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La receta de Uruguay para el reabrir las escuelas

Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

  • El país sudamericano aplica un “estricto” protocolo que se basa en la no obligatoriedad de asistir a clase y cuidar la distancia social en las aulas y el recreo.

Después de casi cuatro meses con escuelas e institutos cerrados y con las plataformas virtuales como único soporte a la docencia, Uruguay fue el primer país de Latinoamérica en retornar a las clases presenciales. El regreso se dio tras un proceso gradual iniciado con las escuelas rurales a finales de abril y que se completó a principios de julio, cuando también se reactivaron los centros públicos y privados de educación primaria, secundaria y técnica.

Junto con la construcción, el sector educativo fue de los primeros del país en incorporarse a la “nueva normalidad”, tras un intenso debate público, la discusión de protocolos y la tensión entre autoridades, direcciones de centros educativos y sindicatos. Una decisión que respondió al buen manejo que, hasta ahora, el país ha hecho de la pandemia. Desde el 13 de marzo, cuando se decretó la emergencia sanitaria, hasta la fecha, se registran 1.200 casos y 34 fallecidos. Las medidas tomadas tempranamente por el gobierno de Luis Lacalle Pou junto con varias condiciones estructurales, como unos sistemas educativo y sanitario públicos robustos, permitieron gestionar la crisis sanitaria sin necesidad de declarar la cuarentena obligatoria.

La infraestructura de telecomunicaciones uruguaya, que cuenta con un despliegue de la fibra óptica en prácticamente todo el país, permitió el acceso al trabajo virtual en prácticamente todo el territorio. Además, hace varios años se implementó el plan Ceibal para el fomento de las nuevas tecnologías de la información en todas las escuelas que, sin saberlo, preparó al país para enfrentar la crisis. “Se priorizó mantener el vínculo con los niños a través de las plataformas del plan Ceibal, WhatsApp o con visitas a los hogares, y así alcanzamos una vinculación en torno al 95% de la matrícula escolar de los niños de 3 a 12 años”, explica Pablo Caggiani, docente y miembro del Consejo de Educación Inicial y Primaria, un órgano dependiente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) encargado de las competencias educativas de estas etapas.

Hace casi más de un mes que el proceso de retorno progresivo y gradual concluyó. Los colegios ahora vuelven a estar cerrados, pero esta vez por vacaciones. Alumnos y docentes se toman un respiro mientras transcurren las semanas más frías del año, que en contexto de pandemia dificultan la aplicación de protocolos y exponen a grandes y pequeños a todo tipo de enfermedades, más allá del coronavirus. Un tiempo de descanso que también se aprovecha para evaluar las primeras semanas del retorno.

Un protocolo “estricto”

«El retorno a clases es voluntario. Estamos convencidos de que el riesgo es mínimo y tiene que existir la voluntad de los padres para decidir si los niños participan o no», declaró Lacalle Pou cuando anunció el regreso a la presencialidad.

La Administración Nacional de Salud Pública se encargó de redactar un protocolo con más de 20 artículos que los centros educativos aplican con especial atención en mantener el distanciamiento físico en el aula y el patio. Para ello, cada curso fue dividido en dos grupos y la asistencia presencial, que no es obligatoria, se redujo a dos días a la semana y a un máximo de cuatro horas, y se combina con el aprendizaje online. Los horarios de entrada y salida a clase y al recreo son escalonados y los centros cuentan con alcohol gel, sistemas de ventilación, desinfección de materiales de uso común y uso obligatorio de alfombra sanitaria y mascarillas (para los alumnos de secundaria).

“La aplicación de un protocolo estricto quedó en manos de los directores de cada centro, que son quienes tienen que garantizar las condiciones para su cumplimiento”, señala Antonio Romano, profesor universitario del Instituto de Educación y exdirector de Planificación de la ANEP. “Es una presencialidad bastante compleja y muy diferente de la escuela que se dejó en marzo”, añade Pablo Caggiani.

Entre los criterios para definir el retorno a clases se consideraron aspectos como la desigualdad, la adaptación a los horarios de las familias y mantener la virtualidad para aquellos niños y niñas que no participan de forma presencial. “El promedio de asistencia a más de un mes del retorno ha sido muy bajo. La gente toma precauciones y una de ellas es no mandar a los niños a la escuela”, indica José Olivera, presidente de la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria (Fenapes). Según datos del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), en la primera semana, solo el 48% de los niños convocados asistieron a las escuelas públicas. Un porcentaje que se elevó a un rango entre el 60% y 70% siete días después.

Dificultades e inconvenientes

“Los niños tenían muchas expectativas de volver a la escuela para encontrarse con sus amigos, pero la forma como esto ha ocurrido no ha estado bien y no les hemos consultado”, opina Antonio Romano. El docente enumera algunos “inconvenientes” del regreso a la presencialidad, como la desconexión de muchos estudiantes y familias tras permanecer tanto tiempo en casa –”se desvincularon de la propuesta escolar”, precisa–; las dificultades para las escuelas de barrios más pobres; o los problemas prácticos para la implementación del protocolo: “Exige ventilación, pero estamos en pleno invierno”, apunta. “El primer día de clase había cuatro grados y teníamos las ventanas abiertas mientras los estudiantes se congelaban sentados en sus bancos con las mascarillas puestas”, recuerda Alejandra, profesora de secundaria y orientadora pedagógica. La docente, que terminó enferma después de estos primeros días de clase, insiste: “Tuve que mandar mensajes a los padres para avisarles que mandaran a los niños como si fueran a estar a la intemperie y quietos”. A su parecer, “hay una enorme improvisación porque las directivas no han sido claras” y “las formas de implementación están alejadas de la realidad”.

“Hemos tenido que hacer una ingeniería de reacondicionamiento de las escuelas para que los niños pudieran mantener las distancias dentro de las aulas”, exclama Elbia Pereira, secretaria general de Federación Uruguaya de Magisterio de Trabajadores de Educación Primaria o FUM-TEC, que reúne 25.000 afiliados docentes y no docentes de todo el país. La dirigente sindical destaca el “doble esfuerzo” de los docentes, que llevan a cabo el trabajo presencial y virtual, lo que conlleva una sobrecarga laboral importante.

Desde el punto de vista pedagógico, Pereira considera que los aprendizajes “son muy dispares y distintos” comparados con la etapa previa a la pandemia. Por eso, opina que “no se deben comparar resultados” y es tajante en su conclusión: “Nada sustituye la presencialidad del docente en el aula”.

Hasta ahora, ningún centro escolar de Uruguay se ha visto obligado a cerrar por contagios de COVID-19 y solo han interrumpido nuevamente las clases los colegios con presencia de focos comunitarios cerca. Sin brotes en los centros educativos y considerando la necesidad de mantener la escuela presencial, el gobierno apuesta ahora por aumentar los días y extender los horarios de docencia después de las vacaciones de invierno. “Cuando las familias entienden que los centros cuentan con las medidas de higiene necesarias y que los funcionarios proceden con mucha responsabilidad, se logra que los estudiantes vuelvan”, dijo Robert Silva, autoridad de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). A partir del 3 de agosto el país dará un paso más para normalizar la rutina escolar que el virus puso a prueba.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/08/05/la-receta-de-uruguay-para-el-reabrir-las-escuelas/

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Se nos mueren las abuelitas

Elisabeth de Puig

Por: Elisabeth De Puig 

8 de cada 10 muertes relacionadas con el covid-19 notificadas en los Estados Unidos ocurrieron entre adultos de 65 años de edad o más y en República Dominicana el promedio de edad de los fallecidos es de 66 años.

En Europa, como en otros países, muchos abuelos se han desesperado porque no les dejaban ver a sus nietos. Según los sectores y clases sociales, la cuarentena y las situaciones que se han producido en las relaciones entre abuelos y nietos han sido diferentes. En las clases medias y altas de nuestro país, donde las abuelas generalmente no viven con sus hijos, el distanciamiento social y el toque de queda han cambiado la forma de relacionarse con los nietos, así como los beneficios para ambos partes de esta relación cercana.

En las sociedades contemporáneas se espera que padre y madre sean personas adultas capaces de asumir el cuidado, la protección y la educación de los hijos. Dentro de este marco las abuelas cumplen papeles complementarios en las relaciones con sus nietos. Les proporcionan un amor pleno, puro e incondicional que deja huellas imborrables en el alma. Con paciencia y ternura trasmiten valores, y hacen sentir a los niños una pertenencia al grupo familiar que les da seguridad y autoestima

Abuelita

En República Dominicana la jefatura de hogar recae, de acuerdo a datos de la Oficina Nacional de Estadísticas, en un 35.3% sobre la mujer. Dentro de este grupo hay situaciones menos visibilizadas, como son: la ausencia de ambos padres, sea por separación o divorcio, migración, muerte de uno de los cónyuges o padres vivos que abandonan el hogar. 

En estos casos son las abuelas las que siguen en pie de lucha y asumen el rol de madres sustitutas, llevando el peso de varias generaciones a cuestas. Son, en su mayoría, abuelas de sectores vulnerables; las hay en toda la geografía nacional, con creces en las áreas de mayor migración. Gracias a su sacrificio, las madres emigran para buscar el sostén económico de las familias.

Las abuelas son mujeres luchadoras, sometidas a muchas tensiones y envejecidas antes de tiempo.Hablo de estas abuelitas de cabellos grises, porque abuelas las hay de todas las edades en una sociedad donde las niñas paren en la adolescencia. En muchos casos,las funciones maternas asumidas por las abuelas están relacionadas con experiencias familiares y personales: muchas fueron madres solteras que asumieron el cuidado de sus hijos sin la participación del padre.

Sus aportes tienen un fuerte impacto social y su rol está enraizado en los orígenes indígenas y africanos del pueblo dominicano que hacen de la familia una familia matrifocal, y de la figura materna un eje fundamental de la sociedad.

Abuelita

De repente las abuelitas de nuestros barrios se están muriendo; las que vemos a las salidas de las escuelas peleando con sus tumultuosos nietos, buscando un lavado o un planchado para completar las remesas, a veces desfasadas con la tecnología y la movida rápida de la juventud.

Mujeres con muchas necesidades de salud no resueltas, a menudo desgastadas, que no saben mucho de lo que es la prevención, que hablan de “vientos” y otras enfermedades y se sanan con botellas más que con medicamentos demasiado costosos.

Estas figuras de nuestros barrios han sido las primeras víctimas de la covid-19 y de la falta de responsabilidad de un importante sector de la población. Es así que en Villas Agrícolas se nos van las abuelitas, memorias del sector con sus vivencias, sus historias, su ternura.

Las calles, los callejones y las parteatrás están en luto: para dar solo algunos ejemplos, los callejones de los Chismosos, 21, Obrero, Caliente así como Villa Linda, y la calle Félix Evaristo Mejía han pagado su cuota al coronavirus y están de luto.

Abuelita

Oliva Aguaro de Félix, “Mamacita”; Carolina Guzmán, “Mama Caro”; Flor María Brea, doña Chela; Estherbina Heredia, doña Mabela; Carmen Dolores Germán Rosario, doña Carmen; Rosa Gilda Canela; María Altagracia Polonia Rodríguez; Juana Figueroa Pola, doña Maisita; Guillermina Feliz de la Rosa, doña Mimina, y Corina Linares, madres, abuelas, bisabuelas, hermanas, tías, vecinas, todas personas afanosas, solidarias, valiosas y pilares de la comunidad. Ellas quedarán para siempre como parte intrínseca de las estampas de Villas Agrícolas, de su historia y de su cultura barrial.

Es tarea de todosestimular el reconocimiento social de las abuelas, dando relevancia a estas mujeres que extienden el rol de madres a períodos de sus vidas en que deberían estar disfrutando logros personales postergados y merecer atenciones especiales.

Fuente e imagen: https://acento.com.do/opinion/se-nos-mueren-las-abuelitas-8843385.html

 

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De la política de estímulos hacia la Ley General de Educación Superior

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

 

En la segunda mitad de los noventas se inició el diseño e implementación de nuevos instrumentos de política de educación superior. Primero sobre la base de la concertación entre SEP y Anuies desarrollada en la década previa y posteriormente bajo el control de la autoridad educativa federal. Se inicia la transición con la puesta en marcha de tres instrumentos con recursos financieros: el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (FOMES, 1990), el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996) y los programas de estímulos al desempeño del personal docente (1999) en las universidades públicas. El propósito declarado de la triada era brindar a las universidades públicas los recursos de infraestructura material y humana para procesos y proyectos de superación académica y mejora administrativa.

Faltaba, sin embargo, el eslabón que aglutinara esos. Este llegaría al inicio del periodo gubernamental de Vicente Fox Quezada, con la formulación del Programa Nacional de Educación 2001-2006. En la coyuntura tendría la Anuies un papel relevante como instancia promotora de la política de educación superior en ese y el siguiente periodo gubernamental, es decir durante los sexenios en que Acción Nacional tuvo en sus manos la presidencia de la República.

En 1999, en preparación a las elecciones federales, la Anuies formuló y presentó a los candidatos presidenciales el documento titulado “La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo”, aprobado por la Asamblea General en noviembre de 1999. La propuesta de recogía, en lo fundamental, los planteamientos de la primera agenda global para el desarrollo de la educación superior, aquella emanada de la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (París 1998). Dicha agenda insistía en la importancia de ampliar el acceso a la educación superior para mejorar los niveles de cobertura y equidad del sistema, en superar la calidad y la pertinencia de los servicios educativos, en diversificar las modalidades de enseñanza y reforzar la cooperación con el mundo del trabajo. Enfatizaba también el potencial de las entonces nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones así como el valor estratégico de los procesos de evaluación y aseguramiento de calidad.

Palabras claves de entonces: cobertura, equidad, calidad y pertinencia. Así, el documento de Anuies proponía, por primera vez, metas e indicadores proyectados para el sexenio por venir y hacia el escenario de 2020 sobre cobertura, proporción del posgrado en el tipo educativo superior, financiamiento requerido, el cierre de brechas interestatales, el nivel de estudios deseable para la planta académica, entre otros aspectos. Dicho documento planteaba también un objetivo referido a la coordinación del sistema que señalaba, textualmente: “En el año 2001 transformar la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES), dándole sustento jurídico como organismo para la concertación de políticas nacionales en el campo de la educación superior, con representación plural de todos los sectores involucrados.”

La agenda Anuies se trasladaría al Programa Nacional de Educación del sexenio por intermedio del Equipo de Transición en Materia Educativa del presidente electo. Salvo dos puntos de importancia: la pérdida de centralidad de la propuesta de coordinación, y un marcado énfasis en la planeación estratégica como base de los proyectos de desarrollo. Para llevar a cabo ese propósito se habría de construir un nuevo instrumento: el Programa Integral de Desarrollo Institucional (PIFI) y su complemento en el posgrado, el PIFOP.

Durante el sexenio de Fox, también en el del presidente Calderón, las instituciones debían contar con estos programas para tener acceso a los fondos extraordinarios. Como el modelo generó resultados positivos para la gestión del subsistema universitario, más temprano que tarde el número de fondos concursables se incrementó para atender, a través de ellos, diversos aspectos de la problemática de las instituciones. Según Javier Mendoza Rojas, “mientras en el año 2000 solamente existían el FOMES, el PROMEP y el Fondo de Aportaciones Múltiples, en 2010 operaron diez fondos de financiamiento dirigidos a las universidades públicas estatales” (en: “Una aproximación al análisis de los fondos de financiamiento extraordinario para las universidades públicas estatales”, UNAM-DGEI, 2015). Posteriormente, la cantidad de fondos se incrementaría al incorporar recursos para los subsistemas de educación superior tecnológica y educación normal.

El modelo, sin embargo, comenzó a desgastarse por dos razones. La primera por la disminución del monto destinado. Durante la segunda década del siglo se observa una disminución gradual pero sostenida de este mecanismo de financiamiento hasta llegar, al final del sexenio de Enrique Peña Nieto, a su práctica extinción. Una segunda razón es que el instrumento de planeación asociado alcanzó un nivel de saturación prácticamente insostenible. Lo que inicialmente era un mecanismo de planeación institucional se convirtió en otro que buscaba incidir en todos los aspectos de la gestión universitaria con un alto nivel de desagregación: el plan de la institución, el de sus dependencias académicas, el correspondiente a las unidades administrativas e incluso el de cada uno de los cuerpos académicos apoyados. No pocas autoridades y especialistas hacían notar que esa política estaba comprometiendo, en aspectos relevantes, los principios de la autonomía.

Un saldo negativo fue la dependencia económica de las IES de estos fondos. Se estima que, en su punto más alto, los recursos extraordinarios alcanzaron una cuarta parte del subsidio público total disponible para las universidades públicas de los estados. Como, en su mayor parte, eran recursos no regularizables, el sostenimiento de las inversiones provocó fuertes déficit en un número importante de ellas.

Es esta la encrucijada en que, con el cambio de sexenio y de enfoque de política universitaria, inicia el debate sobre la Ley General de Educación Superior. Veremos las soluciones que se proponen.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/de-la-politica-de-estimulos-hacia-la-ley-general-de-educacion-superior/

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La insolidaridad, el principal virus del Mercado Común Europeo

Eduardo Camín

Por: Eduardo Camín

 

El 2020 está siendo un año oscuro para la Unión Europea (UE), en parte a raíz de la llegada del Covid-19 a suelo comunitario, y también con el resurgimiento de antiguos resentimientos supuestamente ya enterrados, en un contexto político donde crece el euroescepticismo, consumado en el famoso Brexit por el Reino Unido, uno de los estados mas poderosos.

La realidad sigue estando marcada por un descontento generalizado, bajo el manto del inquietante resurgir del fascismo, que ponen en jaque el futuro del proyecto europeo. Estamos presenciando lo que podría ser la crisis más grave experimentada por la UE desde el desastre financiero del año 2008, donde vuelve a evidenciarse la fractura norte-sur.El coronavirus pone a prueba a las instituciones europeas | El ...

Por otra parte, como así lo anticipa –entre otros– el Fondo Monetario Internacional (FMI), los países de la UE sufrirán este año una profunda recesión a causa de la Covid 19: ¡no vaya a ser que sea por causa del capitalismo!

Durante la primera semana de marzo, los casos de Covid-19 incrementaron alarmantemente por toda Europa y los países adoptaron una estrategia de respuesta totalmente unilateral, implantando medidas sin ningún tipo de coordinación.

Mientras que en Italia pedían mascarillas y respiradores, en Alemania, Francia y República Checa vetaban la exportación de material sanitario incluso a los miembros del club, lo cual sería entendible dada la situación si no fuera porque por aquel entonces Italia ya contaba con 4.000 casos mientras que estos tres países juntos sumaban tan solo 870.

Gracias a las presiones de Bruselas, esta prohibición se corrigió. Úrsula Von der Leyen, presidenta de la Comisión Europea, quién apuesta sin complejos por la unidad y la solidaridad como estrategia para enfrentar la crisis, no dudó en afirmar que “demasiados optaron por un ‘todo para mí’ en un primer momento”.

Sin embargo, pasado el primer estado de la crisis, los gobiernos se muestran incapaces de adoptar una estrategia común y coordinada de salida de la crisis, como evidencia, los fracasos en las fallidas cumbres europeas, con la reunión de los ministros de Economía y Finanzas del Eurogrupo.

Bajo el fuego cruzado de la insolidaridad de los países ricos del norte amenazan el proyecto político europeo y descargan sobre el Banco Central Europeo (BCE) la tarea de preservar la economía y la eurozona.

Austria acusa al sur de ser "sistemas quebrados" mientras Holanda ...Las visiones de Alemania, Países Bajos y Austria sólo respaldan las medidas económicas que necesitan sus países, pero no las que requiere el conjunto de la UE para superar de forma equilibrada la grave crisis socioeconómica actual.

La política de austeridad impuesta desde Berlín ahogó la economía europea durante una década, dividió a la UE, agravó la desigualdad y la precariedad y alimentó la ultraderecha. Ahora una respuesta europea inadecuada puede disparar el descontento social y desestabilizar gravemente la UE.

El confinamiento ha causado una rápida caída del producto interior bruto (PIB) y una pérdida de ingresos en millones de familias en la UE, pese a los planes nacionales de ayuda.

La OCDE señala que los indicadores económicos registraron una abrupta caída en el primer trimestre y la Organización Internacional del Trabajo (OIT) avisa que la perdida masiva de horas de trabajo en este segundo trimestre equivaldrá a 15 millones de empleos a jornada completa.

Transcurridos apenas el primer semestre del año, la UE no solo ha visto cómo uno de sus miembros más poderosos abandonaba el barco, sino cómo sus estados miembros hacían frente a la pandemia global a duras penas, con un sistema sanitario que, hacia agua por todas partes, además de que un nuevo conato de crisis migratoria en el Egeo supuso otro golpe, evidenciando la ineficacia e insostenibilidad del Sistema Europeo Común de Asilo (SECA).

A primera vista se puede pensar que no existe una correlación entre la criticada respuesta de Bruselas a la actual crisis sanitaria y el evidente colapso de la migración. Sin embargo, comparten mucho más de lo que parece, pues ambos son síntomas del virus real: la insolidaridad.

La política de asilo y migración siempre ha sido objeto de discusión y es el perfecto reflejo de la crisis de gobernanza que evidencia la incapacidad y la lentitud en la toma de decisiones en las instituciones europeas intergubernamentales.

Al fin y al cabo, son estas las que bloquean las propuestas de reforma en materia de asilo impulsadas por la Comisión, reproduciéndose esta misma dinámica en la respuesta al Covid-19. Mientras las instituciones supranacionales intentan tomar medidas en pro de la supervivencia de la Unión, los mandatarios siguen atascados en posiciones individualistas.

El fundamental problema del proyecto europeo sigue siendo la persistencia de tendencias nacionalistas, obteniendo como resultado un rompecabezas donde cada Estado vela por sus propios intereses, fracasando una y otra vez, el ideal de identidad europea que tanto se intenta fomentar desde las instituciones.

Crisis de (des) confianza

Alemania, Países Bajos y Austria respaldaron suspender las normas de déficit y deuda del pacto de estabilidad porque sus masivos planes nacionales iban a violar esas reglas.

Del mismo modo, estos países aspiran a beneficiarse del Fondo de 100.000 millones de euros para financiar las suspensiones temporales de empleo propuesto por la Comisión Europea y de la línea de crédito de 200.000 millones del Banco Europeo de Inversiones (BEI) para sostener a las empresas mediante créditos baratos. No obstante, esas medidas son insuficientes para salir de la crisis.

En efecto el Comisario Breton estima que hay que movilizar 1,6 mil millones de euros para reactivar la economía de la UE, lo que implicará “planes nacionales equivalentes al 10% del PIB”, con la consiguiente necesidad de emisiones de deuda pública. Por ello, urge consensuar un sistema europeo que garantice una financiación barata de esa deuda y que no hunda a los estados con cargas insostenibles.

El economista Thomas Piketty señala que “el endeudamiento público sin recurso a eurobonos es una bomba de relojería”, que expondrá a los países a una crisis de confianza en el futuro sobre su sostenibilidad.

Cumbre del coronavirus: Holanda exige a España e Italia reformas ...Alemania, Países Bajos y Austria rechazan cualquier emisión común de deuda para financiar la salida europea de la crisis, porque creen que eso encarecería el coste de sus emisiones nacionales. De momento, Alemania tiene previsto emitir 156.000 millones de nueva deuda para paliar los efectos inmediatos de la crisis, sin contar la financiación futura del posterior plan de reactivación.

La otra opción de una financiación común a través del Mecanismo Europeo de Estabilidad queda bloqueada en la práctica por la insistencia, en especial de Países Bajos y Austria, de exigir condiciones para autorizar esos créditos, algo inaceptable para los demás países del sur europeo tras la experiencia de los draconianos planes de rescate.
Norte- Sur los puntos cardinales de la discordia

Aunque desde Bruselas se han apoyado diferentes medidas para favorecer la recuperación económica, los estados del sur, más azotados por la pandemia, han expresado su sentimiento de abandono por el resto del club europeo al presenciar la falta de contundencia en la respuesta de la Unión.

Resulta ilustrativo el crispado Consejo Europeo celebrado el pasado 26 de marzo, donde se hizo evidente la brecha norte-sur. Por un lado, el primer ministro italiano Giuseppe Conte y el presidente del gobierno español Pedro Sánchez, con el apoyo de Emmanuel Macron (Francia) y Antonio Santos da Costa (Portugal), apuestan por un plan Marshall europeo que incluiría la mutualización de la deuda, los famosos Coronabonos.

Mientras, Alemania, Países Bajos, Austria y Finlandia se muestran reticentes a la creación de un instrumento para compartir los costes macroeconómicos. Los apestados de Europa - elEconomista.es

La pandemia ha resucitado los estereotipos sobre la división entre los “despilfarradores” del sur y los “ insensibles” norteños, y, en este contexto, resultan esclarecedoras las primeras declaraciones del ministro de finanzas holandés preguntándose por qué otros gobiernos no disponen de colchón fiscal para enfrentar la crisis financiera.

Asimismo pidió que la UE lleve a cabo una investigación al respecto, comentarios que por otra parte el primer ministro portugués Costa no tardó en calificar como “repugnantes, de miras estrechas y una amenaza para el futuro de la UE”.

Alemania, Países Bajos y Austria confían en poder recuperarse más rápido que España, Italia y Francia, donde los servicios y el turismo, los sectores más dañados por la crisis, tienen mucho mayor peso en el PIB. Los tres países soslayan que la mayoría de sus exportaciones van a otros países de la UE (Alemania 59%, Holanda 74% y Austria 71%) y que sin una recuperación global europea resultará más difícil la recuperación individual.

La falta de solidaridad contrasta con el hecho de que Alemania y Países Bajos son los dos países que mas se han beneficiado de la introducción del Euro, mientras que Italia, Francia y España han sufrido un elevado coste económico, según el estudio elaborado por el think tan’ alemán Centro de Política Europea.

España e Italia bloquean por insuficiente el plan de choque ...El informe indica que Alemania se ha beneficiado de una prosperidad acumulada gracias a la introducción del euro de 1,89 billones de 1999 al 2017 y Holanda de otros 346.000 millones, lo que equivale a 23.000 euros por cada alemán y 21.000 por cada holandés.

Por el contrario, Italia ha sufrido una perdida de prosperidad a causa de la introducción del euro de 4, 32 billones en el mismo periodo, Francia de 3,59 billones y España de 224.000 millones, lo que equivale a 73.600 euros por cada italiano, 56.000 por cada francés y 5.000 por cada español.

En medio de la crisis generada por la Covid-19, Europa debe hacer frente al ‘match ball’ del gobierno de Boris Johnson, al cual se le agota la prorroga del periodo de transición tras el Brexit, más allá del próximo 31 de diciembre y que le va dando largas al asunto. De todas formas, en algún momento habrá un acuerdo, aunque sea de mínimos en esta parodia europeísta, pero las heridas seguirán abiertas entre los puntos cardinales de la discordia.

La globalización entre mascarillas

Se vive una transición delicada e incierta en la cuna del capitalismo globalizador, en crisis aguda, a una forma social aún más bestial, feroz, cruel y despiadada del mismo sistema mundial capitalista, en la cual se han fracturado las barreras sociales que encarrilaban e institucionalizaban los poderes destructores del capital.  Esta es la realidad, en plena contradicción con las loables necesidades de cumplir los objetivos y el egoísmo que los ampara.

Las contradicciones se mantienen, no solo con el advenimiento y desarrollo del capitalismo, sino que permuta las causas que la generaron en el pasado, preserva algunas y crea nuevas maneras de vivir y sufrir la pobreza.Alemania-Holanda vs España-Italia: cinco claves para entender la ...

Esta contradicción sigue intacta, pero hay quienes creen que los males del capitalismo pueden superarse mediante la promoción de la libre competencia, la apertura de sus mercados y la colección de tratados comerciales. Desafortunadamente para sus sueños de gloria ocurre que el capitalismo tiende a la concentración y centralización del capital.

No hay que llamarse a engaños, la UE sigue inmersa en un capitalismo que genera caos y desintegra las sociedades para reordenarlas bajo su mando despótico. Es decir, destruye y construye al mismo tiempo. Separa vínculos para volver a reunir, bajo su dominación y control.  Por lo tanto, el capitalismo no es sólo una variable del caos y desorden. También es orden, un orden cada día más opresivo y depredador.

El contrato social de la globalización entre mascarillas se hunde en las turbias aguas del desencanto, de las promesas sin mañana, porque afuera llueve con furia y todo lo inunda bajo la insidiosa presencia de un virus.

Fuente e imagen: http://estrategia.la/2020/07/20/la-insolidaridad-el-principal-virus-del-mercado-comun-europeo/

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Desterrados en París: un drama sin fin para los inmigrantes

Eduardo Febbro

Por: Eduardo Febbro

El impacto económico de la pandemia obligará a más personas a desplazarse.

Desde que se reabrieron las fronteras hace algunas semanas, inmigrantes de Somalia. Afganistán, Libia, entre otros, llegaron a la capital francesa para terminar amontonados, en su mayoría, en un suburbio del que acaban de ser desalojados.

Desde París

 La primera vez se asustó y se sintió agredido, la segunda salió corriendo, la tercera y cuarta trató de recuperar sus cosas y la quinta, es decir, ayer, dejó que todo ocurriera sin intervenir. Salió de la carpa, fue hasta el bus de la policía y miró desde allí “todo ese absurdo y esa injusticia que nos seguía cortando el camino”. Idil vivió este 29 de julio su quinta evacuación por la fuerza desde que llegó a Francia proveniente de Somalia. Junto a otros 2.000 inmigrantes oriundos de Sudán, Somalia, Tchad, Etiopía o Afganistán Idil se había instalado en uno de los campamentos improvisados que los inmigrantes van montando en la periferia Norte de París hasta que la policía los desaloja y trata de reubicarlos en hoteles y gimnasios de la zona. La víspera, el Prefecto de París, Didier Lallement, les había dado un plazo de “12 horas para abandonar el lugar”. La mayoría se quedaron y a la seis de la mañana el operativo comenzó a orillas del canal Saint-Denis, en la localidad de Aubervilliers.

La

situación era doblemente nociva: para los mismos inmigrantes expuestos ahora al calor y la insalubridad, y para las autoridades, interpeladas pos los vecinos debido a la suciedad y las peleas entre comunidades distintas. ”De todas formas, no sabemos ni siquiera a dónde vamos a ir a parar. Lo más esencial es que alguien nos ayude porque ya no podemos más”, cuenta Saidi, un afgano con unos cuántos meses de residencia en la calles, primero en París, luego en las afueras. La evacuación es tensa. Hay mucha gente, muchos niños en las carpas, muchos policías y militantes de las asociaciones de protección al migrante (France Terre d’Asile, Solidarité Migrants Wilson), muchos gritos y nervios y miedo e incomunicación. Un destierro sobre muchos otros destierros. Cada respiración es una bocanada de tragedia. De un lado están los buses para los hombres solos, del otro el reservado a las familias. Michel, una militante de la asociación Utopía 56 que asiste a la evacuación, anticipa la crueldad del futuro:” volverán aquí u a otro lugar. Ni ellos tienen donde ir, ni el Estado la responsabilidad y la voluntad de asumir la situación. La gran mayoría de la gente que está aquí regresará a la calle dentro de un tiempo. Es un ciclo infernal”. Michel y otros militantes de France Terre d’Asile y Solidarité Migrants Wilson se apresuran para recuperar los utensilios y las carpas. Hay más de seiscientas (representan unos 10.000 euros) y, en un par de meses cuando llegue el invierno, salvarán unas cuantas idas.

Los inmigrantes son personas muy pobres, perseguidas en sus países, torturadas también, que saltaron al Mediterráneo en un barco cualquiera desde las costas de Libia y se salvaron porque un navío humanitario las rescató. Otros, como en el caso de los afganos, emprendieron un terrorífico viaje a través de Irán, Turquía y Grecia hasta llegar a Francia. Las cosas son ahora peor que antes. La pandemia no arregló el mundo, al contrario. Robert (France Terre d’Asile), desliza una frase que hiere como un latigazo por su carga de lúcida veracidad: «esta gente está más allá de la posibilidad de que algo cambie para ella, incluso si en un mes el liberalismo o las bolsas se vienen abajo. No son ni pobres ni ricos, ni víctimas de la desigualdad de los sistemas. Son las voces del otro lado de la fractura provocada por la improvisación occidental. Siempre los dejarán solos”. Ningún barco humanitario opera ya a lo largo de las costas de Libia para socorrer a los migrantes. Los últimos dos, el Ocean-Viking y el Sea-Watch, fueron, una vez más, víctimas del ardor perverso de los guarda costas italianos. Desde que se reabrieron las fronteras hace algunas semanas, los inmigrantes, sin embargo, continúan llegando para terminar amontonados, en su mayoría, en este un suburbio del que acaban de ser desalojados. 

Las cifras son imparables: durante los dos meses del confinamiento, en las orillas del canal Saint-Denis había unas 200 personas, luego, dos meses después del fin del encierro, ya sumaban 2.300. Su viaje no empieza por mar sino por tierra, a menudo en la frontera entre Irán y Turquía o en la misma Grecia a través de la no menos terrorífica “ruta de los Balcanes” (Turquía, Grecia, Macedonia, Serbia, Croacia, Hungría). Desde allí zanjan todos los peligros que un ser humano pueda imaginar con tal de llegar a un país europeo seguro: los traficantes de personas, las autoridades turcas, las cárceles de Turquía, los robos, las violaciones, las agresiones, la corrupción de los policías de Albania, de Grecia, Croacia, Serbia o Hungría (les roban su dinero, sus pasaportes y sus teléfonos), las denuncias, los malos tratos o la persecución.

Osmane, un somalí con más de cinco años de residencia en Francia, espera tranquilo sentado en el bus. Cuenta que “los nuevos, los que llegaron hace dos meses, me dan un poco de pena. ¡Han hecho tanto, sufrido tanto para llegar hasta aquí !. Y mirá, mirá lo que les espera”. Osmane es el tango del migrante, la historia que, sin,- que sea contada, se refleja en la absorbente soledad de las miradas: en su caso huyó de Somalia para escapar de las milicias chabab, llegó a Francia, obtuvo los papeles, trabaja, pero nadie le alquila una casa, sea porque no le alcanza “sea porque no entiendo”, dice señalando a un hombre joven, conocido por todos debido a la adversidad de su historia. Es Chenar Gull Nasairi, el afgano. Pasó tres años en Alemania hasta que le negaron el asilo político. Se desplazó a Francia donde, este año, también se le negó el asilo. Aunque Gull Nasairi asegura que en Afganistán los talibanes le pusieron precio a su vida, la Corte Nacional del derecho de asilo no cree ni en su historia, ni en que sea afgano. Ya va por su tercer intento de suicidio. Hay otros ejemplos como él: les rechazan el asilo en Gran Bretaña, en Austria, en Alemania, en Francia y van así, con el correr de los años, probando de un país a otro.

Luis Barda, miembro de Médicos del Mundo, advierte que los flujos serán más importantes porque quienes estaban bloqueados por la pandemia y el cierre de las fronteras “ahora vuelven a los caminos”. Ismail y Faycal son hijos de ese flujo. Estos dos afganos estuvieron bloqueados en Serbia un par de meses y llevan apenas tres semanas en Francia. Recién ahora empiezan a entender que lo peor está por venir. Faycal cuenta con cierta desesperanza: «obtener una cita con la OFII (Office français de l’immigration et de l’intégration) para presentar un pedido de asilo es imposible”. Y hasta que no lo obtenga tampoco tendrá un estatuto, o sea, ayuda mínima. Por eso terminó a orillas del canal Saint-Denis. ”Fue una sorpresa. Después de todo lo que viví y ahora esto, la calle, las carpas, la policía, los periodistas, no sé, no sé…”.

El traqueteo y el ruido mundial que destapó la covid-19 silenció sus voces, pero su drama continúa siendo como un fino chorro de agua helada que cae sobre el rostro de mundo. Jagan Chapagain, Secretario general de la Federación Internacional de la Cruz Roja, anticipa que “el desastre económico de la pandemia y sus efectos devastadores obligarán a muchas personas a desplazarse más allá de sus fronteras. Muchos inmigrantes sentirán que, pese a los riesgos, atravesar el mar será más seguro que permanecer en sus países porque habrá, también, la posibilidad de una vacuna contra el virus”. El canal Saint-Denis recupera su fisionomía. Pero en este paseo al que vuelven los ciclistas ha quedado como un dolor cautivo, una tensión latente. Dentro de unos meses regresarán los inmigrantes, aquí o un poco más al Norte. Volverá la policía, las asociaciones, la palabra y la indiferencia. Ellos están en la frontera de todas las fronteras. Ese lugar donde se acepta la fatalidad sin hacer demasiado para detenerla.

Fuente e imagen: https://www.pagina12.com.ar/281874-desterrados-en-paris-un-drama-sin-fin-para-los-inmigrantes

 

 

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Regreso a clases: Propuestas

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores

 

A mi papá por sus 90 años

¿Será que la burocracia universitaria, creada por nosotros mismos, es mucho más fuerte que un virus proveniente de la naturaleza? ¿Llegará primero la vacuna contra el Covid-19 antes que el cambio educativo verdadero?

No me atrevería a decir que la pandemia ha sido una “oportunidad” para cambiar, pues en México han muerto más de 45 mil personas y miles de doctoras, enfermeros y compatriotas están padeciendo. Es mas bien una tragedia que nos ha puesto a prueba. Las universidades públicas somos autónomas. Organizar el regreso a clases virtuales, mostrará si somos capaces de actuar libremente para renovar la manera en que hemos operado. ¿Estaremos dispuestos a reescribir nuestras reglas, códigos y conductas ante la emergencia? Éste será un ciclo escolar donde el compromiso por formar integralmente al universitario no debe menguar, al contrario. Pero, ¿qué hacer?

En primer lugar, estar conscientes de que las tres funciones principales de la universidad (docencia, investigación, vinculación) no podrán realizarse como si nada hubiera pasado. Será difícil –incluso prohibido– trasladarse a ciertos lugares para recabar datos, hacer etnografía o realizar alguna práctica como establecía el plan de estudios. La vinculación, por otra parte, es contraria al connamiento y se complica con la “sana distancia”.

Por tanto, quizás es un buen momento para que parte del tiempo en investigación y vinculación se concentre, solo por este semestre, en el ejercicio docente. Esto debe, por supuesto, ser reconocido por las instancias de evaluación dentro y fuera de las universidades. Segundo, dado que la exposición presencial no es recomendable, la estructura de la clase podría cambiar. Al ya no haber salones, sino espacio virtual, televisivo o radiofónico, sugeriría organizar “clases magistrales” con algún académico o académica destacada sobre un tema en específico y alcanzar a más jóvenes de los que normalmente ocupan un salón. Luego de grabar la sesión y asegurarse de que llegue a los jóvenes de áreas más alejadas y empobrecidas, se pueden organizar grupos de discusión reducidos sobre ese tema.

La participación del estudiante y del académico en esta “nueva normalidad” será central. Es momento de variar los objetivos de aprendizaje. Estamos ante el reto de que los jóvenes desarrollen la capacidad de auto aprendizaje y mantengan el interés por aprender. Para ello, habrá que ofrecer clases estimulantes en términos intelectuales, independientemente del tiempo que pasemos frente a la computadora, celular o tablet. Que regrese la confianza y la buena educación.

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/regreso-a-clases-propuestas/

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El impacto de la geografía en nuestra visión del mundo

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

La localización de  tu país en el mapa y el número de continentes que te enseñaron pueden no coincidir en otro país. ¿Qué implicaciones tiene esto en tu visión del mundo?

Existen muchos videos en internet donde se hace burla de los estadounidenses por su mala educación en temas de geografía, incluso hay una tendencia en la aplicación TikTok al respecto. Pero, ¿qué tanto es problema de su educación y qué tanto es la manera en que se les enseñó geografía? ¿Qué impacto puede tener esta materia sobre su visión mundial?

Gran parte del problema surge porque los estadounidenses no reconocen a América como continente, lo que molesta a los latinoamericanos (y con razón), pero esta confusión se debe a la manera en que se les enseña geografía. Ellos, al igual que otros países como Australia e Inglaterra, creen que existen siete continentes: Asia, África, Norteamérica, Sudamérica, Antártica, Europa y Australia, mientras que a países como México se les enseña que hay cinco: África, Europa, Asia, América y Oceanía/Australia. Incluso hay países como Japón donde aprenden que hay seis: África, Antártida, Australia / Oceanía, Eurasia, América del Norte y América del Sur.

La manera en que se observa la división del mundo es parte esencial de cómo organizar el conocimiento del mundo, por lo que el hecho de que existan tantas diferencias explica el descontento sobre el tema.

Incluso el logo de los Juegos Olímpicos incluye cinco anillos interconectados que representan  los cinco continentes habitados pero, ¿cuáles son estos y por qué estos  no se consideran igual universalmente?

¿Qué es un continente y cómo se divide?

Para entender por qué existen tantas discrepancias en cuanto al número de continentes, es importante conocer qué significa la palabra “continente”.

El Instituto Americano de Geociencias define un continente como «una de las principales masas de tierra del planeta, incluidas las tierras secas y las plataformas continentales”. Otras páginas anglosajonas lo definen como “una gran masa terrestre ininterrumpida completamente rodeada de agua”. Incluso la Real Academia Española (RAE) lo describe igual, “Cada una de las grandes extensiones de tierra separadas por los océanos”. Entonces, de acuerdo con  esta segunda definición, Norteamérica y Sudamérica debería ser un solo continente, al igual que Euroasia.

Un factor que influye en el número de continentes, según la fuente y el país es la geopolítica ya que, por ejemplo, todos los modelos consideran a África un continente pero en el caso de Europa y Asia, ambos siendo una gran masa continental, se toman como dos continentes, incluso si el 77 % de Rusia está en Asia y es un país transcontinental.

Otra teoría es dividir las masas por las placas tectónicas. Existen 15 placas tectónicas, de las cuales, siete tienen cerca de diez millones de millas cuadradas de tamaño por lo que corresponden aproximadamente a las formas de los continentes sobre ellos según el modelo de siete continentes.

¿Continentes o regiones culturales? La geografía física vs. la cultural

Aunque estas clasificaciones son algo arbitrarias y discutibles, es importante tener una clasificación del mundo por zonas que sirva como punto de partida para más información, como pueden ser los países, culturas, arte, comida, origen étnico, negocios, etcétera. Estos aspectos hacen que las personas establezcan generalizaciones de los atributos de los continentes, por ejemplo, creer que toda Sudamérica habla español, incluyendo Brasil, aunque no sea así.

Otros ejemplos puede ser decir comida asiática, en lugar de japonesa o china, música africana o arte europeo. Incluso, estas generalizaciones se aplican en las personas, describiendo a alguien con facciones asiáticas por tener ojos rasgados sin considerar que India también está en Asia.

Una forma de ver el mundo es por regiones, algo que hacen los geógrafos para facilitar su estudio. En este modelo existen ocho regiones: Asia, Medio Oriente y África del Norte, Europa, América del Norte, América Central y el Caribe, América del Sur, África y Australia y Oceanía.

Sin embargo, Philip Bouchard, educador, escritor y diseñador de software, escribe que si se dividiera el mundo en regiones culturales, como África subsahariana, Asia oriental, el sur de Asia que consiste en India, Pakistán, Bangladesh, Medio Oriente, desde Marruecos hasta partes de Afganistán sería más fácil ordenar al mundo y categorizarlos por cultura.

El caso de América es más complicado. Según Bouchard, varias personas en los Estados Unidos trazan la línea entre América del Norte y América del Sur en México, mientras que otros no incluyen a los países de América Central en Norteamérica, aunque es parte de su definición de geografía estándar. Si América se fuera a dividir por regiones culturales, claramente estos países son parte de América Latina, por lo que esa sería una parte y otra sería Angloamérica, compuesta por Estados Unidos y Canadá.

Entonces quedarían las siguientes regiones:

  1. Europa

  2. Medio Oriente

  3. África subsahariana

  4. Asia del Sur

  5. Asia Oriental o Asia del Este

  6. Angloamérica

  7. América Latina

Para llegar a esa conclusión, Bouchard se enfocó en los siguientes tres conceptos:

  1. Cada región definida debe ocupar un área contigua de tierra

  2. Cada región debería ser el hogar de cientos de millones de personas

  3. Un modelo plano (no jerárquico) como este, funciona mejor cuando el todo se divide en aproximadamente siete partes, aunque puede haber una o dos más o menos

Esta última parte se debe a que en este tipo de criterios, no se incluye Australia o naciones insulares. Si se eliminara el requisito de área de tierra contigua, por ejemplo, se podría agrupar a Australia con Angloamérica e Inglaterra. El escritor concluye diciendo que los modelos tradicionales basados en geografía física no son ideales para aprender sobre geografía cultural. Entender este último concepto ayuda a entender mejor el mundo, junto con la capacidad de absorber más detalles más rápidamente y tener generalizaciones culturales más acertadas.

El otro lado de la geografía: los mapas 

Aprender geografía va más allá de regiones culturales o definir continentes, leer un mapa también tiene un gran impacto sobre la manera en que se observa al mundo. Son una herramienta de enseñanza que son representaciones visuales que dan forma a la manera en que se comprende al planeta.

Los mapas representan información pero su interpretación varía mucho según el contexto y el tipo de mapas. Al igual que en los continentes, existen diferentes versiones y tienen diferentes impactos en la visión del mundo.

Los autores Harley y Woodward los describen de la siguiente manera, “Los mapas son representaciones gráficas que facilitan una comprensión espacial de cosas, conceptos, condiciones, procesos o eventos en el mundo humano».

Hay mapas físicos que muestran detalles e identifican características físicas como ríos, montañas, geográficos que demuestran masas de tierra. Hay mapas políticos que se centran en dividir territorios en temas como autoridades locales, estados y países. Otros se dividen por el  idioma para determinar dialectos en un área física o en un país, también los meteorológicos que muestran cosas como el sol, nubes y lluvia y muchos más.

Históricamente, los mapas geográficos han servido para ilustrar distintos puntos en el tiempo y las prioridades de los creadores, como poner un país más grande o más pequeño. El historiador Dirk Raat describe cómo a los pueblos del Viejo Mundo “los europeos medievales y sus contrapartes del Nuevo Mundo organizaron el espacio de acuerdo con principios filosóficos y religiosos». Esto significa que los mapas representan más allá de las masas,  incluyendo cómo se ven a sí mismos y sus creencias en relación con la tierra que ocupaban, demostrando que los mapas tienen un peso social y político inherente.

Los mapas geográficos están distorsionados

En 1569 Gerhardus Mercator,  cartógrafo europeo, creó un mapa mundial que sigue siendo popular hasta hoy en día, la proyección de Mercator. Esta tiene líneas rectas que representan direcciones constantes en la superficie de la tierra, lo que ayuda a navegar pero no a visualizar el tamaño de las masas.

Mapa proyección de Mercator / BardoczPeter.

Mapa proyección de Mercator / BardoczPeter.

Sin embargo, no es una representación precisa ya que extiende las partes del mundo que están más cerca de los polos, haciendo parecer a Europa y América del Norte más grandes de lo que son. Además de estar en el centro, ya que representa erróneamente el ecuador.  Al utilizar este mapa en la educación, esta distorsión se vuelve problemática.

Sobre este tema, Jane Elliot, educadora Estadounidense, al final de una entrevista explica que casi todo el sistema educativo de su país utiliza el mapa Mercator al enseñar sobre el tamaño, forma y ubicación de las masas terrestres. El mapa que repite países como China, India y Rusia para poder poner a Estados Unidos en el centro, en lugar de ser una verdadera representación mundial.

Además, Elliot señala  que Sudamérica es nueve veces más grande que Groenlandia, pero en el mapa aparece mucho más chico. Esto no sólo distorsiona el tamaño en el que se ve Estados Unidos, sino que también cambia cosas, como la ubicación del ecuador que lo ubica, según Elliot, en Iowa y no Ecuador. Esto se debe a que el modelo de Mercator no representa los hemisferios y continentes como son realmente. Jane Elliot explica que “hemisferio” viene del latín hemi y del griego ἠμὶ (medio, mitad, semi); del latin sphera y del griego σφέρα (esfera, circulo), por lo que debería estar representado en Ecuador y no en Iowa, un estado en Estados Unidos.

Además, en el caso de México, aparece casi del mismo tamaño de Alaska, aunque es dos veces más grande. Europa aparece de un tamaño similar a Sudamérica aunque el segundo también duplica su tamaño. Estas discrepancias incluso inspiraron un episodio del programa de West Wing.

En el siglo XX, cuando muchas naciones cerca de las regiones ecuatoriales ganaron independencia, la Proyección Mercator empezó a ser criticada por estas distorsiones, especialmente las naciones en desarrollo.

En 1974,  James Gall y Arno Peters publicaron su proyección global, la cual representa en manera más realista los tamaños de los países. Aún así, esta no es perfecta ya que distorciona su forma ya que los estira horizontalmente cerca de los polos y verticalmente cerca del ecuador al presentarlo en un papel o póster. Este modelo ha ganado mucha popularidad en las clases de geografía mundial.

Mapa proyección de Gall-Peters / Wikipedia.

Mapa proyección de Gall-Peters / Wikipedia.

Elliot compara ambos mapas para demostrar qué tanto cambia el tamaño de Estados Unidos y los países predominantemente blancos debido a que Mercator diseñó su mapa basándose en la difusión del cristianismo. Esto explica por qué Europa se encuentra en el centro del mapa, a la misma altura de Estados Unidos y de un mayor tamaño.

El impacto social que tiene educar a los niños con la proyección de Mercator es que se les enseña que, en el caso de Estados Unidos, implica que los estadounidenses son más grandes e importantes al estar en el centro del mapa. Este mapa exagera el poder imperialista a expensas de países en desarrollo y los reduce a la inferioridad, como con África, que aparece de un tamaño similar a Groenlandia, aunque es catorce veces más grande. Esto conduce a comportamientos  como asociar al hemisferio norte con riqueza e importancia porque está en la cima.

Mapas digitales: Google Maps está mal

En Febrero del 2005, Google lanzó Google Maps, un mapa digital con el propósito de crear “el mejor mapa de la historia”. Tiene GPS, permite al usuario acercarse o alejarse para mostrar las calles, muestra la información del tráfico y muchas otras ventajas que los mapas antiguos no ofrecen.

Sin embargo, hasta la fecha, esta herramienta está basada en la proyección de Mercator en su versión plana, por lo que utilizar esta herramienta para enseñar geografía a los alumnos creará distorsión del tamaño y demás problemas que explicó Jane Elliot. No fue hasta el 2018 que Google Maps lanzó su versión global, donde se puede ver el tamaño real de los países.

Aún así, los creadores de este tipo de plataformas no son geógrafos, son programadores que crean algoritmos que definen cómo se ven los mapas y no han hecho suficiente estudio sobre la forma en que esta herramienta influye el comportamiento de las personas.

Aunque se hace mucha crítica y burla sobre la falta de educación en geografía de Estados Unidos, es importante reconocer que, en un tema tan importante como lo es la geografía, muchas veces recae en la manera en que esta se enseña.

Al no haber un número definido de continentes existe el eterno debate de si los latinoamericanos también son americanos, al pertenecer a América. Además de poner a Rusia en una situación incómoda al pertenecer, en su mayoría, al continente Asiático pero también al Europeo.

Por otro lado, la manera en que se representan estos continentes en el mapa y en el sistema educativo tiene el mismo peso que su definición. Si se sigue enseñando mediante la proyección de Mercator, se seguirá representando erróneamente el mundo. Pero, también considerar que su alternativa, que es la proyección de Gall-Peters (o proyección de mayo) no necesariamente es más correcta ya que esta muestra las figuras distorsionadas y cambiar de modelo significa cambiar con la mentalidad de generaciones que aprendieron a ver un mapa distorsionado.

La geografía tiene un gran impacto sobre nuestra visión del mundo, sin embargo, su educación no es global. ¿Qué se necesitaría para mejorar su calidad? ¿Será mejor optar por definir al mundo por regiones culturales que por continentes? ¿Es necesario cambiar los mapas que se utilizan actualmente aunque implique reaprender dónde están los países y su tamaño?

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/impacto-de-la-geografia

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