedido en la Ópera de Roma el 12 de marzo de 2011. Se conmemoraban los 150 años de la unidad italiana con la representación del Nabucco de Verdi, dirigida por el maestro napolitano Riccardo Muti. Al poner fin al coro de los hebreos, el famosísimo Va, pensiero, entre los ensordecedores aplausos se alzaron varias voces pidiendo el bis. «De pronto, –escribe Bellamy– se hace el silencio. (…) un escalofrío recorre el patio de butacas. El maestro se vuelve hacia la multitud: ‘Estoy de acuerdo’».

No es amigo Muti de hacer concesiones al público. Una decisión tan extraordinaria exigía una explicación y se la dio al público:

Ya no tengo treinta años, he vivido mi vida; pero como italiano que ha recorrido mucho mundo, me avergüenzo de lo que pasa en mi país. Accedo a vuestra petición de bis por Va, pensiero. No es solo por la alegría patriótica que me hace sentir, sino porque esta tarde, mientras cantaba el coro «Oh mi país, tan bello y perdido», he pensado que, si continuamos así, vamos a matar la cultura sobre la cual la historia de Italia ha sido construida. Y si es así, nuestra patria estaría verdaderamente «bella y perdida», y nosotros con ella.

Esa misma noche, en Asnières-sur Seine, banlieu del oeste de París, un chico de 15 años era asesinado en la puerta del liceo en el que, curiosamente, Bellamy había empezado su vida profesional como profesor de Filosofía. Un liceo conflictivo de los muchos en los que la educación francesa muestra su tremendo fracaso. «Si no se encuentra un remedio», escribe el profesor Bellamy, «Francia, como Italia, tendrá que entonar el canto fúnebre de la cultura«.

Para Bellamy la crisis que atraviesa la enseñanza francesa es fruto de una opción deliberada según la cual la escuela debe dejar de transmitir el legado cultural de nuestros antepasados. «La crisis de la cultura, de la educación, de la familia, de las autoridades tradicionalmente investidas de la responsabilidad social de la transmisión, no es un fracaso. Al contrario, es el resultado de un trabajo reflexionado». Bellamy señala a Descartes, Rousseau y al citado Pierre Bourdieu como responsables intelectuales de las políticas que han llevado a ese desprecio oficial de la transmisión de saberes.

El Discurso del método (1637) de René Descartes fue «el primer acontecimiento de una revolución (…) cuyas consecuencias serán inmensas». Descartes, que había sido un extraordinario alumno del colegio real regentado por los jesuitas, La Flèche, y que gozaba ya entonces de una gran reputación intelectual en toda Europa, en Eldiscurso del método pone en cuestión todo lo que había aprendido a lo largo de su educación. Había sido el mejor alumno del mejor colegio de Francia en el siglo más avanzado y, sin embrago, sentía que una creciente inseguridad se apoderaba de sí mismo. Era tanta la información que tenía, había leído tanto lo que otros habían escrito que temía que otros hablaran por su boca y que ninguno de sus pensamientos fuera propiamente suyo. No soy yo el que piensa, otros lo hacen por mí. Llega así a la conclusión de que la transmisión de los saberes y de la cultura ofusca la razón y dificulta la creatividad. Para Descartes, la educación debe poner buen cuidado en preservar la inteligencia natural del hombre, «no buscar otra ciencia que aquella que se puede encontrar en uno mismo», preservar «la luz natural de la razón».

Cien años después, Rousseau, en el Discurso sobre las ciencias y las artes (1750), cuestiona el valor de los saberes transmitidos con el argumento de que «cuanto más perfeccionado está el hombre por la cultura, más se aleja de la naturaleza». Más tarde en Emilio (1762), el libro que más influencia ha tenido en la pedagogía moderna, explicará cómo educar a ese hombre para que no se aleje de la naturaleza, cómo mantenerle en la feliz ignorancia. Emilio deberá crecer lejos de la influencia de padres y preceptores, sin amigos, sin libros, sin estudios. El educador no debe enseñarle nada más que aquello que precise para sobrevivir. Pues para Rousseau «más vale la pureza de la ignorancia que la alienación de la transmisión».

El tercer paso de esta revolución anticulturallo dará dos siglos más tarde Bourdieu con el citado Les héritiers (1964), un libro que fue leído por los estudiantes del 68 como si fuera el evangelio. Bourdieu aporta todo tipo de datos estadísticos para demostrar que los hijos de la clase dominante tienen más posibilidades de triunfar en la escuela que los hijos de familias desfavorecidas. El conocimiento, la cultura, es un capital que se lega de padres a hijos y, por tanto, ser una persona culta es un privilegio de la clase dominante.

En 1979 se publicó un nuevo libro de Bourdieu sobre la escuela tituladoLa distinction. Aquí se sirve de la estadística para demostrar que la transmisión de conocimientos impide la movilidad social. La cultura entendida como el conjunto de saberes, costumbres y formas de comportarse en el mundo viene impuesta por la clase dominante y se utiliza para hacer distinciones entre los hombres. Aquellos que pertenecen a la clase burguesa aspiran a adquirir la cultura de las élites, mientras que la clase obrera se tiene que conformar con aprender lo necesario para sobrevivir.

Así fue cómo, según Bellamy, la propia cultura francesa engendró el instrumento de su destrucción. Descartes soñaba con un hombre que hubiera nacido con la plenitud de su inteligencia y que nunca hubiera sido niño, Rousseau puso como modelo un hombre que siempre permanecería niño, contribuyendo así a la creación de la emblemática figura del buen salvaje. Finalmente, Bourdieu llevó a la escuela la lucha de clases.

El hombre sin cultura no es un hombre. Un país que se niega a transmitir su herencia cultural está abocado a caer en la barbarie. Eso es lo que Riccardo Muti quiso decir aquella noche en la Ópera de Roma y eso es lo que quiere mostrar Bellamy con este libro. Los saberes, los conocimientos que adquiere un niño a lo largo de su educación configuran su personalidad. Sin ellos no es nada.

Bellamy critica a los pedagogos posmodernos que han encontrado en las tecnologías la coartada perfecta para enterrar definitivamente la enseñanza tradicional. El profesor Google puede facilitar toda la información que el alumno precise en un tiempo récord. ¿Para qué entonces malgastar el tiempo y el esfuerzo en transmitir conocimientos? Hoy los niños lo que tienen que hacer en la escuela es aprender a aprender. La tecnología viene así a completar la revolución anticultural iniciada por Descartes hace cuatrocientos años.

La cultura que uno adquiere a lo largo de su vida, dice Bellamy, no es como una maleta que se va llenando de contenidos, uno es lo que sabe, lo que ha aprendido a lo largo de su vida. Sin civilización el hombre sería el más desvalido de los animales, sin cultura carecería de humanidad. El esfuerzo por aprender, por recordar, por leer, por escribir, construye al individuo como ser humano. Y para aprender, para construirse a sí mismoel niño necesita maestros, necesita libros y necesita condiscípulos.

«Hemos decretado que la lengua era fascista, la literatura sexista, la historia chovinista, la geografía etnocentrista y las ciencias dogmáticas –y ahora no comprendemos por qué los niños terminan por no saber nada». Y al final, sin saberes, sin cultura, ¿qué quedará del hombre?, se pregunta Bellamy. Cuando ya se haya destruido toda la cultura «sólo quedará la barbarie».

El autor cerró el último capítulo de su libro con una llamada de urgencia: «Podemos superar la crisis de la transmisión, pero hay que hacerlo pronto, porque la desculturización progresiva y de cada vez más gente solo puede significar que el mundo se hace cada vez más salvaje».

Era el final del verano de 2014. Quince meses más tarde añadió un post scriptum (que ya aparece en la reedición francesa que yo he leído): «No sabía hasta qué punto los inviernos que siguieron iban a confirmar mi sombrío presentimiento». El 7 de enero diez periodistas y dos policías son asesinados en un atentado a la sede de la revista Charlie Hebdo; el 8 de enero un policía es asesinado en Montrouge. El 9 de enero, cuatro clientes de un supermercado de Vincennes son asesinados. Algunos meses más tarde, el 13 de noviembre, varios terroristas siembran de muertos las calles de París. «Víctimas, sin duda, de la locura de los criminales; pero víctimas también, y al mismo tiempo de nuestras propias abdicaciones».

La gran diferencia entre los atentados de las Torres Gemelas de Nueva York y estos de París, dice Bellamy, es que estos crímenes han sido cometidos por jóvenes nacidos en Francia que han estado sentados durante años en los bancos de nuestras escuelas. «Hace falta que el mal sea muy profundo para que, después de miles de horas pasadas en la escuela de la República, un joven se revuelva con tanta violencia contra su propio país, contra el hombre, y contra lo que hay en él mismo de humano».

Fuente del articulo: http://www.libertaddigital.com/opinion/alicia-delibes/los-desheredados-78767/

Fuente de la imagen: http://s.libertaddigital.com/2015/11/22/650/0/bataclan_cordon.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

La masculinidad patriarcal y la violencia de género

Coral Herrera Gómez

Coral Herrera Gómez

El 90% de los hombres son asesinados por hombres, el 95% de las mujeres, también. De cada 3 mujeres en el mundo, 1 sufre o ha sufrido violencia por parte de un hombre. Los feminicidios son consencuencia de la cultura patriarcal en la que vivimos, aquí unas claves para entender cómo educamos a los hombres en la cultura del machismo y la violencia, cómo podemos hacer para desaprender lo aprendido, y cómo adquirir herramientas para acabar con la desigualdad, y construir un mundo más pacífico e igualitario.


¿Por qué matan los hombres a las mujeres?
Los hombres matan a las mujeres en todo el mundo porque han sido educados, y están siendo educados, para que resuelvan sus conflictos mediante la violencia, por eso la mayoría de ellos la usan a lo largo de toda su vida para obtener lo que desean, o para arreglar sus problemas.

Los hombres matan a las mujeres porque creen que son dueños de sus compañeras, sus hijas e hijos, su casa, su coche y su perro. Se sienten muy superiores a ellos, y como propietarios, hacen lo que les da la gana con ellos.

Los hombres matan a las mujeres porque han sido educados desde niños para ser los reyes absolutos de la familia, y los dictadores en su hogar. Los niños aprenden que los hombres de verdad son siempre respetados, obedecidos y adorados, y que solo por ser varones gozan del amor incondicional y perpetuo de los suyos, especialmente si dependen de sus recursos económicos.

Los hombres matan a las mujeres porque en la televisión aparecemos representadas como objetos de posesión que pueden ser comprados y vendidos, que pueden ser violados y abusados, que suelen sentir placer obedeciendo y sometiéndose, y que están ahí para satisfacer los deseos de cualquier varón que tenga algo de dinero. Y como cualquier objeto, si no servimos o no obedecemos, pueden destrozarnos con impunidad, porque la prensa lo llamará «crímen pasional» y explicara «sus motivos» (como si hubiese motivos para justificar el asesinato de una persona).

Los hombres matan a las mujeres porque la gran mayoría no sabe gestionar sus emociones y viven presos de su sufrimiento, sus miedos, su dolor, sus traumas, sus inseguridades, sus malos recuerdos, sus carencias afectivas y sus problemas más íntimos. Cuanto más miedo y dolor acumulan, más dramáticos se ponen. Cuanto más inseguros se sienten, más violentos son.

Los hombres matan a las mujeres porque son machistas: creen que en el mundo unas personas valen más que otras, y nada más nacer se les coloca en la cúspide de la jerarquía socioeconómica y se les regala una serie de privilegios: mejores salarios, los puestos políticos y empresariales más altos, la propiedad de todas las tierras del planeta son de ellos (más de un 80%). Ellos gobiernan en mayor medida que las mujeres, ellos son los dueños de los bancos, las empresas, y los medios de comunicación…. ellos tienen los bienes y los recursos, lo que les da poder sobre los demás, y especialmente, sobre las mujeres. Nosotras somos, para los machistas fundamentalistas, como los animales: un objeto que se vende, se compra, se alquila, se intercambia por ganado, se disfruta, se explota, se mutila y se maltrata.

Los hombres matan a las mujeres porque nuestra cultura amorosa es patriarcal y está basada en el egoísmo, en el sufrimiento, en la desigualdad, en las relaciones verticales, en las luchas de poder. El capitalismo romántico nos hace egoístas, el romanticismo patriarcal perpetúa los mitos románticos y ensalza el dolor como vía para alcanzar el amor. El romanticismo patriarcal está basado en la doble moral sexual, en el placer del sufrimiento, en la dependencia emocional femenina, en la violencia de género, en el odio como forma de relación, en el esquema de dominación y sumisión, o la estructura del amo y el esclavo. Los hombres se han creído que las mujeres somos buenas o malas, y siguen teniéndole miedo a nuestra libertad y autonomía, a nuestra sexualidad y erotismo, porque no saben cómo relacionarse con nosotras de tú a tú. Han sido educados para sentirse adorados, respetados y necesitados, no para construir relaciones igualitarias.

Los hombres matan a las mujeres porque no soportan las derrotas. No saben gestionar una ruptura sentimental porque no les han enseñado que la gente puede seguir su camino libremente, que nadie nos pertenece, que todos somos libres para unirnos y separarnos. Los niños que son educados patriarcalmente en la competición más despiadada no tienen herramientas para relacionarse en condiciones de igualdad, necesitan sentirse ganadores, y por eso una ruptura sentimental se vive como un fracaso. No tienen herramientas para superar el duelo, no pueden hablarlo con nadie para no sentirse débiles o perdedores, no tienen a quién acudir cuando se sienten desesperados porque les importa más dar una imagen de ser alguien fuerte y poderoso. No pueden desahogarse, no saben pedir ayuda, y en la tele no dejan de enviarles el mensaje de que el uso de la violencia es legítima y normal cuando uno tiene que defenderse o defender sus propiedades.

Los hombres matan porque los héroes masculinos matan y están llenos de gloria. El dios de nuestra época es un dios guerrero, un macho mitificado por su fuerza y su violencia. En la publicidad, en los cómics, en las películas, en los videojuegos se rinde culto a todas horas a los guerreros asesinos, ya sean androides o caballeros medievales. Todos nuestros héroes consiguen sus objetivos a través de la violencia, por eso las películas se desarrollan entre balazos, bombazos, flechazos, navajazos, puñetazos, machetazos, y escenas de tortura y dolor. La mayor parte de las películas que emiten en cines y televisión tienen machos alfa, armas y sangre, gritos y violencia. En todos ellos el héroe exhibe su fuerza, su valentía, y su capacidad para aniquilar a quien se le ponga en el camino… los efectos especiales y la música de la ficción espectacular aumentan su poder de seducción sobre los espectadores y las espectadoras, que admiran la sensualidad de la violencia patriarcal y la poesía del sacrificio varonil.

Los hombres matan a las mujeres porque sienten que se han sacrificado mucho para ser lo que son, y que eso les da poder sobre las vidas ajenas. A los niños les enseñamos que si quieren ser héroes y tener poder y fama, si quieren ser los número uno, si quieren ser los mejores en todo, tienen que sacrificarse para conseguirlo. El premio es muy seductor: si eres un macho patriarcal vencedor, tendrás la admiración y el respeto de los demás machos, y muchas mujeres suspirando por ti y por tu belleza, por tu valentía, por tu poder y tus recursos. El sacrificio, sin embargo, es tremendo: tendrán que mutilarse emocionalmente, aprender a no llorar en público, aprender a esconder su vulnerabilidad, a no expresar emociones y parecer fríos como un témpano de hielo. Podrán dar rienda suelta a su ira o a su frustración, pero no a emociones como la ternura, el cariño, la tristeza, el miedo, o el amor.  Esas son cosas de mujeres, esas personas imperfectas, débiles y cobardes a las que nadie quiere parecerse.

Los hombres matan a las mujeres porque otros hombres matan mujeres también, y porque en la guerra de los sexos, ellas son las enemigas. El sacrificio patriarcal implica abandonar el mundo de las mujeres para poder llegar a ser un «hombre de verdad», dejar el nido materno y unirse solo a los iguales, es decir, a los varones que demuestren serlo. Para no descender en la jerarquía social, los hombres tienen que hacer muestra constante de su masculinidad, so pena de ser comparados con las mujeres, los niños o los homosexuales. Para no perder el honor ni ser objeto de burla en el entorno masculino, los hombres jóvenes tienen que demostrar permanentemente su virilidad: el objetivo es ser y parecer lo contrario de una mujer. Desde muy jóvenes, se les enseña a proteger su libertad, y a defenderse del enorme poder sexual de las mujeres. Los hombre machistas creen que al enamorarse pierden su poder, por eso necesitan sentir que controlan sus sentimientos, que no se dejarán manipular por el enemigo y que pueden acabar con él si no logran dominarlo. Si el enemigo no se somete, se le mata, como en todas las películas y en todos los cuentos patriarcales, como en todas las guerras entre pueblos.

Los hombres que matan a las mujeres primero se hacen terroristas: siembran el terror en la casa durante años, e instauran una especie de guerra en la que él es el único soldado que va armado. Ellos imponen las normas y las hacen respetar, exigen obediencia y sumisión, tomam decisiones e imponen castigos, exigen que una o varias mujeres satisfagan sus necesidades básicas (sexo, comida, higiene, cuidados y mimos, crianza de sus descendientes). Los hombres machistas quieren ser respetados, admirados y obedecidos, y necesitan saberse necesarios e imprescindibles, por eso exigen amor eterno e incondicional, por eso quieren ser los dueños absolutos, por eso creen siempre merecer el perdón cuando se portan mal.

Los hombres matan a las mujeres porque tienen impunidad, y porque a la opinión pública no le parece tan grave que un hombre asesine a «su» mujer, por eso lo ponen en la sección de «sucesos», aunque no sean acontecimientos extraordinarios porque mueren mujeres todas las semanas. Para perder esta impunidad, es necesario que los hombres condenen la violencia de género y que los gobiernos dejen de mirar a otro lado como si fuese un asunto menor.

Los hombres matan a las mujeres porque no piden ayuda ni se lo trabajan para dejar de ser violentos y dominadores. Tampoco los gobiernos parecen preocupados por la cantidad de adolescentes que dominan y maltratan a sus parejas, ni por los niños que son asesinados en cada feminicidio, ni por los niños que reproducen el comportamiento violento de sus padres con sus parejas cuando crecen. Ni las instituciones ni la sociedad apuestan por enseñar la cultura del buen trato y la igualdad a los varones, y los medios nos bombardean a diario con imágenes violentas. Sólo cuando los hombres hacen mucho daño y causan mucho dolor, se les proporciona terapia o cárcel, o las dos cosas.

Los hombres educados en la tradición patriarcal no aprenden a amar de igual a igual, por eso es preciso empezar a trabajar ya en instituciones educativas, penitenciarias, sociales, etc. para poder ofrecer a los varones recursos que les permitan adquirir herramientas para resolver conflictos sin violencia, para gestionar sus emociones, y para eliminar el machismo de sus vidas. Necesitan atención psicológica y formación: muchos están desorientados con los cambios políticos, económicos y sociales, y creo que la solución no es la cárcel, sino la educación, la concienciación, la prevención y la rehabilitación.

Existen cada día más colectivos de hombres feministas, igualitarios y antipatriarcales, que están en las redes publicando en sus blogs, haciendo talleres de masculinidades, debatiendo y compartiendo material, y creciendo cada día más. Su trabajo con chavales jóvenes, varones adultos y mayores es impresionante, y creo que merecen mayor visibilidad. Puedes conocer más sobre ellos aquí.

Propuestas para acabar con el terrorismo machista y la violencia de género
Creo que es esencial poner el foco sobre la responsabilidad que tienen los varones en la violencia en todo el mundo, exigirles que aprendan a relacionarse de otras maneras, y a comunicarse para resolver los conflictos sin violencia. Ya no pueden posponer por más tiempo el trabajo personal para despatriarcalizarse y obtener sus propias herramientas para enfrentarse a la vida sin miedo y sin violencia. 

Los varones no pueden seguir pasivos mientras nos matan. No pueden seguir neutrales, como si la cosa no fuera con ellos. Tienen que ponerse las pilas, espabilar, y sumarse al cambio que se avecina: la igualdad y el feminismo llegaron para quedarse, y el avance es imparable. Cada vez son más los grupos de hombres igualitarios y antipatriarcales que han empezado a trabajarselo individual y colectivamente, pero aún son una minoría muy pequeña (a la que yo admiro mucho).

A la velocidad con la que nosotras estamos cambiando, los hombres tienen que renovarse, cuestionarse, mirarse individual y colectivamente, trabajarselo para dejar a un lado la tradición de los privilegios machistas. Atrás quedó el sueño húmedo de poseer una criada-esposa que les atienda indefinida y abnegadamente. 

Los chicos tienen que desmontar todo el patriarcado, como estamos haciendo nosotras desde hace décadas. Aprender a hacer autocrítica amorosa, aprender a expresar sus emociones con asertividad, a comunicarse horizontalmente y tratar a las mujeres de tú a tú, a renunciar a sentirse superiores o inferiores a los demás, deshacerse de la necesidad de ganar, conocerse mejor y trabajar para ser mejores personas… las tareas que tienen los hombres por delante son muchas y muy variadas, pero cuanto antes empecemos a destronar al macho alfa, antes acabaremos con las violaciones, los abusos, las agresiones y los asesinatos de los hombres machistas.

Creo que sólo podremos acabar con esta matanza de mujeres y niños si logramos acabar con la desigualdad y el machismo, y con la exaltación poética de la violencia en las películas y relatos de ficción. Necesitamos revolucionar todas nuestras estructuras, acabar con la cultura que sublima la violencia y el poder masculino, y crear otra cultura más igualitaria y pacífica que promueva el bien común, el buen trato, la diversidad y el amor.

Otras propuestas para acabar con la violencia de género: 
– Educar a niños y niñas en los valores del feminismo, la igualdad, la diversidad y la solidaridad.

– Aprender desde la infancia a trabajar en la gestión de las emociones. Alejar a los niños de las armas, enseñarles a divertirse sin competir, enseñarles a compartir y a no discriminar.

– Desmitificar y despatriarcalizar el amor romántico para acabar con las relaciones de dependencia basadas en el eje dominación/sumisión.

-Acabar con las luchas de poder en nuestras relaciones humanas, con el egoísmo y la explotación de unos sobre otras. Aprender a compartir, a trabajar en equipo, y a relacionarnos horizontalmente, en igualdad.

– Concienciar y formar a medios de comunicación y periodistas para que eviten fomentar la violencia contra las mujeres mediante los mitos y los estereotipos machistas que incluyen en sus noticias.

– Exigir a los gobiernos que aumenten la protección de las víctimas, y aplicar políticas de igualdad que permitan a las mujeres alcanzar la autonomía económica y la garantía sobre el ejercicio de sus libertades y derechos más básicos.

– Que medios de comunicación e industrias culturales dejen de mitificar la violencia como algo sublime y grandioso. 

– Acabar con la impunidad de los maltratadores y asesinos de mujeres.

– Exigir al gobierno políticas educativas de prevención, y asistencia y apoyo a los hombres que quieran salir de la rueda de violencia en la que están mediante terapia y formación. Dotar a los hombres con problemas de violencia y machismo, de mecanismos y recursos para trabajarse individual y colectivamente

– Sensibilizar a las personas creativas que escriben novelas, guiones de películas, obras de teatro, canciones, videojuegos, etc, para que no sigan venerando la figura endiosada del macho que mata y se atrevan a destronar a los héroes que matan, a inventar otras tramas, otros finales, y otros protagonistas, otras masculinidades y otras feminidades que no sean patriarcales.

– Poner de moda a los hombres feministas que luchan contra la violencia de género, unirnos todxs en la erradicación de esta lacra social.

Fuente del articulo:  http://haikita.blogspot.com/2015/08/la-masculinidad-patriarcal-y-la.html

Fuente de la imagen: http://2.bp.blogspot.com/-0-xqPohqmqs/T5SnU0ywe1I/AAAAAAAADTA/04BpR3shlM8/s400/violencia320.png

Comparte este contenido:
Leer más »

El futuro del país demanda una Agenda Educativa de consenso

Rafael Lucio Gil

Rafael Lucio Gil

Se ha repetido numerosas veces el lema: “La Educación es tarea de todos, con todos y para todos”. Las Cumbres Mundiales y documentos nacionales, como el Plan Nacional de Educación 2001-2015, el Foro Nacional de Educación (2004-2006) y la misma Ley General de Educación, lo han proclamado con toda claridad.

Con el Plan Nacional de Educación 2001-2015, después de diez años de total censura a la participación independiente (1990-1999), se inauguró una nueva etapa participativa que auguraba nuevos aires a la educación; sin embargo, al no constituir este una política de Estado, sus objetivos y metas quedaron a merced del gusto y antojo de los ministros de turno, acabando en 2007 por borrar del mapa su gran legado orientador. El Foro Nacional de Educación, iniciado en 2004, abrió más ampliamente las compuertas de participación social e institucional, quedando sus propuestas, objetivos y estrategias totalmente obviadas tras las elecciones del 2006; únicamente se logró introducir con éxito la iniciativa de Ley General de Educación.

En esta última década, particularmente del 2007 al 2009, tres iniciativas del Mined, lideradas por el Ministro de Educación a cargo, inspiradas y apoyadas, no solo por la Administración Educativa, sino también por el amplio despliegue que tuvo la participación amplia de la sociedad civil.

Fueron tres dinámicas sumamente ricas, que prometían una educación concertada con mirada de calidad: a) El proceso de la Consulta Popular del Currículum; b) La conformación y dinámica de 10 Comisiones Educativas Nacionales con amplia participación social; c) El proceso de consulta y elaboración de un Plan Decenal. Solo la primera dinámica logró desarrollarse; de la segunda, las propuestas fueron desoídas y obviadas; en el tercero, cuando ya la metodología había sido ampliamente debatida y los municipios se encontraban trabajando con gran motivación en dicho proceso, el Ministro recibió la orden superior de no continuarlo, sin explicación alguna.

A partir de finales del 2009, con el cambio de administración en el mismo Gobierno, este florecer de propuestas sociales por la educación, fue completamente anulado y prohibido a todos los niveles del Mined.

A la par de esta dinámica frustrada, la historia de las últimas décadas, también ha dejado constancia de los esfuerzos que ha realizado un grupo de organismos de la sociedad civil interesados en la educación, al formular Agendas Abiertas concertadas, convocando a la sociedad entera y a la clase política a su debate y concertación. Desde las elecciones en los años 90, el Foro de Educación y Desarrollo Humano de la Iniciativa por Nicaragua, con apoyo especial del Instituto de Educación de la UCA, Ideuca, lideró esta saludable iniciativa. Ello posibilitó, incluso, que los partidos tuvieran la oportunidad de enriquecer sus planes de gobierno.

En la actualidad, el sentir de amplios sectores del país reclama participar en la educación y sus transformaciones. Organismos empresariales, docentes, padres y madres de familia, estudiantes, sindicatos, organizaciones, iglesias, movimientos sociales comprometidos con la educación, e instituciones universitarias, han expresado su interés por mejorar significativamente la calidad de la educación.

Este interés se ha profundizado, por cuanto centros e institutos de investigación y algunas universidades, han venido realizando investigaciones sobre la situación de la educación preescolar, básica y media. Sus resultados han proporcionado evidencias empíricas de la situación por la que atraviesa la educación, desprendiéndose recomendaciones de interés.

Un ejemplo de investigación es el esfuerzo centroamericano llevado a cabo por las Universidades de la Compañía de Jesús en Centroamérica, en consorcio con la organización Fe y Alegría. En el Congreso de Educación de la UCA de San Salvador, cada país presentó recientemente sus resultados, y también lo hizo el Ideuca al exponer el Informe de Nicaragua en la Universidad Centroamericana (UCA).

Con base a estos y otros resultados de investigaciones, el Instituto de Educación de la UCA, Ideuca, Fe y Alegría y el Foro de Educación y Desarrollo Humano (que reúne a treinta organismos de sociedad civil), están emprendiendo la iniciativa de construir una Agenda Educativa Abierta, con aportes de distintos actores. Otros organismos se están sumando a esta iniciativa. Para conformar dicha Agenda, en primera instancia, ya se han realizado foros abiertos en diversos puntos del país (Managua, Matagalpa, Nueva Guinea, etc.), en los que se han recabado aportes de gran interés. A partir de ellos se elaborará la Propuesta de Agenda, con aquellos ejes de mayor consenso. Por último, la Agenda se presentará a partidos políticos, diversos actores sociales e institucionales y a la sociedad en general, apoyados en los medios de comunicación que quieran colaborar en este esfuerzo.

Estamos seguros que solo una educación de calidad, producto de un contrato social amplio, podrá ser sostenible y apoyada en su proceso de transformación por toda la población. Si la sociedad entera, sin exclusión alguna, decide la educación que queremos, podremos augurar un futuro de desarrollo humano sostenible, en el que la educación de calidad sea factor de inclusión y superación de la pobreza y la desigualdad existentes, pasando de ser parte del problema, a ser la solución.

* Ideuca

Fuente del articulo: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/403616-futuro-pais-demanda-agenda-educativa-consenso/

Fuente de la imagen: http://endimages.s3.amazonaws.com/cache/b9/5e/b95e8c5e5db06da7e7fa4a6b16514078.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

De promesas municipales, indolencias, delitos y otros cuentos de terror

Rosario Herrera Guido

Rosario Herrera

La injusticia es humana,
pero más humana es la lucha contra la injusticia.
Bertolt Brecht

Mientras el “Informe Independiente” del Ing. Alfonso Jesús Martínez Alcázar sigue difundiéndose a través de todos los medios, y continúa la falta de recursos en el Municipio de Morelia para cumplir con el Proyecto Prometido en su Campaña a los Animalistas de Construir el Mejor Centro de Bienestar Animal de México, el Centro de Atención Animal (CAA) no sólo sigue abandonado a su suerte sino que está disque a su cargo una mujer que se firma como veterinaria, pero que ¿permite, fomenta o le es indiferente la crueldad y todo tipo de atrocidades, ante las que siempre responde con su disculpa más inteligente: “¿Pues yo qué puedo hacer?”. Mientras la campaña sigue para difundir la pericia e independencia popular del Presidente Municipal, en el Centro de Atención Animal falta todo, sobre todo inteligencia y corazón, pues el maltrato animal llega a nivel de los cuentos de terror, la psicopatía, el horror y el deterioro de la moral pública, paralelamente a la condena animalista y social, que está con justicia indignada y escandalizada por la crueldad contra de los desdichados animales sobrevivientes de las calles: cuyos aullidos y ladridos por tanto estrés y maltrato se escuchan cuadras a la redonda del flamante, innovador y reluciente CAA.

Frente a este indolente y cruel escenario, con fecha 19 de Agosto de este 2016, en su carácter de Presidentas de la Asociación Michoacana Amigos de los Animales (AMICHAA) y Generando Hogares de Amor para Animales Desprotegidos (GHAPAD), las ciudadanas Lourdes Cortés y Esmeralda Cerda se dirigieron por escrito al C. Presidente Municipal, el Ing. Alfonso Jesús Martínez Alcázar, para exponerle todo lo que está ocurriendo en el Centro de Atención Animal, que atenta contra el bienestar animal, otorgando servicios totalmente carentes y faltos de sensibilidad, por lo que le solicitan la DESTITUCIÓN DE LA C. ANNEL NIETO ALVAREZ quien se encuentra a cargo del Centro de Atención Animal y de la MVZ TANIA PAULINA ARELLANO MONTES, por las razones siguientes:

1) La ausencia de la Jefa del Departamento, que nunca se encuentra en el área de trabajo, que no tiene proyectos, ni plan de trabajo y obstaculiza su funcionamiento, actuando con falta de ética y profesionalismo.

2) La Jefa del Departamento, ANNEL NIETO ALVAREZ, ha impuesto como encargada del trato medico-veterinario a la m.v.z. Tania Paulina Arellano Montes, quien atenta contra la vida de los perros, dejando a las perras preñadas en una jaula con más perros y al dar a luz los otros perros se han comido sus crías delante de ellas, mientras la “directora” argumenta que “Ella qué puede hacer”. Cuando por todo lo que puede hacer y no hace puede ser sujeta al arbitrio del Código Penal del Estado de Michoacán por maltrato animal, pues no sólo no sabe y no le interesa el Bienestar Animal, sino que ordena sacrificios de perros que no deben o no son candidatos a sacrificio, para no trabajar y no gastar.

3) Por maltrato animal, en agravio del Ayuntamiento y de la Sociedad, ya que como no tiene la capacidad o no le interesa organizar y dirigir a los empleados del Centro, el personal encargado de atender a los perros no los trata correctamente, pues se encuentran en mal estado de salud, húmedos siempre, comen en el suelo alimento mojado de su propia orina y excremento, porque les avientan la comida en el piso. Agregado a que las jaulas son lavadas estando los animales dentro. Además de que no tiene control de los animales, pues nunca sabe cuántos hay, cuantos están en el programa de adopción, ni datos concretos y eficientes, además de que se la pasa delegando responsabilidades y se retira de vacaciones y fines de semana sin importarle el Centro y las actividades o compromisos que haya en el mismo.

4) En todas las reuniones o mesas de trabajo a las que asiste nunca aporta nada, por el contrario su actitud es soberbia, prepotente y descarada.

5) Nunca contesta los fines de semana porque ella se niega a trabajar fuera de lo que considera su horario laboral, ya que no sabe o simula no saber que su empleo es de confianza y operativo.

6) Sin dictamen etológico y profesional decide el sacrificio de perros que considera agresivos para restar trabajo y recursos al CAA.

7) Contando con esa clase de personas al frente del Departamento no es posible que avance dicho Centro, pues la m.v.z. Tania se la pasa en el teléfono en horario de trabajo, porque no hay presupuesto, por lo que no se está cumpliendo con lo estipulado en el Reglamento, ya que siguen las ventas de animales que están prohibidas en “EL AUDITORIO” y en “SERVICENTRO”.

8) Estas impresentables empleadas públicas, pagadas con recursos públicos, por sus perfiles y actitudes inhumanas no son capaces de tener un trato digno con los animales, y como en los bárbaros tiempos pasados, han vuelto a convertir este lugar en un “MATADERO MUNICIPAL”.

9) Porque es vox populi que una Regidora “Independiente”, Katia Ortiz, no sólo se metió en un área ajena a su competencia en el Cabildo, sino que desde el principio de esta administración viene intrigando y dividiendo a los animalistas con bajezas y actitudes antirrepublicanas y antidemocráticas, además de promover este tipo de personal para el CAA y tras las bambalinas de su teatro municipal protege estas arbitrariedades al defender que sigan esta clase de personas en la cabeza del Centro, de cuyas irregularidades tienen evidencias listas para darlas a conocer al Presidente Municipal y al Gobernador (a quien envían una copia de esta solicitud) y hasta públicamente de ser necesario.

10) Porque este llamado de alerta y auxilio de lo que está sucediendo en el CAA, debe ser atendido con criterio republicano, pues tanto los Convenios Internacionales con ONU, UNESCO y nuestras leyes y normas nacionales, estatales y municipales, estás siendo violentadas, pues se trata de seres vivos sintientes, no de plantas que estas irresponsables empleadas municipales puedan dejar abandonadas e irse de vacaciones o de fin de semana tranquilamente, dado que se trata de UNA ÁREA OPERATIVA QUE REQUIERE ATENCIÓN URGENTE, y cuyo abandono no sólo anuncia tormenta sino que amenaza con pervertir todo orden de gobierno y gobernanza.

Con este sintético recuento de daños y cuentos de terror, denuncia y clamor, las Presidentas de las Asociaciones AMICHAA Y GHAPAD, con el derecho y las atribuciones que la Carta Magna les concede como asociaciones civiles, terminan la atenta solicitud de pronta intervención al Gobierno Independiente y Ciudadano del Ing. Alfonso Martínez, Presidente Municipal de Morelia, concluyendo que no se puede priorizar ninguna dilación ante estos cuentos de terror, pues le hace un flaco favor a su administración, atentan grave y delictivamente contra el bienestar animal y provocan la protesta ciudadana.

Fuente del articulo: http://michoacantrespuntocero.com/de-promesas-municipales-indolencias-delitos-y-otros-cuentos-de-terror/

Fuente de la imagen: http://michoacantrespuntocero.com/wp-content/uploads/2015/11/Alfonso-Mart%C3%ADnez.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro: Escuelas Creativas por Ken Robinson con Lou Aronica

Reseñas

Europa/ Reino Unido/Septiembre 2016/ Reseña/http://www.casadellibro.com/

Resumen :

Un enfoque revolucionario sobre como educar.Robinson desarrolla enEscuelas creativaslas ideas de su famosa charla TED Como la escuela mata la creatividad y ofrece soluciones innovadoras y revolucionarias para uno de los problemas mas relevantes de nuestra sociedad: como transformar un sistema educativo que no funciona.En una epoca en la que los procesos de evaluacion se estandarizan, las escuelas pasan por momentos dificiles y tanto estudiantes como educadores sufren una presion enorme, Robinson nos ofrece soluciones practicas para terminar con el caduco sistema educativo actual heredado de la Revolucion Industrial. Para lograrlo, propone darle a la educacion un enfoque personalizado. Sugiere aprovechar el potencial de los recursos tecnologicos y profesionales disponibles y fomentar asi la participacion de los estudiantes para que pierdan el miedo a equivocarse, desarrollen su pasion por aprender y su creatividad, y esten preparados para afrontar los retos que les depare el futuro.Repleto de anecdotas, casos, investigaciones y consejos de profesionales pioneros en el tema,Escuelas creativasapasionara a cualquier interesado en la educacion, porque le hara replantearse muchas ideas preconcebidas…

 

Fuente:
http://www.casadellibro.com/libro-escuelas-creativas/9788466335041/3052235

Fuente imagen

https://lh3.googleusercontent.com/JWPfLPfa7UuwN2FhnhQ-_LnaIoXUVQzgBcya-Mzb_-O1q9oG5cECoCFPXUam_Og8tRtY=s85

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2402 of 2741
1 … 2.400 2.401 2.402 2.403 2.404 … 2.741